第一章主题三

拓展阅读案例：开学第一周

时间：2019-08-08

　　支持性课程是体现我园核心理念的一种课程模式，是基于儿童立场，转变教师观念，关注幼儿经验，并在教师的支持下主动和谐发展的园本课程。本课程的核心意义在于，帮助幼儿实现主体价值，促进幼儿的生命像胚芽一样健康自由地成长。

　　基于支持性课程的核心理念来对小班幼儿在学期初的入园适应，转变以往小班教师哄骗，拉衣服排队等观念，关注幼儿从家庭、社会到幼儿集体生活的经验基础，满足不同幼儿在入园适应，融入集体生活中共性、个性的需要，并借助支持性环境、丰富的游戏材料、多样有趣的活动内容、有效的家园协调、适宜的大带小互动等方法，引导小班幼儿逐步在自主生活、自主游戏、自主学习的过程中适应、融入幼儿园生活。

　　一、支持性课程的设计起点是幼儿行为观察

　　幼儿进入幼儿园，开始真正意义上的集体生活。对于刚刚进入幼儿园的小班孩子来说，当下最迫切、最需要解决的是什么？是教授孩子们必需的知识吗？是规范孩子们的常规、习惯吗？还是教会孩子们如何与同伴相处？或许我们在下面的照片中能够找到答案……

　　看完这些小班幼儿刚入园的照片，我们可以直观感受到小班幼儿刚入园的常态——“哭”。的确，每年的九月初，几乎每所幼儿园都随处可见哭成“泪人”的孩子们，进园哭、吃饭哭、睡觉哭……

　　哭是孩子们最直接的情绪表达，好的教师应该从幼儿“哭”的行为中读懂孩子的心理，理解孩子们的需要。支持性课程的起点就是幼儿行为观察，那么我们从小班新生入园“哭”的行为中看到了什么呢？

　　因环境的陌生而安全感缺失。根据马斯洛的需要层次理论，安全感是每个幼儿的最基本需要。离开了熟悉的人和环境，幼儿内心的安全感受到挑战，从而哭闹不止。

　　3—6岁幼儿的自控能力差，情绪易受外部环境影响。当外界事物和情境刺激儿童时，情绪就会出现爆发性，常从一端迅速发展到另一端。这个时期幼儿情绪的变化具有外显性，常用身体语言来表达：害怕就哭，开心就笑，生气就瞪眼跺脚……

　　小班刚入园幼儿的哭闹行为是其对来自环境压力的一种情绪宣泄。成人面对焦虑、缓解压力的方法很多，比如运动、旅游等等，而幼儿由于其年龄特点的限制，最突出的表现就是哭闹、摔打物品。

　　看见小班幼儿外在的行为表现，作为一名小班教师，我们的观念在改变：一份真爱，十分耐心，陪伴等待，理解支持。

　　二、支持课程的实施

　　（一）耐心、理解、陪伴与等待

　　故事1：陪伴是最长情的告白

　　入园的第一天，爸爸妈妈一起来幼儿园送肉肉。肉肉不愿意让爸爸妈妈离开，一直抱着妈妈。这时爸爸走了过来，抱住肉肉并和他聊了一会儿，妈妈就走出了教室。接着，老师从爸爸的手里接过肉肉，随后爸爸也离开了教室。肉肉的情绪激动，一直大哭。

　　对话一：

　　教师：肉肉，你会小便吗？

　　肉肉：不会。（声音很小）

　　教师：肉肉，你会吃饭吗？

　　肉肉：不会。（声音很小）

　　教师：肉肉，你可以自己穿鞋子吗？

　　肉肉：（摇摇头不说话）

　　对话二：

　　教师：肉肉，今天自己吃点心，好吗？

　　肉肉：不好。（老师喂点心）

　　教师：肉肉，你可以试一试自己吃饭吗？

　　肉肉：不要，我不会。

　　教师：肉肉，自己去小便，我帮你拿照片好吗？

　　肉肉：不会。

　　对话三：

　　教师：肉肉，今天我们试一试自己拿勺子吃饭，好吗？

　　肉肉：好的。（当天午饭时，肉肉开始自己吃饭了）

　　师：肉肉，今天我们户外活动的时候去玩一玩，好吗？

　　肉肉：可以的，我玩什么啊？

　　师：你想玩的都可以去玩。（肉肉开始尝试着玩了小木马、攀爬架）

　　一开始，老师和肉肉对话，肉肉只是摇头或点头来回应。经过几天的相处，肉肉慢慢与老师之间建立了信任，并且产生了依赖，不但有主动跟着老师的需求，也能够自己去做一些力所能及的事情。

　　支持策略：

　　（1）“全家福”——爸爸妈妈陪着我

　　我们收集了每个孩子的全家福，并装饰在教室的显眼位置。学期初时，照片是贴在板上的，后来为了使孩子拿取方便，就把照片布置在了进门的柱子上，用彩色的夹子夹好。孩子可以随时拿到自己的全家福。

　　2.老师陪着我

　　肉肉在幼儿园期间，老师尽可能地多陪伴肉肉，在肉肉有需要时，老师总能出现在他身边。

　　3.家园及时联系

　　肉肉宣泄情绪时，我们也和家长做了及时的沟通，了解了肉肉在家里和幼儿园不一样的表现，通过家园的及时反馈，让肉肉能够更快地适应集体生活。

　　入园半月有余，肉肉已经适应了幼儿园的集体生活，通过全家福、老师陪伴、家园及时沟通，肉肉现在可以主动跟家长说再见后走进教室，也可以自己去做自己能够做的事情，例如：吃饭、上厕所、穿脱衣服等，在老师的引导下，肉肉也能够参与到各项活动里。

　　故事2：想爷爷的佑佑

　　第一天，晨间入园，佑佑和爷爷分别后，拉着老师的手，一直念叨着，“老师，我想爷爷。老师，我想爷爷了，带我去找爷爷吧。”一边说一边哭。教室里有一部分孩子正在开心地玩撕报纸游戏，老师邀请佑佑一起加入：“我们在撕报纸呢，特别好玩，你也来吧。”老师把报纸放在佑佑手上，佑佑一边躲避，一边哭着说：“我想爷爷，我想爷爷。”

　　这时，吴老师来到了我们教室，看了一会儿，蹲下来问佑佑：想爷爷了，是吗？”佑佑眼睛看着吴老师，认真地点点头。吴老师继续说：“爷爷也很想你。”佑佑听了后，似乎找到知音，“哇”的一声大哭起来。吴老师又问：“你的爷爷喜欢干什么呀？”佑佑此时情绪平静了许多。抽泣着说：“爷爷喜欢看报纸。”吴老师抱着佑佑，给佑佑读了一段报纸，读了一会后，佑佑很专注地听着，情绪渐渐稳定了。

　　支持策略：

　　（1）等待倾听幼儿。面对刚入园的孩子，老师要慢一点。在孩子有情绪时，老师要倾听孩子，引导幼儿说出自己的想法，再引导孩子采用适当的方法，合理地宣泄自己的情绪。

　　（2）引导幼儿适当宣泄情绪。当孩子有情绪的时候，教师要帮助孩子合理宣泄。有的孩子想画爸爸妈妈，有的孩子想在一个小空间里安静地待一会儿，还有的孩子想撕报纸。老师需要给孩子提供各种各样的环境和材料，帮助孩子适当宣泄自己的情绪。

　　（二）材料与环境缺一不可

　　故事1：玩串珠

　　材料投放：人手一个小篓子、若干彩珠、串珠彩绳若干。

　　空间支持：事先将教室内的柜子和架子尽量靠边摆放，腾出一大片自由、安全的空间给幼儿。

　　玩法介绍：教师先后将绿框里的彩珠散放到地上，同时“哇！”……

　　现场描述：伴随着老师的“哇”声，孩子们也纷纷说“哇，好多啊！”“看，这里有。”“快。”……有的孩子刚开始坐在椅子上不愿意玩，看到同伴发出呵呵的笑声，于是也离开座位，这里找、那里找。“看，我的多。”“看我的。”有的幼儿开始自发地与同伴交流…….地上所有的彩珠都捡完后，再次将所有的彩珠“哗哗”倒在地上，又引来了孩子们一片欢呼声……就这样先后玩了三遍，笑声不断。

　　“动”的环节暂告一段落，接下来教师引导孩子们开展“静”的活动。教师给每人提供一根串珠彩绳，引导孩子们将自己所捡到的彩珠串成项链……孩子们愿意坐在小椅子上自己尝试，有的小朋友自主坚持的时间长达15分钟；最后，在老师的协助下，将项链打结，挂在脖子上。有的幼儿还忍不住戴着项链到镜子前照照，开心地笑起来。

　　故事2：区域——给幼儿一个情绪栖息的场所

　　在美工区，采用了超大、超长的白纸，幼儿可以肆意地在纸上涂抹、印画，第一次投放了五彩印泥盘、各种印章、水彩笔，孩子可以在不同的色块里，蘸上印泥，印出不一样的图案。第二次提供了海绵刷，有花纹的滚刷、花瓣形的按压式刷子，孩子们可以选择不同的刷子，创造性地表现。第三次提供了颜料，是一次小组作画，以儿歌的形式，引导幼儿用手掌作画，感受不同作画方式的乐趣。第四次提供了四色颜料，不同大小的排刷、毛笔，孩子们在创作的过程中，感受用不一样的笔绘画的乐趣。

　　支持策略：

　　（1）注意力转移。当孩子们沉浸在分离焦虑中时，用有趣的活动可以吸引幼儿的注意力，使幼儿的情绪暂时稳定下来。

　　（2）活动形式多样，感受学校游戏的快乐。在家里或者培训机构，孩子们也许能够接触到用颜料作画，但不一定能使用这么多的材料。孩子们在游戏中，会逐渐发现在幼儿园和在家中的区别，觉得在幼儿园也是好玩的。

　　（三）面向全体，兼顾个别

　　故事1：分小组，大学问

　　开学初，幼儿坐到桌子边时没有明确的分组，哪里有空位哪里坐。活动时需要坐到桌子边时，很多孩子会问：“老师，我坐在哪里？”“老师，我找不到位置。”还有的孩子会因为要坐同一个位置而产生争执，从而浪费了很多时间。对此，老师采取了一系列跟进措施。第一次跟进是：告诉孩子，只要有空的地方都可以坐，如果有人已经坐在那里了，那你就去找其他位置。在老师引导后，孩子们不知道坐哪里，找不到位置的情况有所改善，但是问的孩子依然存在。针对此情况，老师采取了第二次跟进措施：分组。下午点心时间后，老师跟孩子们交流了这个情况，并和孩子们一起，选择喜欢的动作形象作为小组的标记。在和孩子们讨论后，班级分成了斑马、长颈鹿、老鼠、小狗、熊猫、老虎六组。分组后大部分的孩子能够记得自己的小组，个别孩子需要老师提醒。开学初，班级孩子在进餐方面的习惯不是很好，每次吃饭时，总有孩子还没有将饭菜吃完就离开桌子，到区域里去玩玩具。班级中只有一个老师时，对此情况往往忙个不停。当有几个孩子离开桌子时，老师也无法准确对应每个孩子的位置。

　　对此，教师又采取了进一步的跟进措施：将每个孩子的照片贴到桌子的下方。贴好照片后和孩子交流，让孩子找到自己的照片，并坐在相应的桌子边。贴了照片后，孩子们不知道坐哪儿的情况消失了。午餐时，如果有孩子离开座位，老师也能及时提醒，准确引导孩子坐回位置，继续用餐。

　　故事2：我的私密小空间

　　第一天结束后，我和梅梅老师、裴老师一起聊小朋友的情况时，发现大家都关注到了这样一群小朋友——坐在椅子上，看着其他人玩。

　　小羽毛、南南、皮皮、尘尘、悦悦这五个小朋友，他们很安静地坐在小椅子上，茫然地看着其他小朋友，或是哭，或是游戏。在兴奋地参与游戏以及哭闹不止的孩子中，这五个小朋友则显得比较突兀。跟梅梅老师商量之后，决定在教室里增加一个私密空间。希望用这样的方式让不想游戏的幼儿获得一些安全感和归属感，慢慢认识身边的老师、同伴和教室的环境。当晚，梅梅老师就用轻泡沫板做了一个小房子。出于安全的考虑，梅梅老师还特别细心地在房子上留出了两个窗户，以方便观察。第二天，我们发现，这些孩子会进到小房子里躲一躲、玩一玩了，并且我们还能用相机捕捉到他的笑脸，能感受到他们高兴的情绪。

　　（四）大带小的融合

　　●课程进行之初——小班的孩子需要什么，大班的孩子能做什么

　　1.小班的孩子需要什么

　　在小班，学期初设计和组织适应课程之前，我们借助八月中旬启动的家访数据分析、小班家长会的组织跟进、期初课程前审议的理解内化、新生报到体验观察，以及教师的经验梳理后，已经在小班教师的保教心态与专业要求、班级环境与游戏材料投放、家园沟通与协作以及适应课程的设计上做了充分的考虑。本学期在进行支持性课程改革过程中，我们还是会多问一句“孩子需要什么？”。所以，除了以上的课程思考，在统筹整个园所课程资源的过程中，我们把中大班幼儿纳入我们的课程资源，思考并实践小班幼儿需要的集体生活，除班级外，还可以拓展到整个园的幼儿、教师，由此大带小的课程也拉开了序幕……

　　2.大班的孩子能做什么

　　在大班幼儿常态的生活分享交流中，孩子们逐步流露出升入大班的自豪感，而在晨间户外运动中，孩子们也会发现小班幼儿初入园时的种种焦虑情绪。有心的大班老师在观察后，借助现在小班孩子的照片和以往自己班级幼儿在小班时的照片对比，引发大班的孩子们去思考：“我能为弟弟妹妹做点什么？”在课程实施之前，孩子们都会依托自己的个体经验，设计自己“带小弟弟、小妹妹的计划”，而后基于大班幼儿的自主需要，有的班级幼儿分小组、分批次进入小班，有的班级全班幼儿分批次进入不同的班级，还有的班级则是个别幼儿自主进入自己想去的班级……