摘要：形成解释的能力是阅读理解能力的重要内容。关注信息的位置、特征和数量，利用上下文语境，调用生活积累和既有经验，是培养学生形成解释能力的重要途径。

　　关键词：阅读理解；形成解释；文本信息；生活积累

　　国际阅读项目测试中，学生对文本的整体感知、形成解释、联系自身、作出评价，是考查的四个重要方面。其中，形成解释是指“读者要扩展最早形成的初步印象，对所读内容形成一个完整的理解，要关注文本的特定部分，并且要把文本的各个部分联系起来”。在实际教学中，这项能力既是阅读理解能力的核心，又是学生能力的缺失所在。以“北京市义务教育教学质量分析与评价反馈系统”为例，自2008年以来的多次测查显示，北京市的小学五年级学生在“叙事性作品”的形成解释能力方面是学生阅读能力的薄弱项。

　　从学校教育的角度而言，最能够直接施加影响的就是课堂教学。本文以人教版六年级上册第七单元《老人与海鸥》为例，探讨如何通过常态的课堂教学，培养学生形成解释的能力。

　　《老人与海鸥》是根据邓启耀先生的《寂寞鸥灵》改写的。文章题目改为“老人与海鸥”，“与”作为连词的用法是由“与”的“结交”义泛化而来的。“结交”是双方彼此互动的结果，就像《小王子》里面狐狸说到的“驯养”一样，是一个建立联系的过程。《老人与海鸥》一文就写了老人与海鸥建立联系的过程。老人对海鸥有十多年的情谊，他喂养、观察、宠爱着每一只海鸥。在老人眼里，海鸥不是一个群体，而是一个个的个体，它们各自有特点，因为这些特点每一只海鸥都有自己的名字。而在海鸥眼里的老人，也是值得信赖与亲近的。它们与老人说话，跟老人道别，直到老人的遗像出现时，它们为老人“守灵”……“驯养”的过程如此细腻真切，在环境日益恶化的今天，如何跟动物相处，《老人与海鸥》给了我们极大的启示。正如邓启耀先生所言：希望一切人善待万物，善待生命。在作品中，作者没有直抒胸臆，而是选择了含而不露，小心地将情感隐藏于对老人和海鸥的丰富而细腻的描写之中。

　　该文选入教材时，课后练习要求：“说一说安放老人遗像的地方，发生了什么‘意想不到的事情’，结合课文内容，跟同学讨论：为什么会发生这样的事？”可见，编者希望以课文为例，培养学生形成解释的能力。从教学的视角审视该文，首先，课文篇幅比较长，文中人与动物行为的逻辑和作者的情感都隐含在字里行间，比如，作者在行文的时候，会说“谈起海鸥，老人的眼睛立刻生动起来”。此外，大量真实、具体的描写分散在全篇文章之中。其次，故事发生的年代与学生年龄相差了近三十年，故事描述的人与动物如此近距离亲密接触的事情，对于城市学生而言相对陌生。换句话说，课文中的“相关信息”量大而不集中，小学生又缺乏相应的生活积累。文本的这些特点，“先天”地决定了学生对于“为什么会发生这样的事”形成解释的难度；从另一个角度来看，这种“难度”又非常适合用来培养和训练学生利用文本信息和生活积累形成解释的能力。

　　经过教学中的多次实践，我们认为在教学情境中，要对文本形成解释，首先要指导学生联系上下文，获取文本中的相关信息；其次要引导学生有效地调用自己的生活积累和既有经验，联系相关文本信息，做出符合文意的解释。

　　一、在上下文中获取相关信息

　　“联系上下文”理解文本中的重点词句和关键语句，是贯穿整个义务教育语文课程标准的一个重要的学习目标，也是提升学生形成解释能力的重要手段。在阅读过程中，学生必须在全文中排除无关信息，寻找到自己需要的信息。阅读者所需要的信息往往不规则地隐藏在全文的句子和段落中。在这种寻找过程中，影响任务难度的主要因素包括信息的位置、特征（性质）和数量等三个方面。

　　在课堂教学中，我们经常看到教师把相关信息直接明示给学生，比如：请同学们默读课文的某某自然段，思考……；画出文中描写某某内容的句子；甚至是画出带有某某字样的句子。学生直奔文中的相关信息，阅读活动被简化了。教师代替学生排除掉了竞争性信息，学生提取相关信息的能力没有机会训练。在教学过程中，“提示”相关信息的位置、特征（性质）和数量等，而不是明示，是培养学生在全文范围内发现和检索信息的有效方式。

　　1.信息的位置。阅读文本理解其内容，寻找相关信息是关键。《老人与海鸥》篇幅比较长，需要排除众多竞争性信息。在这样的阅读过程中，首要问题是找到相关信息在文本中的大致位置。

　　在课堂上，在引导学生理解“安放老人遗像的地方为什么会发生这样意想不到的事情”时，教师首先引导学生理清课文脉络。全文分两大部分，即“老人喂鸥、唤鸥、谈鸥”和“海鸥翻飞、肃立、炸营”。继而提出：快速阅读课文，文中哪一部分内容，能够帮助你弄清楚“为什么会发生这样的事”。学生浏览课文，很快发现“老人喂鸥、唤鸥、谈鸥”一部分与“海鸥意想不到的举动”有关联，也就是“相关信息”的可能位置。在这篇一千三百多字的长文中，学生很快锁定了关键信息的大致位置。

　　准确地定位关键信息是形成解释的第一步，也是最重要的一步。在一篇文章中，也许有千言万语，找到哪一部分语言和自己要解决的问题有关联，是解决问题的前提。

　　2.信息的特征。阅读理解，寻找和发现上下文相关信息的过程是一个由粗向细，渐入佳境的过程。“定位”相关信息的大致位置仅仅是一个感性的、粗略的阅读过程。进一步深入阅读理解文本，需要更加准确的定位信息。提示信息的特征是培养学生精确定位信息的有效方式。

　　比如，在对“为什么会发生这样的事”这一问题形成解释的过程中。课上，学生在“老人喂鸥、唤鸥、谈鸥”这一部分很快找到了描写老人照顾、爱护海鸥的多处相关信息，从而得出了“因为生前老人对海鸥好，所以才会发生意想不到的事情”。此时，学生寻找发现的信息是老人对海鸥的关爱这一角度的，从而形成了单一角度的理解。这样的理解没有错，但不完整。在这种情况下，教师提示新信息的特征，促进学生发现：既然是老人生前对海鸥好，所以才会发生这样意想不到的事情，那么课文的题目应该是“老人爱海鸥”，为什么是“老人与海鸥”呢？学生在思维冲突中，再次阅读“老人喂鸥、唤鸥、谈鸥”部分，重新发现了诸如“海鸥依他的节奏起起落落，排成一片翻飞的白色，飞成一篇有声有色的乐谱”“水面上应声跃起两只海鸥，向老人飞来”和“海鸥听见老人唤，马上飞了过来，把他团团围住，引得路人都驻足观看”等描写海鸥表现的信息。联系老人爱护海鸥和海鸥信赖老人两个角度的信息，学生产生新解释“老人与海鸥互为亲人”，老人“和海鸥就像亲人一样”，而不是“对海鸥就像亲人一样”。应该说，这样理解更加贴近文意。文中“描写老人”和“描写海鸥”的语句是不同特征的信息。理解“为什么发生意想不到的事情”需要同时获取两种不同特征的信息。如果某一类别特征的信息缺失，将影响到形成解释的全面性甚至是正确性。教师提示信息的特征和性质，能够帮助学生找到具有这一特征的若干条相关的文本信息。

　　3.信息的数量。通常文本中具有某一特征的上下文信息会有若干条。假如阅读者仅仅检索到单个信息或者其中的一部分信息，那么阅读者所形成的解释也会是片面的。这就是信息数量对阅读理解的影响。

　　信息的多寡直接影响着形成解释的水平和程度。单看文中“描写老人”的相关信息，从“老人爱护海鸥”这一个角度来看，仅仅获取“老人把饼干丁很小心地放在湖边的围栏上，退开一步，撮起嘴向鸥群呼唤”一处信息，学生也可以感受到老人对海鸥的喜爱。但是，如果联系上文“他背已经驼了，穿一身褪色的过时布衣，背一个褪色的蓝布包，连装鸟食的大塑料袋也用得褪了色”中的三处“褪色”；联系下文中“在海鸥的鸣叫声里，老人抑扬顿挫地唱着什么。侧耳细听，原来是亲昵得变了调的地方话”中老人的语调；甚至联系后面文中“谈起海鸥，老人的眼睛立刻生动起来”和“老人望着高空盘旋的鸥群，眼睛里带着企盼”老人的神情等内容，理解的效果和程度就会完全不一样。全面提取，广泛联系上下文信息，学生才能够感受到老人对海鸥岂止于喜爱，简直是关爱、疼爱、呵护，情同子女一般。这种理解的程度和感悟的深度，在获取信息数量不全的阅读背景下是很难实现的。

　　二、调用生活积累与既有经验

　　1.调用生活积累。生活积累就是阅读者的既有经验，无时无刻不在影响着阅读者的理解。作为小学生，他们的既有经验有限，很难自觉、有效地调用自己的生活积累来帮助阅读理解。要想有意识、有效地调用生活积累，提升阅读理解能力，需要教师着意培养。在《老人和海鸥》一文中，老人喂海鸥的细节描写是学生阅读理解的难点。

　　比如，文中“老人把饼干丁很小心地放在湖边的围栏上，退开一步，撮起嘴向鸥群呼唤”等文字，学生的生活阅历有限，且没有调用生活积累辅助自己阅读理解的习惯，并不关注这些细腻的描写。

　　在课堂上，教师指导学生调用既有经验，阅读理解“老人喂海鸥”一部分。

　　教师：同学们，在生活中你喂过小动物吗？说一说，你是怎么喂小动物的。

　　学生：我喂过小狗。我把肉肠掰一小块，扔在地上，流浪狗就抢着吃……

　　学生：我把面包扔到水里，鸭子就游过来吃，我扔得近小鸭子就在岸边吃，我扔得远小鸭子就游得远……

　　教师：对比文中老人喂海鸥和自己喂小动物有什么不同，你感受到了什么？

　　学生：读书，画批。

　　学生：我们喂小动物是自己觉得好玩。老人“把饼干丁很小心地放”，还要“退开一步”，是怕惊吓了海鸥，他心里想着海鸥的感受……

　　这个环节中，教师先引导学生回忆生活中的相关既有经验，然后再阅读课文内容。文中的细节描写与学生的生活积累相关联，被重新“激活”，在学生头脑中形成了新的意义。这种联想生活积累帮助阅读理解的思维方式，有效地辅助学生发现课文中的隐形信息，形成了各自的个性化理解，也殊途同归地实现了符合文意的解释。

　　2.补充既有经验。有相关生活经验，在阅读中不能够有效调用辅助理解是一种情况；另一种情况是因为小学生的生活经历少，经验有限，阅读时没有可以联系的生活积累。在这种情况下就需要补充生活实际经验，帮助学生理解。

　　在学习“他背已经驼了，穿一身褪色的过时布衣，背一个褪色的蓝布包，连装鸟食的大塑料袋也用得褪了色”和“这位老人每天步行二十余里，从城郊赶到翠湖，只为了给海鸥送餐”等内容时，由于学生的年龄和社会经验所限，影响了理解。教师引导学生查询课外资料，补充生活积累：

　　文中老人名叫吴庆恒，每个月的工资只有308元，平时吸0.2元一盒的烟，老字号吉庆祥的饼干4.5元一公斤，一张公共汽车票9分钱。

　　联系这些补充的“生活积累”和文本信息，学生对老人的行为才可能形成符合文意的解释。

　　老人生活的那个时代的物价和社会生活等经验我们今天的学生没有，也不好理解。但是作为阅读者了解这些又是理解的关键，在生活积累缺失的情况下，查询资料补充生活经验也是形成解释能力培养的有效方式。

　　综上所述，教学中首先应关注阅读者的生活经验和文本中相关信息的联系，积极调用既有经验，适时补充欠缺经验；其次要关注文本中相关信息的位置、特征和数量等因素，指导、提示和训练学生发现和利用信息，学生的形成解释能力才能够不断提升。

　　（作者系北京教科院基础教育研究中心教研员，“北京市第三批中小学名师发展工程”学员。）

　　（责任编辑：周国华）