学前儿童心理学/中等职业学校学前教育专业教材

为了适应我国当前的经济、社会的发展，落实2010年10月颁发的《关于当前发展学前教育的若干意见》的精神，培养一支“师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿教师队伍”，我们根据中等职业学校学前教育专业的需要和特点，编写了这本《学前儿童心理学》教材。

学前儿童心理学是学前教育专业的基本理论课程，对培养本专业学生了解幼儿的心理特点和发展规律，树立科学的儿童观，*终形成科学的教育观具有不可替代的作用。

本教材的内容分两大类：一类阐述学前儿童的心理特点和发展趋势;另一类阐述如何看待学前儿童的心理发展。

本教材的编写体现以下原则：

1.科学性原则。在心理学领域中，发展心理学是*庞大、*活跃的学科。学前儿童心理学是发展心理学的一个分支。它贯穿着发展心理学的学科原则和学科方法论，注重理论体系和实证研究，努力反映本学科的理论前沿和研究新成果。本教材遵循心理的认知、交往和调节三大功能，从学前儿童认知、情感、社会化三个方面阐述心理的年龄特点和发展趋势，并就个性的有关因素作了说明。教材的结构与学科的理论体系是一致的。本教材根据学前教育的实践需要，精心选取的新概念、新成果，既体现时代性和针对性，也充分考虑到学生今后继续学习的衔接性。

2.实践性原则。学前教育专业具有明显的师范性和职业性的特点。本教材在理论体系的确立、教学内容的选择和教学方法的介绍方面，力求达到师范性与职业性的平衡，力求理论联系实际。

3.适宜性原则。考虑到中等职业学校学前教育专业学生的年龄特征和学习特点，本教材注重学习的层次性，力求教学内容深入浅出、语言简洁流畅、风格统一、可读性强。所设的“小资料”栏富有趣味性、“实验和实训”栏具有可操作性，有利于学生更加深刻地理解学习内容，学会实际运用。本教材各节后面所列的“复习与思考”重在培养和训练学生的分析综合能力，有利于培养学生理性思维的习惯。

本课程主要面向中等职业学校学前教育专业一年级下学期和二年级上学期的学生开设，两个学期共68学时，其中理论教学57学时，课堂练习、讨论、见习等11学时。

每章的学时，根据不同重难点内容，具体分配如下，教师也可根据教学情况适当调整。

感知是人的认识活动的低级形式，属感性认识。而记忆是对经验的贮存和提取，本身并不能产生知识。想象是对已有表象加工的过程，是一种初级的形象思维的形式。要进一步认识事物的本质和掌握事物之间的关系，就必须运用认知的高级形式——思维。思维属于理性认识。

一、思维的概述

思维是人脑对客观事物间接的、概括的反映。

人的思维具有间接性、概括性、组织性的特点。

所谓间接性，是指思维不是直接地认识事物，而是借助已有的知识经验和的方法，来组织和理解那些未感知的事物，或预测事物的发展趋势。

例如：气象专家根据卫星云图提供的资料，预报未来几天的天气情况。“未来几天的天气情况”是“未感知事物”，也是“事物的发展趋势”，但气象专家根据已有的气象知识和计算方法，能在很大程度上正确地报告天气情况和发展趋势，这是思维间接性的很好的注释。

所谓概括性，是指思维必须把握大量的感性材料，从同一类材料中，抽象和概括出共同特性和本质特性;或者从一类事物中，揭示出它们内部的联系及规律性。思维的概括性有不同的水平，低水平的概括是在动作水平或形象水平上的概括，高水平的概括必须借助语词概念，作本质抽象的概括。

例如：分类是思维中常见的心理活动。生物学家在将生物分类时，根据特征异同作对比，异，就是差异性，是区分种类的根据;同，就是相似性，是合并种类的根据。生物学家根据不同的标准，大量分析抽取各种动植物的特性，然后再组合、归纳，通过对比，概括出特征的异同，后，确定某一动物或植物属于哪一类。这一过程充分体现了概括性的作用。

所谓组织性，指的是思维对原有经验的重组和改造，从而发现事物的新特征和新关系。

例如：德国天文学家贝塞尔1834年在观察天狼星的运行时，发现它没有按直线（指大圆的弧）运动，而表现出波浪形曲线。贝塞尔根据万有引力的原理，猜测可能在天狼星旁边有一个未知的天体摄动着它。1844年，贝塞尔经过严密计算，确定了那个天体的存在。在他去世16年后，美国科学家克拉克利用新型望远镜发现了那个天体，证实了贝塞尔的预言。那个神秘的天体就是天狼伴星，其质量大得惊人，密度是水的17万倍!贝塞尔重组经验，为天文学的知识更新和重大发现作出了巨大贡献。

总之，思维是人脑的机能，而人脑是物质发展的高成就。恩格斯把思维着的精神称为物质“自己在地球上的美的花朵”。

二、儿童思维发展的一般趋势

新生儿以感知作为认识世界的主导方法，随着儿童心理的发展，儿童的思维遵循从直觉行动思维——具体形象思维——抽象逻辑思维的发展路线逐步成熟。

（一）直觉行动思维

直觉行动思维是借助动作进行的思维。

早期的婴儿在摆弄物体时，很快就发现相同的动作会引起物体运动相同的结果。于是，儿童概括出动作的普遍性。具体地说，就是儿童学会了用已经掌握的动作，在新的情景中解决新的问题，这就是直觉动作思维的发生。儿童初的思维，既离不开自己的感觉，也离不开自己的动作。瑞士心理学家皮亚杰为我们提供了一个典型事例：一个12个月的婴儿想抓起桌子上的一个玩具，但玩具离她较远，她无论如何也够不到玩具。于是，这孩子就拉动桌布，使玩具移到自己的面前，终于抓到手里。这里的“抓桌布”与平时的抓玩具，表面上是同一个动作，但事实上是性质不同的两类行为。因为平时的抓玩具，是习惯动作，而抓桌布的“抓”，是为了解决够不到玩具的问题。此时的抓，是一种带有概括性的动作，属于“智慧动作”，是思维的表现。智慧动作的出现，标志着儿童直觉行动思维的发生。由于直觉行动思维离不开对物体的感知和自身的动作，所以儿童只能反映身体所能触及的物体，依靠动作思考，而不能在动作之外思考，更不能设计自己的动作，预见动作的效果。可见，直觉行动思维带有很大的局限性，如思维的范围狭窄，思维的内容肤浅，思维持续的时间短暂，只要转移他们的活动对象或更换动作，他们的思维活动也就随着发生转移。

儿童从12～18个月开始表现出智慧动作起，直觉行动思维一直可以延续到幼儿园小班时期。这种思维使儿童在外部事物与反应动作之间形成联系，将自己的动作协调起来，为今后思维的发展打下基础。