［摘要］目前国内发行量较大、较具代表性的三本教育学教材的内容体系各具特点，也存在若干问题。构建教育学教材内容体系时，应特别处理好基础性与前沿性、理论性与实践性、国际化与本土化、体系化与动态化的关系。在人性化教育目标与理性化教育过程之间保持适度距离与张力，防止证实性偏见；重视理论与实践的同一化；注重原创性研究，促进“中国教育学”的不断成长；摆脱“体系依赖”，建构开放的、富有活力的教育学新体系。

　　［关键词］教育学教材内容体系

　　在“教育科学大家庭”中，教育学属于“奠基”课程，为师范生提供不可或缺的条件性知识基础。新中国成立后，我国学者在借鉴苏联教育学研究传统的基础上，以马克思主义思想方法为指导，积极探索并形成独具特色的教育学研究体系。改革开放以来，西方的教育理论研究成果得以大量引进国内，极大地拓宽了教育学研究者的视野。然而，中、西教育学在研究视角、概念、范畴及方法论等方面都存在较大差异，使得教育学在理论解释和实践指导两方面的功能都遭遇了一些困难。目前，这种困难特别体现在教育学教材的内容体系建设上。如何构建本土化的现代教育学的教材内容体系，已成为亟待解决的课题。

　　一、国内代表性教育学教材的特点与问题分析

　　笔者以近年来国内出版的发行量较大、较具代表性的三本教育学教材为例，简要分析国内教育学教材建设的概况。

　　（一）王道俊领衔主编的《教育学》

　　王道俊领衔主编的《教育学》自1978年启动，1980年首次出版发行，1989年的第4版是一次跃进，2009年的第6版又是一次跃进，逐步形成了鲜明的特色。2016年的第7版又做了一番精心的修订，是迄今为止国内唯一一本持续不断修订达七次的教育学教材，也是全国唯一一部畅销近40年、具有经典性的教育学教材。在我国自编的教育学教材中，其印数最多，发行量最大。它基本沿用了“总论、教学论、教育论、学校管理”四大板块体系，比较恰当地处理了教材编写中的系列关系，包括教育学的逻辑结构与教材的体系结构、教材的科学性与思想方向性、理论与实践、基础性与前沿性、内容与形式、国际化与民族性等，最终形成了兼具普适性与个性化的教材。有研究者称，这部教材“可以看作是教育学本土化的成功典范”，“以其对教育规律的准确把握及独到的教育理论视野，体现出国家关于教育的根本性见解与理想性追求，从而确立了我国教育学三十年来的基本解释体系，并建构着国民教育观”。^［1］

　　《教育学》（第7版）的章目如下：绪论、第一章“教育的概念”、第二章“教育与人的发展”、第三章“教育与社会发展”、第四章“教育目的”、第五章“教育制度”、第六章“课程”、第七章“教学（上）”、第八章“教学（中）”、第九章“教学（下）”、第十章“德育”、第十一章“美育”、第十二章“体育”、第十三章“综合实践活动”、第十四章“班主任”、第十五章“教师”、第十六章“学校管理”。

　　作为经典教育学教材，《教育学》（第7版）仍沿用了为人熟知的四大板块体系。其最明显特点是以马克思主义思想方法为指导，尽力体现主体教育思想和“以人为本”的教育观，“把以育人、成人为本的教育观念和学生是教育活动主体的观念进一步落到实处，并为社会实践活动争取应有的一席之地”，从而重新分析社会、教育与人三者间的复杂互动关系，最终实现人的自由而全面的发展。该书全面深入地论述了马克思主义关于人的全面发展思想，将学生的全面发展分为智、德、美、体、行五个方面并进行了专章探讨。作为一种关于我国教育的解释体系，该书集中探讨我国的普通中学教育问题，此种定位，使得它一方面呈现出强烈的价值取向，另一方面又始终从学校教育的工作实际出发，“好学”“好用”是其最大优势。不过部分学者对其诟病较多的是指责这一体系为工作体系而不是理论体系，在反映教育研究最新成果方面也有待加强。

　　（二）袁振国主编的《当代教育学》

　　袁振国主编的《当代教育学》于1998年首次出版发行，1999年出第2版，2004年出第3版，2010年出第4版。它力图摆脱传统的四大板块体系，根据教育发展的客观情势与规律构建新体系，分为上、中、下三篇。上篇是教育学的总论，力求让学生获得一个关于教育状况的整体概念；中篇以教育与人的发展的关系及现代学生发展观为起点，讨论了教学的全过程；下篇讨论教育外部的关系问题，包括教育与经济、教育与政治、教育与科技、教育与文化的关系。这一教材体系让人耳目一新，体现了编者反映教育理论研究新进展的诉求。

　　《当代教育学》（第4版）的篇章目如下：上篇（含第一章“教育与教育学的发展”、第二章“当代世界教育”、第三章“当代中国教育”）、中篇（含第四章“教育与人的发展”、第五章“教师与学生”、第六章“当代学习理论”、第七章“当代课程理论”、第八章“当代教学理论”、第九章“当代教学策略”、第十章“当代学校德育”、第十一章“当代教育评价”、第十二章“当代学校管理”）、下篇（含第十三章“教育与经济发展”、第十四章“教育民主化与政治民主化”、第十五章“教育与科学技术的发展”、第十六章“教育与文化”）。

　　这本教材力求突破传统的四大板块体系，侧重反映当代教育研究新成果，从形式到内容都令人耳目一新，可以说是一部理论教育学，也是教育学教材创新的典型。它特别突出“当代”，其中当代世界教育、当代中国教育、当代学习理论、当代教学策略、德育模式、教育民主化与政治民主化等内容均是传统教育学教材较少涉及的。不过它也存在较为明显的缺憾：一是虽名为“当代教育学”，但并未对“当代教育”的概念及其特点做出界定与阐明；二是未设专章论述教育学的经典问题，比如教育制度、体育、美育等；三是将“当代学习理论”以及行为主义教学理论、认知教学理论、建构主义教学理论等明显属于教育心理学研究的内容纳入其中。另外，该书中篇有关章的“当代”标签贴得过多，倒反衬了当代内容之不足。

　　（三）叶澜主编的《新编教育学教程》

　　叶澜主编的《新编教育学教程》于1991年首次出版发行，2006年出第2版。除了导论，它分为学校教育功能论、学校教育模式论、学校教育活动论三编。从三编的内在联系看，对教育的认识是一个从功能到实践、从学校外部到学校内部、从一般到具体的逐级内化过程。编者认为：作为高等师范院校的毕业生，首先应对教育的功能有清晰的认识，树立坚定的教育信念和科学的教育观，并以此指导自己的教育实践；其次应了解学校教育的整体模式，从目的、制度到课程，明确自己未来的具体工作是在怎样的整体结构内开展的；最后应获得开展各类教育活动的理论和方法指导。这样的体系安排较为简明，颇有独创性。

　　《新编教育学教程》（第2版）的编章目如下：导论“时代、教师与教育学”、第一编“学校教育功能论”（含第一章“学校教育的产生及其功能的演变”、第二章“现代学校教育的社会功能”、第三章“学校教育的个体发展功能”、第四章“学校教育模式构成的主要成分及其基本概念”）、第二编“学校教育模式论”（含第五章“理论上的学校教育模式”、第六章“国家的学校教育模式”）、第三编“学校教育活动论”（含第七章“学校教育活动概述”、第八章“教学活动的基本原理”、第九章“教学工作的基本程序和基本方法”、第十章“现代教学模式”、第十一章“学校课外活动与班级活动”）。

　　这本教材在内容体系上颇有创新，它突破了过去缺乏严密逻辑性的较松散结构，建立了一种逻辑严密的新型结构。编者从人类开展教育活动是为了追求教育的价值这个基本观点出发，首先探讨了学校教育的功能问题，包括其历史演变和具体内容（社会功能与个体发展功能）。为实现教育的功能，需要进行两个层次的转换：第一层次是社会对学校教育的宏观控制，第二层次是学校内部的各类活动和教师的工作。按照这样一条贯穿全书的红线，编者把全书分为学校教育功能论、学校教育模式论、学校教育活动论三编。^［2］可以说，逻辑严密是该书内容体系的一大特点与优势。此外，该书在“学校教育模式论”一编中论及的实用主义的学校教育模式、要素主义的学校教育模式、国家的学校教育模式，在学校教育活动论一编中论及的“现代教学模式”，都是传统四大板块体系的教育学教材没有论及的。这种个性鲜明的教材内容体系具有突破性和创造性。

　　不过该书也存在以下问题：一是教育模式与教育活动紧密相关，很难将二者截然分开（从第三编“学校教育活动论”也含“现代教学模式”一章可看出这一点）；二是以“功能—模式—活动”为研究框架，对公共知识和学校工作实际的反映不足：三是2006年修订版并未对1991年初版的教材内容做实质性的重大更新，在反映教育理论和实践进展方面显得较为滞后。

　　二、教育学教材建设应处理好的几对关系

　　基于上述教材建设实践的基本经验和主要问题，笔者认为未来我国教育学教材建设应特别注意处理好以下几对关系。

　　（一）基础性与前沿性

　　教材与专著不同，专著更多是个人学术观点的体现，而教材则以专业或课程的基础知识、基本理念、基本概念为中心，重在反映国家意志、民族精神、时代特点，强调基础性。教育学教材是学习教育学基础知识的重要媒介，关涉教育学知识的奠基与积累问题，因而在内容上应严格选择。教育学教材既要涵盖教育学的基本范畴、基本原理、基本方法等，又要反映教育理论与实践发展的一些前沿性、趋向性问题。

　　当代教育学特别强调人文性，许多前沿性教育理论也力图突出这一特征。不过同时我们也要看到，当代教育学面临困境的一个重要原因，就是教育目标人性化（人文性）与教育过程理性化（科学性）相冲突。实践中，建构主义在教育学教材中的命运，可谓教育目标人性化与教育过程理性化相冲突的一个显著表征。建构主义是当代教育教学理论的前沿性突破之一，不少教育学教材也力图反映这一进展。比如，《当代教育学》（第4版）在其第8章“当代教学理论”中便专门论述了建构主义教学理论，但仅停留于一般教学观的介绍，并未涉及其具体的教学过程、策略、方法。这就使得人们对该理论的有效性打上问号。在此，我们必须辨别教育理论和教育理念的不同。教育理论是指人们由实践概括提炼出来的关于教育知识的有系统的结论，它是教育学科的重要组成部分，应该在教育学教材中加以适当反映。而教育理念仅仅是关于教育的信念、思想、观念，它较为抽象，难以得到证实并融入学科体系中。各种流行的教育理念在学界还存在各种争议，难以达成必要的共识，慎入教材是完全可以理解的。

　　严格说，教育目标人性化与教育过程理性化并不必然构成一对矛盾，只是人追求的价值与必须遵循的科学规律才构成对立统一的矛盾。就是说，实行人性化或个性化的价值目标必须遵循科学规律，若与之相悖则适得其反。从本质上看，人文性与科学性也并非是矛盾的、不相容的。人文性主要影响教育的目的性、价值取向与评估，科学性则主要影响教育过程、手段与成效的评析。

　　当我们将前沿性理论和观点纳入教育学教材时，要特别防止出现证实性偏见（confirmationbias）。证实性偏见是指当我们在主观上支持某种观点时，往往倾向于寻找那些能够支持该观点的信息，而对于那些可能推翻该观点的信息往往忽略掉。它提醒我们，如果只有证实，就难以进行全面的思考，很容易得出错误的结论，导致我们走向片面和极端。而如果从“证伪”的角度看现象，从反面去思考，去质疑，结论会更加可靠，也会更接近真实。教育科学属复杂性科学，其影响因素极其繁多，在研究过程中极易出现证实性偏见。从认识的角度看，证伪与证实同等重要，都是为了揭示事物间的因果联系及规律。例如，为了证明建构主义教学理论的低效性，被誉为找到教学“圣杯”的《可见的学习》（VisibleLearning）的作者哈蒂教授对影响学生学业成就的影响因素依据其影响力即效应量加以排序，进行了史上规模最为宏大的数据处理，结果表明教学中的表层因素如直接教学法要比个体学习等因素的效应量高。因此，他认为建构主义教学方式极其低效。^［3］P5-6

　　为实现基础性与前沿性的统一，教育学教材应在涵盖教育学经典问题的基础上，保持对教育学新进展的敏感度，将一些前沿性成果纳入教材，并以此为契机努力构建教材内容新体系。实践中对该原则的把握、落实是非常不易的。例如，部分教材增设专门章节介绍“当代中国/世界教育”等内容来体现前沿性。这种处理方式既容易导致内容重复，又可能破坏逻辑性已显不足的结构体系。所以我们在将一些前沿性成果纳入教育学教材时，首先要给予这些成果以准确定位，指明它们与原有相关成果之间的关系，揭示它们的优缺点及其在教育现实中的处境。这样才利于学生全景透视教育学，避免一叶障目，以偏概全。对此，《教育学》（第7版）编者的烦恼具有代表性：“我们特别想尽力反映教育理论研究的新成果，比如建构主义、后现代的东西，但必须找出它们规律性的东西，并且能够真正融入教材的内容体系。”这一方面体现了编者严谨慎重的态度，另一方面也反映了他们对人性化教育目标与理性化教育过程之间距离与张力的把握偏于保守。现实中许多教育学教材却走向了另一个极端，即满足于一般人性化教育理念的倡导，鲜谈具体落实这些理念的过程、策略及方法。这使得学生“雾里看花”，无从把握，严重影响了教育学的形象与地位。

　　（二）理论性与实践性

　　对于教育学课程的定位，一方面，多数学者认为它是“基础理论课程”，应突出理论性，给师范生提供教育理论知识；另一方面，教育学教材是中小学教师开展教育教学的重要指针，它产生于教育教学实践并在与教育教学实践的相互作用过程中，既推动教育实践的发展，也促使教育理论的提升。

　　自二十世纪80年代以来，我国教育学教材内容体系整体上给人的印象是“抽象思辨+工作手册”，即：关于教育基本原理的论述十分抽象，落入“论述的陷阱”，欠缺实践层面的具体关照；而关于教育实践的描述又具体得像工作手册，缺乏理论层面的概括提升。二者在相当程度上是分离的，并未真正融为一个整体。究其根本原因，还在于它未处理好理论与实践之间的关系。

　　教育理论的重要性毋庸置疑。但现实中教育理论与实践脱节的现象较为常见。一些理论工作者侧重于滔滔不绝地宣扬理论，将教育理论讲得天花乱坠，却无法有效指导实践，或无法提供对人有启示、引导人如何去做的样板，则其成熟度、可靠性就值得怀疑。究其原因，在于这种理论并非源自实践，也不可能运用于实践，其实应归为理念的范畴。若将其纳入教材，势必会造成思想混乱。上文提到的建构主义教学理论即为一例。因此，纳入教育学教材的理论不能止步于宣扬新理念，同时也要提供相应的路径、原则、策略及方法，并可以融入学科体系。

　　王道俊先生指出，教育学的一大缺陷是用哲学语言代替教育问题的阐述，而不是用哲学方法对教育问题进行分析。为克服这一缺陷，我们首先要重视马克思所强调的理论与实践的同一化，即理论应是一种实践性的理论或能够转化为实践行动的理论，通过它们教师可以摆脱经验的实践逻辑；同时，实践又是一种理论性的实践，既融合了“教育实践是什么”的现实关切，也包含了“应该如何正确地实践”的理性判断。理论与实践在其中交互生成。^［4］在这方面，国内外一些著名的教育实验及理论流派，比如国外的多元智能理论、发展性教育理论，以及我国正在形成和发展中的情境教育理论、主体教育理论、“生命？实践”教育理论等，为教育学教材建设提供了丰富的资源。

　　当然，我们强调理论与实践的同一化，绝不是要刻意降低教育学的理论品位，将教育学弄成“实践规程、操作技术”之学。教育学不仅具有科学性，而且具有价值与艺术性。因而，在论述教育过程、原则、策略及方法时，须注意“留白”，不要将其讲得太满、太绝对和死板，要给教育者留下根据教育条件、情境的变化充分发挥创造性的空间。

　　（三）国际化与本土化

　　近百年来，我国的教育学研究总是存在挥之不去的“引进情结”和相应的“移植偏好”，习惯于将国外教材简单地“舶来”，或者是从相关学科中“移植”而来，包括移植问题、移植研究方法、移植研究和理论的逻辑，甚至习惯于站在别的学科立场说话，缺少的恰恰是最重要的教育学自己的研究立场。^［5］P449

　　在教育学学科发展初期，我们注意借鉴其他学科的思想方法和分析框架、参照各种外来教育思想资源和行为，这是必需的，但切不可将这种借鉴和参照作为自己的指导思想或理论基础。近代中国的学科理论主要来自外国尤其是西方。西方文化科学的引进，促进了对中国传统文化研究的系统化、专业化。中国传统教育思想的研究与系统化，也在此过程中取得了重要进展，并促进了中国的教育实践、反思、改革、创新，从而开始了中国教育学的发展历程。自教育学科创建之日起，我们就应根据自己的传统、现状以及教育改革的经验和趋势，来构建自己的教育学。各种借鉴和参照，最终都是为了本土原发和本学科原创的创新性研究。

　　瑞典教育家胡森认为“，教育作为一个实践的领域，其真正的本质在于地方性或民族性。教育毕竟是由它所服务的具体国家的文化和历史传统形成的。”^［6］P56对我国教育学的发展来说，我们仅仅强调“化”是远远不够的，必须进行原创的努力，由注重“教育学中国化”转向创建“中国教育学”。当前的教育改革，事实上既向教育学研究提出了原创性要求，又为原创提供了丰厚的土壤。

　　中国教育学强调的是从中国立场出发建立自己的学术发展核心价值取向，增强自我意识，以中国视角汲取一切有助于中国教育学自身成长的学术资源，包括西方现代科学文化、先进的西方现代文明与普遍价值，以中国文化教育传统中的积极力量为底蕴，建立基于中国教育学语境的话语系统，在此基础上形成我们自己的理论框架、研究方法和知识体系。为此，我们既要学习外国文化教育，研究现代国际教育发展的趋向与价值选择，又要整理、认识、继承我国教育发展的优秀传统，认真总结我国教育改革的现实经验，揭示出经得起实践检验、取得大多数人共识的理论、规律或做法，以建构具有中国特色和现代水平的中国教育学。为此，有学者专门探讨了创建中国教育学的目标、路径及策略。^［7］

　　（四）体系化与动态化

　　体系是指由若干相互关联的事物或思想构成的整体，它近似地反映了对象内部联系的系统性，具有一定的稳定性。曾获诺贝尔奖的美国经济学家道格拉斯？诺思提出了“路径依赖”理论，他认为事物一旦进入某一路径，就可能对这种路径产生依赖。这是因为，经济生活与物理世界一样，存在着报酬递增和自我强化的机制。这种机制使人们一旦选择走上某一路径，就会在以后的发展中得到不断的自我强化。实际上，教育学教材内容体系建设也存在类似的“体系依赖”现象，这在我国二十世纪最后几十年的表现就比较典型。

　　体系只是一种整理内容的框架，当旧的框架装不下新发展的丰富内容时，它就需要进行调整、改革、创新，表现出动态化的特点。随着教育学内容的不断积累、充实、发展，教育学体系也要进行相应的调整。

　　必须强调的是，教材体系的创新是一个复杂的过程，需要通过历史的实践、检验与选择。郭文安先生就此发表的感慨极具警醒价值。他说：“我们何尝不想冲破传统教育学的习惯体系呢！……但因指导思想和奋斗目标不甚明确，研究与积累不够，进展缓慢，效果难如人意，历时数年而搁浅。这一挫折迫使我们深刻反思，是否传统的习惯体系仍有一定的包容性、实用性和生命力，只能随着内容的充实而改进，不宜操之过急。”^［8］因此，我们要清醒地认识到，创立新体系是一个较长期的过程，以中国教育问题为基点，借鉴相关学科如经济学、社会学、管理学教材体系建设之经验，在旧体系基础上不断改进，寻求突破，建构开放的、富有活力的教育学新体系，应该是一个比较现实理性的选择，否则极易事与愿违。

　　以上四对关系中，每对关系的两个方面都是对立统一的整体，而四对关系之间也相通相连，具有密切的内在联系。明乎此，我们在构建教育学教材的内容体系时，才会更加自觉、主动、辩证地处理好上述各种关系，努力编写出优质教材。

　　要特别指出的是，教材内容体系毕竟只是教材的“形”，其中所反映的教育理念与思维方式才是教材的“神”。教材的编写是一种艰难的、长期的学术研究过程。编者只有做好“顶天”和“立地”两方面的工作，才可能编写出形神兼备的优秀教材。在此方面，教育学界一些老前辈的经验非常值得我们学习和借鉴。比如，王道俊先生领衔主编的《教育学》之所以能够成功，成为畅销近40年的经典教材，很重要的原因就在于王先生把自己的大部分学术生命都投入到这部教材上。唯此，这部教材的“神”——主体教育思想——在每个时期版本的更新中才得到越来越深入的贯彻和体现，并一步步落到实处。又如，二十世纪90年代初，瞿葆奎先生曾筹划编写一部《教育学》。为此，他进行了大量的前期准备工作，组织大家选编了26卷的《教育学文集》。但最终编写出一部《教育学》的理想并未实现。他曾因此调侃自己“眼高手低”，其实这也正反映了老先生对编写教育学教材的审慎甚至严苛的学术态度。

　　注:

　　[1]周兴国.教育学本土化努力与解释体系的确立[J].教育 研究与实验，2010(6).

　　[2]钟祖荣.教育学教材的新突破：喜读《新编教育学教 程》[J].高等师范教育研究，1992(4).

　　[3]哈蒂.可见的学习：对 800 多项关于学业成就的元分析 的综合报告[M].彭正梅，等，译.北京：教育科学出版社.2015.

　　[4]叶澜.大中小学合作研究中绕不过的真问题：理论与 实践多重关系的体验与再认识[J].教育发展研究，2014(20).

　　[5]杨小微，张天宝.教学论 [M].北京：人民教育出版社， 2007.

　　[6]胡森.教育研究的国际背景[A]//瞿葆奎.教育学文集？ 教育研究方法[M].北京：人民教育出版社，1988.

　　[7]侯怀银，王喜旺.教育学中国化——一个世纪以来中 国学者的探索和梦想[J].教育科学，2008(6).

　　[8]郭文安.教育学教材编写的思考[J].课程？教材？教法， 2011(1).

　　作者单位：人民教育出版社

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　　(责任编辑 陈佑清)