摘要：证史路径是“史料实证”素养的具体体现，它是指运用史料得出历史结论的手段、步骤和途径，可以分为集证、质证、析证、 论证四步。高考对证史路径的考查实质是思维和素养的考查，为了更好地培育学生“史料实证”素养并应对这类试题，历史教师必须在新型历史知识观的指导下 ，借助“做历史”的教学方式，带领学生获取历史研究的“直接经验”。
关键词：证史路径；史料实证素养；高考；做历史
证史路径是指运用史料得出历史结论的手段、步骤和途径，是历史学重要的方法论，也是修订版课程标准“史料实证”素养的具体体现。多年来， 中学历史教学对证史路径的关注严重不足，面对即将到来的素养教学，探索该问题的教学落实已经成为当务之急。在整理高考试题的过程中，笔者发现， 近年的高考试题对证史路径进行了较多的考查，研读这些试题，能够为史料实证素养的培育提供借鉴参考，更对中学历史知识观和教学实践的更新有着积极的助推作用 。
证史路径通常包括从史料的收集到推导出结论的全过程，具体可以分为集证、质证、析证和论证四步。四个步骤环环相扣，既有综合考查， 也有单独呈现。下文试以近三年的部分高考试题为例展开探讨。
一、集证
集证，也就是收集史料证据。历史研究的过程中，许多时候需要先确定研究主题或者对研究结论大胆假设， 然后根据主题或者假设结论去寻找关联史料作为依据或者探讨的具体对象，这就是集证。近年来对集证的考查有两个角度，一是判断哪些史料能够对应该主题或结论， 二是探讨应该从哪些途径收集所需要的史料。2015年上海卷第39题就对这两方面进行了综合考查。
例1，（2015年上海卷第39题）（问题一，部分）若你支持第二种观点，应选择以下哪些史料作为证据？理由是什么？ 四则史料分别是《穆天子传》记载、新疆出土的公元前5世纪的丝织品、唐代出土的东罗马金币、关于秦兵马俑的新闻报道。
（问题二，部分）为进一步弄清海上丝绸之路的来龙去脉，除文献外，还需填补哪些考古证据上的缺环？
例1问题一假定了一个观点，让考生从四个备选项中选择与主题相匹配的材料。这类试题意图让学生判断史料与结论的关联度，并辨别史料的证据力。 学生必须充分理解结论，并大体知悉史料的内涵才能得出正确判断。问题二设问的角度与问题一有所不同，它一方面要求学生提供新的考古证据来支撑丝绸之路的历史 ，另一方面则跨越到了文献和考古的二重方法。探究历史，除历史文献外，考古是主要的研究手段，而且具有更强的证据力，作答这一问， 考生对历史研究的认识应更为深刻，眼界也更为开阔。
和此题异曲同工的是2014年山东卷第38题，该题提供了三种材料：根据《中国婚姻史》统计的历代节妇烈女人数绘制的柱状图、 根据巴金小说《家》绘制的同名连环漫画的一组画面、1919年长沙《大公报》的一则报道，从中得出了两个结论，要求考生回答“ 为什么要搜集、研究材料甲”“使用材料乙、丙进行课题研究时，兴趣小组应该优先选择哪则材料？说明理由”。 这类问题需要考生分析史料与问题之间的内在关联逻辑，分析史料对某一问题的证据力大小，其中既有对问题或者结论的分析，还有史料价值的比较。
此外，类似试题还有2014年浙江卷第13题，让考生找出解决“China一词由来纷争问题”的关键所在；2015年上海卷第 28题，以策划“共同记忆：影像中的第二次世界大战”的纪念展为情境，让考生从四幅图片中选择相应资料等。
二、质证
质证是指质疑史料证据，辨析史料价值。史料是人类社会历史在发展过程中所遗留下来的、能够帮助我们认识、解释和重构历史过程的各种材料， 是研究和认识历史的基本依据，但正如何炳松先生所说“史料之中，所在多伪”“当今可信史料，寥若晨星”[1]，在运用史料之前， 必须辨明史料的真伪正误，知道史料由何人所撰，撰写于何时何地，是自己亲眼看见还是道听途说，是“当时之简”还是“后来之笔”。 这些工作就是质证。对质证的考查分为两个部分，一是辨别史料真伪，二是比较史料价值。受纸笔测量条件的限制，高考对前者考查略少，2015 年江苏卷第2题“秦疆域的历史记载”题对辨伪有所涉及，有些试题包含辨伪思想，但单独考查辨伪的近年没有出现（2007年上海卷“黄道婆画像 ”题属于此类）。
历史研究中需要不断地对各种史料进行比较，从而知悉其在证史上的价值大小。这在近年高考中有较多体现，典型的是2016年浙江卷第13题 。
例2，（2016年浙江卷第13题）《明太祖实录》有一段圣旨：“今天下已定，而民数未核实，其命户部籍天下户口， 每户给以户帖。”而中国第一历史档案馆藏明代户帖原件所录圣旨为：“说与户部官知道，如今天下太平了也，止是户口不明白俚（哩）。教中书（省 ）置下天下户口的勘合文簿、户帖，你每（们）户部家出榜，去教那有司官将他所管的应有百姓，都教入官，附名字，写着他家人口多少。 写得真，着与那百姓一个户帖。”这说明
A.《实录》与《户帖》，都是第二手史料
B.官方原始记录与口述史料，需仔细甄别使用
C.第一则材料是文献史料，更具有历史的实录感
D.第二则材料是实物史料，更能反映历史的原貌
这是文献对实物的价值比较。显然，圣旨实物是真实的历史遗存，更能够反映历史的原貌，而实录中的记载则是经过了御用文人的加工， 虽然文字意思没有改变，但已经不再是历史事物的原始形态了。两者史料价值的差异是明显的。2016年上海卷第2题让考生从四种考古材料中选出对证明“ 二里头是夏朝遗址”最为有力的证据，也是史料价值比较试题。
对史料价值考查最多的形式是辨析原始史料与间接史料。2015年上海卷第7题“关于三国的第一手史料”，2014年浙江卷第17题“右图 （略）是20世纪初某报截图，它不能作为直接史料来说明（的是）”便是代表。史学家傅斯年说：“凡是未经中间人手修改或省略或转写的， 是直接的史料（也有学者称之为第一手史料或者原始史料）；凡是已经中间人手修改或省略或转写的是间接史料（也称二手史料或者转手史料）。”[2] 虽然在历史研究中，直接史料也未必完全可信，还需要进行复杂的考订分析，直接史料往往具有更大的证史价值，这是普遍的共识。由于受众是中学生， 高考显然“并不能要求其形成专业研究的方法，而是要知道历史研究方法中的一些基本的、核心的做法”[3]，近年高考对直接史料、 间接史料的辨析没有作更深层次的考查。
三、析证
析证是分析史料证据的内涵，准确解读史料的蕴含信息。析证是运用史料进行论证的基础。从史料中分析解读信息要做到全面准确， 力争不遗漏重要的有价值的信息，并能够从中找出关键信息和核心价值。这正是当下高考的重要要求———“理解试题提供的图文材料和考试要求；理解材料， 最大限度地获取有效信息；对有效信息进行完整、准确、合理的解读。”[4]近年的大部分高考试题都涉及这一能力要求。
例3，（2015年山东卷第39题，非选择题）1980年6月18日， 四川省广汉县向阳人做出了一个在新中国历史上具有重要意义的举动（图略）。阅读材料，回答问题。
概括指出材料所蕴含的历史信息，并结合时代背景加以阐释。
这是一道单独考查析证能力的试题，材料和设问均比较简洁。试题提供了一幅图片，让考生分析提取其中蕴含的历史信息，并进行历史化的解读。在这里 ，结合时代背景是关键，没有时代背景，我们就无法领略其历史意义。2016年全国Ⅲ卷第41题“从材料中提取一个有关自开商埠的信息， 并加以简要分析”，也是以考查析证为主。析证是证史路径中的重要一环，但析证并不是目的，也较少孤立存在，集证、 质证和论证各环节均或多或少涉及这一要求。
四、论证
论证是运用史料证据得出历史结论，主要关注从史料到结论的逻辑推理过程。从史实到结论的推理，是学习和研究历史必须具备的逻辑思维能力，所谓“ 史由证来”“论从史出”就是指的史学的逻辑推理。“论证和探讨问题”是高考历史四种能力要求中层次最高的，在试题中有广泛的体现。
考查论证能力的基本形式是提供一则材料或一个情境，然后设问：“这种情况说明（表明）”“据此可知”“由此可以断定”等，以2016 年全国Ⅰ卷为例，第26题“宋太祖闷闷不乐反映了”、第28题“洋货增多表明”、第30题“禁止刊载‘谬误名词’ 反映了国民党”等题都是如此，当下的试题中此类最多，不再赘举。也有一些反向设问：“这一现象不能说明”等。 有的试题则考查史实与结论的匹配情况，如2015年浙江卷第13题要求考生从四个说法中选出“最为合理的”，2014年北京卷第15题考查“ 使用单一或不充分的论据得出普遍性的结论”等均是此类。
例4，（2014年北京卷第15题）在历史学科的研究性学习中经常出现的错误是，使用单一或不充分的论据得出普遍性的结论 。下列选项中没有这类错误的是
A.《授时历》的颁行比现行公历早300年，所以中国古代科技水平领先世界
B.《西游记》是明代的一部优秀小说，所以明代文学蓬勃发展
C.唐代369位宰相中有83%来自北方，所以唐代宰相的来源存在地域差异
D.南宋扬州的城市人口占扬州总人口的81.83%，所以南宋的城市化水平很高
考查论证能力的试题形式多样，既有选择题，也有非选择题，非选择题中的小论文题就是主要考查论证能力的题型。2016年全国Ⅰ卷第41 题的“制度构想与实践”、江苏卷的第22题“评新文化运动代表人物对传统文化的认识”、北京卷第37题“你如何看待上述教育争论中的观点” 都是考查论证能力的典型。
历史论证能力是理解和推理的综合能力，它要求学生对历史材料的解读准确恰当，无论是单则史料的解读，还是多则史料的归纳对比都应该合乎逻辑规则， 有一分证据说一分话，在史料和结论之间建立一条清晰的证据链条。
如果说十余年前对证史路径考查的试题是“偶尔露峥嵘”的话，那么今天此类试题早已经是“满园春色关不住”了。对证史路径的考查是一种能力 、思维、素养的考查。这类试题已经完全跳出了旧的“知识立意”的命题思路，对中学历史教学提出了新的要求。为有效应对高考试题的这一明显发展 ，也为了更好地培育学生“史料实证”素养，我们历史教师必须在新型历史知识观的指导下，借助新的教学方式带领学生获取历史研究的“直接经验 ”。
传统知识观以知识为中心，把知识看成是客观的存在物，它以静态的方式存在，“主要突出的是学科领域内已经形成了的基础知识， 它以客观真理的面目出现在学生面前，要求学生理解、掌握和运用”[5]。在这种知识观的指导下，历史教学的重点是历史史实和历史结论， 而教学就是要通过讲授和练习等方式让学生掌握历史事件的背景、过程、结果、影响，掌握时代特征和重要结论，甚至于掌握“历史发展规律 ”。
当代新型知识观迥异于传统知识观，它认为，知识内在于人的经验构造，是一个动态的过程，客观世界的性质及其关系的暴露往往是一个动态的历史过程， 作为认识成果的知识亦是一个动态的过程，因而特定历史条件下人的认识具有有限性，知识不再是静止的。知识的获得是一个积极的内化过程 ，是学习者与信息的动态交流过程[6]。历史教学和高考的现实尤其是对证史路径的考查已经清晰地告诉我们，历史学习的任务不再仅仅是史实和结论的掌握， 不再是概括好的、通过记忆和背诵就可以创造好成绩的文本，更在于领略和体验科学的历史探究方法，知悉如何获取历史知识。
所谓的历史研究“直接经验”，就是基于新型的知识观和历史高考的新要求，教师通过各种教与学的形式组织学生开展模拟历史研究，通过实践操作， 增加历史研究的“直接经验”，知悉历史学的基本方法和治学路径。美国历史教学中“做历史”（doinghistory）的教学实践值得我们借鉴 。“做历史”将历史课堂看作“实验室”。在“实验室”中，师生围绕一个个具体的历史主题，从原始资料、第二手资料、历史编纂学、 注释学、探索方法五个方面动手“做实验”[7]，让学生在合作探究的过程中追寻历史真相，建构历史学习的意义。这种“做历史” 教学正是在帮助学生获得历史研究的“直接经验”。历史史料是丰富多样的，广泛存在于各种文献、遗址和乡风民俗中，这为“做历史” 的实施提供了极其有利的条件。“做历史”是一种创设情境的体验学习，是新课程所倡导的学习方式。高中阶段，教师可以选择一些具有启发意义的、 富有趣味的问题，组织学生像历史学家一样对史料进行收集、
整理、辨析、运用，让学生在合作探究的过程中习得治史方法和路径，深化对历史学习的认知。
为帮助学生建立历史研究的直接经验，“做历史”以学生的自主探究为主，但却需要教师的具体指导。新课程改革以来，我们对学生的“主体地位 ”强调得比较多，“教师是平等中的首席”是非常常见的说法，但这并不意味着教师在教学活动中“靠边站”。笔者以为，新型师生关系应包括两个方面 ，一是师生之间的伦理关系，即民主平等、互相尊重的关系，二是师生之间的文化传承关系。教师拥有相对较多的专业知识、经验和阅历， 对学生的适时点拨和指导可以收到事半功倍、豁然开朗的效果，“做历史”更是如此。证史路径的考查趋向和“做历史” 的教学理念对中学历史教师的知识结构提出了新的要求，教师必须较全面地掌握基本的史料学知识和史学理论方法，毕竟，“要提升学生的核心素养， 首先要提升教师的核心素养”[8]。
一般来说，由于历史研究具有一定的系统性和复杂性，“做历史”无法一蹴而就，需要采取课堂内外结合的方法， 在学习时间紧迫的高中阶段这种学习活动不宜过多。教师应该根据地域特色、学生层次、资源状况以及师资状况，选定几个学生感兴趣的研究主题， 少而精地组织学生“做历史”实践。完整的“做历史”包括选择主题、拟订方案、合理分工、资料搜集、信息提取和解读、推演论证、 成果表达等环节。针对学生的薄弱环节，教师可以根据需要有侧重地练习，比如对互相冲突的史料进行比较解读，对给定观点进行论证阐述等。由于是亲身实践 ，学生在“做历史”中所获得的学科认知是深刻的，这种“直接经验”不仅能够帮助学生应对高考的要求，更能够有效培育“史料实证”“ 历史解释”等多方面的素养，对学生的成长大有裨益。
参考文献：
[1]何炳松.通史新义·历史研究法[M].长春：时代文艺出版社，2009：181182.
[2]傅斯年.史学方法导论[M].北京：中国人民大学出版社，2004：3.
[3]刘晓兵.试析高中历史课程目标“过程与方法”的内涵[J].历史教学，2008（7上）.
[4]教育部考试中心.2016年普通高等学校招生全国统一考试大纲（文科）[M].北京：高等教育出版社，2015： 300.
[5]叶 澜.重建课堂教学价值观[J].教育研究，2002（5）.
[6]潘洪建.当代知识观及其对基础教育改革的启示[J].教育研究，2004（8）.
[7]刘立新.讲历史与“做历史”[J].历史教学，2010（12上）.
[8]黄牧航.历史学科核心素养和历史教师的专业发展[J].历史教学，2016（6上）.
（作者系上海市松江一中历史教师，中学特级教师）
（责任编辑：李 洁）