国家精品课程系列教材
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目录
导论
一、本书的写作意图
二、本书的内容结构
三、本书的研究原则
四、本书的研究方法
上编基础教育课程国别研究
第一章美国的多元课程
第一节 美国多元课程概览
一、K—12基础教育的概况
二、20世纪50一60年代课程的概况
三、20世纪70年代课程的概况
四、20世纪80年代课程的概况
五、20世纪90年代以来课程的概况
第二节 美国多元课程的理论基础
一、社会背景
二、理论基础
三、课程设计思想
第二章英国的人文教育课程
第一节 英国人文教育课程概览
一、20世纪40年代后期至80年代的学校课程
二、20世纪80～90年代的学校课程
三、20世纪90年代至21世纪初的学校课程
第二节 英国人文教育课程的理论基础
一、英国的国情
二、理论基础
第三章法国的国家主义课程
第一节 法国国家主义课程概览
一、基础教育课程的概况
二、第二次世界大战后中小学课程改革
三、中小学课程实施与评价
第二节 法国国家主义课程的理论基础
一、社会背景
二、理论基础
三、课程设计理念
第四章俄罗斯的意识形态课程
第一节俄罗斯意识形态课程概览
一、课程概况
二、20世纪q—期至70年代的课程
三、20世纪70年代中期至苏联解体前的课程
四、苏联解体后的课程
第二节 俄罗斯意识形态课程的理论基础
一、社会背景
二、理论基础
三、课程设计
第五章 日本的改良主义课程
第一节 日本改良主义课程概览
一、第二次世界大战后至20世纪50年代初期的课程
二、20世纪50年代中期至60年代后期的课程
三、20世纪70—80年代的课程
四、20世纪90年代后的课程
第二节 日本改良主义课程的理论基础
一、日本的国情
二、理论基础
第六章中国的基础知识和基本技能课程
第一节 中国基础知识和基本技能课程概览
一、课程概况
二、新中国“十七年教育”时期（1949——1965年）的课程
三、“文化大革命”时期（1966——1976年）的课程
四、“文化大革命”之后（1977年至21世纪初）的课程
第二节 中国基础知识和基本技能课程的理论基础
一、“双基”课程的社会背景
二、“双基”课程的理论基础
三、“双基”课程的设计思想
下编基础教育课程专题比较
第七章各国基础教育课程改革比较
第一节 各国基础教育课程改革概览
一、各国基础教育课程改革
二、各国基础教育课程改革的特点
第二节 各国基础教育课程改革比较
一、各国基础教育课程改革的共同特点及趋势
二、各国基础教育课程改革的区别
三、分析与启示
第八章各国基础教育课程结构比较
第一节 各国基础教育课程结构概览
一、美国基础教育课程结构
二、英国基础教育课程结构
三、法国基础教育课程结构
四、俄罗斯基础教育课程结构
五、日本基础教育课程结构
六、中国基础教育课程结构
第二节 各国基础教育课程结构的比较
一、各国基础教育课程结构的差异
二、各国基础教育课程结构的共性
三、分析与启示
第九章各国基础教育课程标准比较
第一节 各国基础教育课程标准概述
一、美国基础教育课程标准概述
二、英国基础教育课程标准概述
三、法国基础教育课程标准概述
四、俄罗斯基础教育课程标准概述
五、日本基础教育课程标准概述
六、中国基础教育课程标准概述
第二节各国基础教育课程标准比较
一、课程改革的理念
二、课程目标
三、内容标准
四、实施建议
五、分析与启示
第十章各国教科书制度比较
第一节 各国教科书制度概述
一、美国的教科书制度
二、英国的教科书制度
三、法国的教科书制度
四、俄罗斯的教科书制度
五、日本的教科书制度
六、中国的教科书制度
第二节 各国教科书制度的比较
一、各国教科书制度的共同特点和发展趋势
二、各国教科书制度的不同之处
三、分析与启示
余论——比较课程论的研究现状与发展趋势
第一节 比较课程论的研究现状
一、对比较课程论产生背景的认识
二、对比较课程论学科身份的认识
三、对比较课程论研究对象的认识
四、对比较课程论学科性质的认识
五、对比较课程论研究方法的认识
六、对比较课程论中比较单元的认识
第二节 比较课程论的发展趋势
一、比较课程论的“学科化”倾向
二、比较课程论研究中的实践服务功能开始凸显
三、比较课程论研究领域在不断拓展
四、从“评介”到“借鉴”的研究价值观的转换
参考文献
一、本书的写作意图
二、本书的内容结构
三、本书的研究原则
四、本书的研究方法
上编基础教育课程国别研究
第一章美国的多元课程
第一节 美国多元课程概览
一、K—12基础教育的概况
二、20世纪50一60年代课程的概况
三、20世纪70年代课程的概况
四、20世纪80年代课程的概况
五、20世纪90年代以来课程的概况
第二节 美国多元课程的理论基础
一、社会背景
二、理论基础
三、课程设计思想
第二章英国的人文教育课程
第一节 英国人文教育课程概览
一、20世纪40年代后期至80年代的学校课程
二、20世纪80～90年代的学校课程
三、20世纪90年代至21世纪初的学校课程
第二节 英国人文教育课程的理论基础
一、英国的国情
二、理论基础
第三章法国的国家主义课程
第一节 法国国家主义课程概览
一、基础教育课程的概况
二、第二次世界大战后中小学课程改革
三、中小学课程实施与评价
第二节 法国国家主义课程的理论基础
一、社会背景
二、理论基础
三、课程设计理念
第四章俄罗斯的意识形态课程
第一节俄罗斯意识形态课程概览
一、课程概况
二、20世纪q—期至70年代的课程
三、20世纪70年代中期至苏联解体前的课程
四、苏联解体后的课程
第二节 俄罗斯意识形态课程的理论基础
一、社会背景
二、理论基础
三、课程设计
第五章 日本的改良主义课程
第一节 日本改良主义课程概览
一、第二次世界大战后至20世纪50年代初期的课程
二、20世纪50年代中期至60年代后期的课程
三、20世纪70—80年代的课程
四、20世纪90年代后的课程
第二节 日本改良主义课程的理论基础
一、日本的国情
二、理论基础
第六章中国的基础知识和基本技能课程
第一节 中国基础知识和基本技能课程概览
一、课程概况
二、新中国“十七年教育”时期（1949——1965年）的课程
三、“文化大革命”时期（1966——1976年）的课程
四、“文化大革命”之后（1977年至21世纪初）的课程
第二节 中国基础知识和基本技能课程的理论基础
一、“双基”课程的社会背景
二、“双基”课程的理论基础
三、“双基”课程的设计思想
下编基础教育课程专题比较
第七章各国基础教育课程改革比较
第一节 各国基础教育课程改革概览
一、各国基础教育课程改革
二、各国基础教育课程改革的特点
第二节 各国基础教育课程改革比较
一、各国基础教育课程改革的共同特点及趋势
二、各国基础教育课程改革的区别
三、分析与启示
第八章各国基础教育课程结构比较
第一节 各国基础教育课程结构概览
一、美国基础教育课程结构
二、英国基础教育课程结构
三、法国基础教育课程结构
四、俄罗斯基础教育课程结构
五、日本基础教育课程结构
六、中国基础教育课程结构
第二节 各国基础教育课程结构的比较
一、各国基础教育课程结构的差异
二、各国基础教育课程结构的共性
三、分析与启示
第九章各国基础教育课程标准比较
第一节 各国基础教育课程标准概述
一、美国基础教育课程标准概述
二、英国基础教育课程标准概述
三、法国基础教育课程标准概述
四、俄罗斯基础教育课程标准概述
五、日本基础教育课程标准概述
六、中国基础教育课程标准概述
第二节各国基础教育课程标准比较
一、课程改革的理念
二、课程目标
三、内容标准
四、实施建议
五、分析与启示
第十章各国教科书制度比较
第一节 各国教科书制度概述
一、美国的教科书制度
二、英国的教科书制度
三、法国的教科书制度
四、俄罗斯的教科书制度
五、日本的教科书制度
六、中国的教科书制度
第二节 各国教科书制度的比较
一、各国教科书制度的共同特点和发展趋势
二、各国教科书制度的不同之处
三、分析与启示
余论——比较课程论的研究现状与发展趋势
第一节 比较课程论的研究现状
一、对比较课程论产生背景的认识
二、对比较课程论学科身份的认识
三、对比较课程论研究对象的认识
四、对比较课程论学科性质的认识
五、对比较课程论研究方法的认识
六、对比较课程论中比较单元的认识
第二节 比较课程论的发展趋势
一、比较课程论的“学科化”倾向
二、比较课程论研究中的实践服务功能开始凸显
三、比较课程论研究领域在不断拓展
四、从“评介”到“借鉴”的研究价值观的转换
参考文献
内容介绍
《国家精品课程系列教材:比较课程论》系国家精品课程“课程与教学论”的系列教材之一，以美、英、法、俄、日、中六国的基础教育课程实践为重点，在充分运用课程原理和比较教育理论酌基础上，建立了比较课程论的框架结构。
《国家精品课程系列教材:比较课程论》对六国课程概况、课程目标、课程内容与结构、课程实施与评价等进行了深入探讨，进而阐发了影响课程实践的政治、经济、文化等因素。
《国家精品课程系列教材:比较课程论》围绕基础教育课程改革、课程标准、课程结构、教科书制度等进行了专题比较，以有助于读者整体把握世界基础教育课程实践的基本情况，并掌握比较分析等研究方法。
作者简介
范蔚，教育学博士，现任西南大学教育学部教授、博士生导师，中国教育学会教育学分会课程学术委员会理事，重庆市第一、二届学术技术带头人后备人选。研究方向为课程与教学论、语文教学论。国家精品课程“课程与教学论”主讲教师，重庆市精品课程“基础教育课程改革”主持人。专著有《学科教学与学生素质发展研究》，《人格教育的理论与实践——青少年自我价值感培育》《课堂教学的变革与创新》《校本课程：发展与创新》等，主编有《小学语文教学法》《基础教育课程改革》等。在《课程·教材·教法》《中国教育学刊》《高等教育研究》等刊物上发表学术论文数十篇。
褚远辉，二级教授，教育学博士。现任云南省大理学院教育科学学院院长，云南省心理学会副理事长。中共云南省委联系专家，云南省“省级有突出贡献专家”云南省“省级政府特殊津贴专家”，云南省中青年学术技术带头人，云南省首届教学名师。曾宪梓教育基金会教师奖、云南教育功勋奖获得者。被云南省教育厅授予“褚远辉名师工作室”。主编教材多部，主持课题近20项，在《课程·教材·教法》等刊物上发表学术论文100多篇。
精彩书摘
（二）“双基”课程设计的内容取向：由学科本位到关注学科之间的整合
在具体的课程内容设计上，中国的“双基”课程在很长一段时期内都明显地呈现出一种学科（知识）本位取向。这主要表现为分门别类地设计课程，主张课程内容要选择人类社会文化宝库中的精华以及先进的科学知识，并严格按照知识的逻辑性和系统性进行组织。这种学科（知识）本位的课程内容取向是有其历史和现实的原因的。
首先，学科课程在中国具有悠久的历史。早在西周时期，学校就以“六艺”，也就是“礼、乐、射、御、书、数”为主要内容。①这应该是中国学科课程的雏形。后来，隋朝建立了科举考试制度，以分科考试选拔人才，从而推动了学校分科课程的进一步发展。到唐代，中央官学中除了以经学为主要教学内容的国子学、太学、四门学，还有了书学、算学、律学等专科学校；另外，在中央各专职行政机构中附设的学校开设有医学、天文、历数、镂刻、音乐、舞蹈等学科门类，医学中又分设有医科、针科、按摩、咒禁、药园等小的科目。宋朝在唐代的基础上又新增了武学和画学。另外，宋朝的地方官学首次创立了分斋教学制度，即按实际需要，在同一学校中分设经义斋和治事斋，实行分科教学。自此，治民、治兵、水利、算术等实用学科正式纳入官学教学体系之中，取得了与儒家经学同等的地位。
其次，中国近代学校制度的建立以及科学教育思潮的影响。总的来说，中国近代以前的课程都是以“道德”教育为主的人文主义课程，其真正意义上的分科课程体系是鸦片战争后在向西方学习的过程中逐步建立起来的。中国最早引进的西方教育学，是从日本辗转传来的，内容主要是以夸美纽斯和赫尔巴特为代表的近代资产阶级传统教育理论。③夸美纽斯的“班级授课制”以及建立“百科全书式的课程”的理想、赫尔巴特的“五段教学法”以及“以儿童多方面兴趣设计不同课程”的主张对中国的课程建设产生了一定的影响……。
图书插画