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教学研究范式论:内涵与变革/当代课程与教学研究书系

  • 书名: 教学研究范式论:内涵与变革
  • 编著:段俊霞,刘义兵  
  • 出版社:人民教育出版社
  • 出版时间:2011年5月
  • 丛书:当代课程与教学研究书系
  • 开本:16开
  • ISBN:9787107228568
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目录

第一章 教学研究范式概说

第一节 范式概念的发展与界说

一、范式概念的发展

二、范式概念的界说

第二节 范式的性质与特征

一、库恩与默顿范式概念的特点

二、库恩与默顿范式概念的评析

三、范式运用的基本特征

第三节 教学研究范式的本质与特征

一、范式运用于教学研究领域

二、教学研究范式的特征

第二章 教学研究范式的历史发展

第一节 中国教学研究范式的历史发展

一、先秦时期教学研究范式的发展特点

二、汉唐时期教学研究范式的发展特点

三、宋元明清时期教学研究范式的发展特点

四、民国时期教学研究范式的发展特点

五、新中国成立以来教学研究范式的发展特点

第二节 西方教学研究范式的历史发展

一、古代希腊罗马时期教学研究范式的发展特点

二、西欧中世纪时期教学研究范式的发展特点

三、文艺复兴时期教学研究范式的发展特点

四、17世纪西欧教学研究范式的发展特点

五、18世纪西欧教学研究范式的发展特点

六、19世纪西欧教学研究范式的发展特点

七、20世纪以来西欧教学研究范式的发展特点

第三节 中西教学研究范式的比较

一、基于共同信仰维度的教学研究范式比较

二、基于方法论维度的教学研究范式比较

三、基于问题解题维度的教学研究范式比较

第三章 教学研究范式创生与发展的基础

第一节 教学研究范式创生与发展的社会基础

一、教学研究范式创生与发展的经济基础

二、教学研究范式创生与发展的政治基础

三、教学研究范式创生与发展的科学技术基础

四、教学研究范式创生与发展的社会文化基础

第二节 教学研究范式创生与发展的学科基础

一、教学研究范式创生与发展的心理学基础

二、教学研究范式创生与发展的哲学基础

第四章 教学研究范式的类型

第一节 教育研究范式的分类

……

第五章 教学研究范式的结构与功能

第六章 教学研究范式的转换与变革

第七章 教学研究范式的现状与反思

主要参考文献

后记

内容介绍

《教学研究范式论:内涵与变革》在全面探讨教学研究范式相关问题的基础上,深入分析了各种教学研究范式,力求把握每种教学研究范式的特点及不足,反思我国教学研究范式的现状,为我国教学研究者自觉选择合理的研究路向及途径提供方向指引。《教学研究范式论:内涵与变革》共分七章:第一章在对库恩和默顿范式概念批判的基础上,详细探讨了教学研究范式的本质与特点;第二章从教学共同信仰维度、方法论维度和问题解题维度探讨了中西方教学研究范式的历史进程;第三章从社会基础和学科基础两方面入手探讨了教学研究范式的基础;第四章主要从不同视角对教学研究范式进行分类,详细分析了各种教学研究范式的背景、理论基础与特点;第五章探讨教学研究范式的一般构成部分及其主要功能;第六章探讨教学研究范式转换与生成的过程及实现条件;第七章反思我国教学研究范式的现状,探讨了我国教学研究范式应然的未来走向。

作者简介

刘义兵,1963年生,云南禄劝人。教育学博士。西南大学培训学院教授,课程与教学论专业博士生导师。重庆市学术技术带头人。1994-1995年加拿大多伦多大学安大略教育研究院访问学者。中英西南基础教育项目国内咨询专家组副组长,世界银行“中国农村社区发展项目”(PRCDP)国内咨询专家,重庆市课程与教学论专业委员会副理事长。曾赴加拿大、美国、英国、法国、孟加拉、澳大利亚、菲律宾、印度、印度尼西亚、马来西亚、泰国、日本等15个国家参加国际学术会议和合作研究课题王作。2001年以来,独立主持并完成省部级以上纵向和委托课题8项;独立主持并完成由联合国教科文组织、联合国儿童基金会、美国福特基金会、英国国际发展部、世界银行等组织资助的课题6项;著有《创造性教学研究》、《职业技术教学理论与实践研究》、《中国近现代教学改革研究》(合著)等,主编教材12部。目前主要教学和研究领域:课程与教学原理、教师教育、农村少数民族教育。

段俊霞,1973年生,河南洛阳人。2009年在西南大学获得教育学博士学位。主要研究方向为课程与教学论。现任河南信阳师范学院副教授。著有《中小学社会科课程统整研究》,参与编写《自主学习》等5部,在《中国教育学刊》、《教育发展研究》等核心期刊发表论文10多篇。

精彩书摘

事实上,尽管人们对课程与教学的关系探讨存在差异,但在课程与教学的理论与实践中,以下两种特征已成为一种事实。

第一,研究者所规定的课程与教学是既相互融合而又非简单重叠的相关领域。尽管研究者在探讨课程与教学时使二者不断地走向耦合,但二者在理论研究中从来也不是简单地重合。理解这点的关键就在于走出两种认识误区。一是“大教学论”把教学内容等同于“课程”。事实上,课程领域研究的“课程”并非仅仅指教学内容,“教学内容”更加亲近于课程领域的“课程内容”,而除此之外,课程领域还涉及课程目标、课程组织、课程实施、课程评价、课程开发等范畴,它们都是围绕着“课程”这个逻辑起点展开的课程事务。二是“大课程论"把“课程实施”等同于“教学”。事实上,教学领域研究的“教学”并非仅仅涉及如何实施规定的课程,其还涉及教学目标、教学内容、教学组织、教学评价等范畴,它们都是围绕着“教学”这个逻辑起点展开的教学事务。

第二,研究者规定的课程与教学既相互区别而又非界限分明。研究者对课程范畴与教学范畴的区分分别围绕着教育中的“课程”与“教学”事件,两者在更大程度上表现在话语体系的差异。但是,课程与教学在教育实践中却趋于相互依赖和相辅相成。课程领域越来越重视教学领域的课程事件,如生成课程、潜在课程等;教学领域也越来越重视课程领域的教学事件。课程与教学的这种特征使两者逐渐呈现出一体两面的关系,而非简单的包含或机械的整合关系。

同研究者对课程与教学关系的认识相一致,课程领导与教学领导的关系似乎也存在三种可能性。第一种是课程领导与教学领导相对独立,即课程领导主要是在课程领域从事的领导行为,而教学领导主要是在教学领域从事的领导行为。第二种是课程领导与教学领导属于包含关系。

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