西方快乐教育思想之传统
郭戈
摘要：西方崇尚快乐的教育思想由来已久，经历了一个不断发展和完善的历史过程，并与其长期信奉的自然主义、快乐主义哲学息息相关。总结和探讨西方快乐教育思想的演进过程、理论基础、主要内涵和基本观点，特别是快乐与教育教学的过程、目标、内容、原则、方法、评价的一系列关系，对于我们理解和研究现今西方快乐教育教学的理论和实践都具有重要的启发意义。
关键词：快乐教育；西方教育思想史；柏拉图；夸美纽斯；斯宾塞
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000-0186（2015）03-0017-09
实施快乐教育，使学生学得愉悦、学有趣味，是我国基础教育改革和发展的一项重要任务，也是古今中外教育家普遍关注的一个重要话题。在中国，“乐学”思想源远流长、绵延不断、一脉相承，并演进为中华民族优秀的传统教育思想之一，需要我们继承和发扬。［1］在西方，崇尚快乐的教育思想也同样历史悠久、贯穿始终，形成了衣钵相传且影响深远的思想体系和理论派别，并成为西方现代快乐教育实践的思想渊源和理论基础，值得我们总结和借鉴。
一、西方快乐教育思想的发展历程
（一）古希腊古罗马时期：快乐教育思想的萌芽
西方快乐教育思想根源于古希腊，究竟是哪位思想家最早倡导快乐教育，学界的认识并不一致。我们认为，虽然“苏格拉底法”强调从学习者所熟知的具体事物开始以求证结论，“要求的是学生的积极性而不是他的驯服”［2］37，但是快乐教育思想的真正开创者却是柏拉图。因为他明确说过：“快乐与痛苦的正确训练”“是教育的一个原理”，“依适当的欢乐交往的规则而定”乃是“正确教育的原则”。［3］70柏拉图关于快乐与教育的论述，特别是他把教育当作实现人生幸福快乐的根本途径的观点，可谓西方快乐教育学说的先声。［4］之后，亚里士多德说：“人们的活动为本身的快乐所加强、所延长、所改善……如果一个人感到写和算对他是痛苦的，他就不肯再写，也不肯再算了。”［5］220可见，他们都意识到快乐在学习中的重要作用，甚至还把快乐问题提升到教育的原理和原则的高度来看待。古罗马教育家昆体良则最早将快乐引入教学论领域，提出了教学法的使用要充分考虑学生的学习意愿和“愉快感”的重要观点。他说：“我的理想的学生要乐于接受教给他的知识并就某些事物提出问题。”［6］27“最重要的是，我们必须注意，一个还没有达到热爱学习的年龄的儿童……此时必须使他的学习成为一种乐趣。”［3］
（二）文艺复兴时期：古老快乐教育思想的重生
文艺复兴时期，为了冲破中世纪经院哲学和教会蒙昧主义教育的长期统治，一批人文主义教育家革新教育的目标、内容和方法，特别是主张适应儿童身心发展的教学法，从而使古希腊、古罗马的快乐教育思想萌芽得以重生，并焕发出新的生机活力。如维多利诺将其所办的一所宫廷学校称之为“快乐之家”［8］59；伊拉斯谟强调要采用儿童感兴趣的方法以使其能“愉快地学习”［8］134；维夫斯指出“在学习中的乐趣，那些深远的、长久的快乐，没有什么与之相比了”［8］293；弥尔顿要求使学生“乐于服从，激发他们学习的热情”［7］572；马丁？路德也提出要“克服以往残暴的教育方法，主张温和愉快的教育方法”［7］656；蒙田认为“最好的办法莫过于培养对学问的兴趣和爱好”［3］411。这些言论都闪耀着智慧的光芒，为近代快乐教育思想的形成和开花结果奠定了重要基础。
（三）夸美纽斯：快乐教育思想体系的初建
夸美纽斯是西方近代教育学的奠基人，也是系统探讨快乐教育特别是愉快教学的先行者。其《大教学论》（1632）开宗明义地宣称：“大教学论阐明将一切事物教给全人类的无所不包的艺术……以便使全体男女年轻人无一例外地迅捷、愉快、透彻地成长为精通科学、道德纯正、在虔信上教养有素……最后提出了使它愉快地实现的平易而可靠的方法。”［9］5-6由此出发，夸美纽斯确立了愉快或快乐在其构建的教育学说、教育体制和教学法体系中的重要地位，并提出了愉快性的教学原则、教学方法以及相应的课程组织和教材编写要求。他把学有兴趣、学得愉快置于其教学法艺术或理论的全部体系中来考察，而不是把它视为孤立的心理问题，或仅通过单一的途径方法加以解决的问题，体现了当时教育理论对儿童个性、学习心理乃至对教育内在规律的认识水平，也反映了提升教学成效和教学艺术的迫切要求。［10］对此，郑晓沧指出（1957），夸美纽斯提出了“愉快的标准”，并“把这作为教学标准之一，正是人文主义者的特征，显然是与经院主义相对抗的”。［11］此后，“儿童中心论”开创者———洛克和卢梭，也都高度重视儿童的快乐和兴趣，并试图建立一种能为儿童接受并感到愉快的教学体系。
（四）斯宾塞：快乐教育思想体系的形成
弥尔顿、洛克、皮兰斯等早期的英国教育家都很重视培养身体健康和有德行、有智慧、有礼仪、有学问的“绅士”，又都有锐意革新教育和提倡乐趣教学、游戏教学的一贯主张。19世纪英国最著名的教育家斯宾塞提出“用快乐的原则进行教育”，就是受到了这些教育家的启发和影响。［12］83斯宾塞最早在《智育》（1854，后又编入其《教育论》一书）中表达了对快乐教育的基本观点，其名言是：“教育使人愉快，要一切教育带有乐趣。”［13］53《斯宾塞快乐教育书》是斯宾塞的一本札记和自传体著作，也是西方第一部快乐教育专著。他在书中宣称：“快乐教育是我所主张的”，“应当以快乐的方法来教育青少年”，［14］56并探讨了“快乐教育和自我教育的一些原理”［14］323。此外，斯宾塞的有关文章还引发过教育界、宗教界及公众对“快乐教育”的一番争论，此事“曾成为英国的一件要事”。［14］245在斯宾塞看来，快乐既是人类的应有目的和合法目标，也是教育和教学的一个重要任务；求知学习是一件快乐的事情，教学过程应该成为愉快和自学并行的过程；引起学生内心愉悦是教育教学的一个重要原则，又是选择课业知识和评价教学成效的主要标准之一。这些做法和观点对欧美20世纪上半叶流行的“新教育”和“进步教育”，特别是英国教育家怀特海的苦乐学习观、罗素的自由主义教育思想、尼尔的夏山学校（即“最富人性化的快乐学校”）以及亨利？海因（HenryE。Hein）的“快乐学校”［15］等，都产生了重大影响。甚至现代的一些教育学理论和教学法理论如保加利亚心理学家洛扎诺夫创立的“暗示教学法”、苏联教育家阿莫纳什维利的“人道的、合作的、快乐的教育学”等，都可以说是西方快乐教育思想延续和发展的现代版。
由此可见，西方快乐教育思想经历了一个不断发展和完善的历史过程，其中柏拉图、夸美纽斯和斯宾塞的贡献最为突出。特别是斯宾塞所构建的系统化、理论化和心理学化的快乐教育论，使这一古老思想焕发出新的生机活力，达到了一个至今仍未有人超越的高度，并且成为西方现代快乐教育实践和研究的思想渊源和理论基础。［16］如果说卢梭、赫尔巴特和杜威谱写了西方兴趣教育思想发展的“三部曲”的话［17］，那么可以说柏拉图、夸美纽斯和斯宾塞则完成了快乐教育思想跨越式发展的“三级跳”。
二、西方快乐教育思想的理论基础
中国的乐学思想传统与儒家思想“乐”的境界文化和人生哲学紧密相连，［1］而西方崇尚快乐的教育思想，与其信奉的自然主义、快乐主义或幸福主义哲学的关联最为密切。此外，近代的“教育心理学化运动”、情意心理学、本能论以及趣味主义人生哲学，对西方快乐教育思想也有着重要的影响。
（一）自然哲学与自然主义教育
“自然哲学”发端于古希腊，它把“自然”这一不以外力生长、变化着的对象作为思考对象，探索自然奥秘，追寻人类本性。在文艺复兴之后，它以“人文主义”精神为核心，在科学、哲学、文学、艺术、教育等领域中肯定人的价值和尊严，主张人生享乐、个性解放和自然平等，反对中世纪神学抬高神、贬低人及其禁欲、来世、等级观念。自然主义教育是自然哲学在教育上的体现和延伸，在17、18世纪成为一种极为重要的教育思潮。它通过“引证自然”的方式，要求顺应儿童自然本性，引导他们合乎自然地获得知识和自由自在地发展个性。19世纪“教育心理学化运动”的兴盛，又促使自然主义教育从“引证自然”转向寻求心理学的支撑。这一哲学和教育哲学理念成为快乐教育思想发展的重要基石，而且西方近代不少重要的教育思想观点，如兴趣教育、直观教学、活动教学、参与教学、探究教学等，也都是基于这一理念而阐发出来的。
例如，夸美纽斯是在其著名的“教育适应自然的原则”下提出了愉快教学的规则和方法。他反复强调，“教导的确切的规则只能从自然借取”，这是“作为教和学的方法的坚如磐石的基础的原理”［18］11，“这种教育的实施没有体罚，没有强迫，尽可能温和而愉快，持最自然的态度”［18］9。也就是说，“使学习快速、愉快、彻底，使教员可以少教、学生可以多学，就要遵循自然秩序”。［19］8夸美纽斯明确指出，“愿下述主张被看作一条总则：把自然倾向看作本性的要求，这是愉快的进步的基础”。［9］356基于此，他提出了带领学生通往愉快道路的七条规则和做法。
又如，斯宾塞的快乐教育论所依据的是赋予了心理学内容的“自然定律”。他指出，随着工业革命的发展，“我们逐渐认知心理的发展有其自然的程序，违之则伤；我们不应采用不自然的方式，强加之于正在发展的心能。心理学告诉我们以供求的定律，我们若要避免因错误而致害，就应遵循这一定律”。“在这些改变中，其关系最为重大的，是一种方兴未艾的愿望，要使求知成为愉快而非苦恼的事件。”［18］434-435斯宾塞还说，“真正的自然教育是充满欢乐的”，所以“我倡议孩子快乐地写作，就与倡导对孩子进行快乐教育那样，皆是源于孩子自然属性所提出来的”。［14］133
（二）幸福主义或快乐主义
幸福主义或快乐主义是西方一种解释人生目的和性质的伦理学说，也是一个与教育密切相关的实践哲学。它最早产生于古希腊德谟克利特的道德哲学，由伊壁鸠鲁发展成为理论体系，后来又在文艺复兴时期和近现代得到进一步完善。快乐主义与禁欲主义对立，它反对宗教道德和仁爱的道德说教，主要认为人类一切行为的动因都是趋乐避苦，人生目的在于追求幸福快乐，幸福快乐状态是可求的且合乎人性的等等。这些观点直接影响着快乐教育观，成了西方快乐教育思想的又一重要的理论基础。
在古希腊思想家看来，幸福快乐不在于金钱物质和身体之乐，而在于灵魂安宁和精神愉悦，重在理性的生活和至善的德行。这是人类生活的目的和目标，也是正确教育的原则和依据。柏拉图说：“我认为快乐与痛苦是儿童最先的知觉，这些也就是善与恶对他们最初呈现的形式。至于智慧、真理和卓见，一个人如果能够获得它们，即使在垂暮之年，也是愉快的。凡是能够掌握这些，并且因此而产生了各种幸福，那便是一个完人。”［3］70所以在理性训练上，柏拉图反对强迫学习，主张尊重儿童自由心灵和自然能力，要求教师善于点悟、启发、诱导，使学生在苦思冥想后顿开茅塞，喜获理性之乐。同样，西方近代快乐主义思想家洛克也说：“我们称那易引起我们快乐的为善，称那易引起我们痛苦的为恶。”［20］335他提出了伦理学上的快乐原则，并且在教育上对把学习知识当作学生必须完成的工作任务和应尽的责任义务、把教学看成单纯传授知识甚至强迫灌输的事情很不以为然。
夸美纽斯的愉快教育观如同其教育思想一样具有过渡性的特点，既皈依上帝又强调现实生活和自然秩序，把“神道”和“人道”结合起来的幸福快乐作为其思想基石。他说：“人的最终目的是与神永享幸福。”［9］35“我们把‘幸福’这个词不是理解为身体上的快乐，而是理解为灵魂的幸福，它或者来自我们周围的事物，或者来自我们自己，或者来自神。”［9］71所以，“学问、德行和虔信这三条原理是三个泉源，一切最完美的快乐的溪流都是从这里流出的”［9］73。在夸美纽斯看来，为了人的幸福快乐，学校教育不但要培养有学问、有德行和有虔信的人，而且“学校将实实在在地变成娱乐场、欢乐宫和吸引力的地方”［9］23，并使学生“能学得快捷、愉快和彻底”［9］288。
卢梭主张愉快教育以及兴趣教学，也基于其持有的幸福快乐论和趋乐避苦原则。卢梭认为，幸福快乐是一切有感情的动物生活的最终目的，快乐不快乐取决于个体力量或能力与欲望之间的平衡，最好是能力略微超过欲望。因此，不要让儿童不停地做他们力所不及的事情，向往他们永远达不到的地方，而应当是自然地自由地成长。这种教育与传统教育相反，不是减少儿童当前的快乐，而是增加他的快乐，并为其以后享受幸福快乐的生活奠定良好的心理基础。［21］他说：“当我们一意识到我们的感觉，我们便希望去追求或者逃避产生这些感觉的事物，我们首先要看这些事物使我们感到愉快还是不愉快，其次要看它们对我们是不是方便适宜，最后则看它们是不是符合理性赋予我们的幸福和美满的观念。”［22］4在卢梭看来，“把孩子看作孩子”，就是要“按照人的天性处理人的欲念，为了人的幸福”，“感受生的快乐”和“生命的乐趣”，使其“成为一个快乐的人”。［22］70在教育上“要爱护儿童，帮他们做游戏，使他们快乐，培养他们可爱的本能”。［22］71
斯宾塞快乐教育思想的一个十分重要的基础就是功利主义的幸福快乐论。他指出，在宗教盛行时代，人们根据“禁欲自苦的原则”行事，认为拒绝满足儿童欲望愈甚，则认为其道德愈高，而亦为最好的教育；“今则不然，快乐幸福已认为人类应有的目的……儿童的欲望应该予以正当的满足，儿童的运动亦有鼓励的必要”。在斯宾塞看来，“凡天然的生物，都有一定的规律，需要的满足，必生愉快；而使这种愉快又成为求得满足的刺激。”［18］434这一规律运用于教育，“就是在每一年龄阶段，凡儿童所爱好的求知活动，都是健康的；反之则否。现在有一种广泛的见解，认为儿童爱好某种知识的时候，亦就是他正在发展的心灵适宜于吸收这种知识，以满足其生长需要的时候；反之，当他厌恶这种知识的时候，亦就是标志着，这种知识非教之过早，即是教之不得其法，而为儿童所不能接受。所以幼儿教育当使其愉快，而一切教育当使其有趣”。［18］436
三、西方快乐教育思想的主要内涵
什么是快乐？何为教育快乐？这是快乐学说和快乐教育思想理论的一个基本问题，也关系到其存在的价值和“前途命运”。对此，从古希腊思想家到西方近现代教育家都有不少阐释和一些的基本共识。
（一）快乐是人的心理需要的满足状态，主要指的是情感的享受和精神的愉悦，其最高境界是理性的智慧之乐、德善之乐
快乐是西方哲学中的一个重要概念，是人类生活的一个根本指导原则，也是人的幸福的重要组成部分。人的快乐需要产生于欲望，这种愉悦的主观精神感受以物质存在为基础，又超然于物质之上。［23］“快乐主义是被按照两种方式来解释的，或被解释为唯一的内在的善是快乐感这样的一个论点，或被解释为人们追求的唯一事物是快乐这样的一个心理学论题。”［24］484古希腊思想家德谟克里特说：“幸福不在于畜群或金银”，而在于“灵魂”的安宁和“精神”上的快乐，“只有通过节制的享乐和过一种宁静的生活，才会得到精神上的愉快”。［25］168伊壁鸠鲁认为，快乐就是身体不受痛苦和心灵不受干扰。他强调说：“当我们说快乐是终极的目标时，并不是指放荡的快乐和肉体之乐，就像某些由于无知、偏见或蓄意曲解我们意见的人所认为的那样。”［25］640在他看来，“快乐是我们最高的和天生的善”，［25］639它与德行、理性密不可分，人类应该追求高级的快乐、高尚的快乐。
如前所述，柏拉图认为，快乐是儿童最先的知觉，也是善最初呈现的形式；能够掌握智慧、真理和卓见的人，才能成为快乐幸福的人；幸福快乐既是人性追求的目标，也是教育的使命。夸美纽斯也认为，幸福快乐是心灵之乐而不是身体之快乐，它有三个层次：第一是有学问的人，“与外物融为一体”“达到忘我境界”，“是一个智者在沉思中体验到的幸福”和“找到智慧的愉快”；第二是有德行的人，体现在具有“诚实的气质”“美好的良心”和可亲的性格等优良道德和个性品质上；第三是有虔信的人，“他的心与对神的爱完全融为一体”。［9］72
（二）快乐是发自内心深处的情感满足，指的主要是内在之乐，追求的是幸福之感、幸福之乐
快乐是人的幸福的重要组成部分，两者密切关联。这种快乐既不是身体之乐、物质之乐，也不是外在之乐、表面之乐，而是内在之乐、幸福之乐。亚里士多德认为：“幸福本身就是目的，所有的人都以为伴随幸福而来的是愉快，而不是痛苦。”［3］108“我们认为幸福总带有愉快之感，而哲学智慧的活动恰是被公认为所有具有美德的活动中最愉快的。”［3］132“理智的享受包含一种不仅是高贵的而且是愉快的因素，因为幸福是由二者所构成的。”［3］112西方的格言这样说道：“真正的快乐是内在的，它只有在人类的心灵里才能发现。”（布雷默）“所谓内心的快乐，是一个人过着健全的正常的和谐的生活所感到的快乐。”（罗曼？罗兰）教育之乐也是如此，而且更得如此。正如夸美纽斯所说，真正有学问、有德行、有虔信才是“一切最完美的快乐”［9］73，“一种伟大的教学法”既是“将一切事物教给一切人的无所不包的艺术”，又是“愉快地进行教授的艺术，即是说，教师和学生双方都没有烦恼和厌恶，而是双方都引为最大的乐事”［9］7。斯宾塞则明确“以是否能引起内心愉悦作为衡量教育内容和方法的标准”［14］112，他要求“所用的培养方法应该是能够引起内在的快乐的活动；不是因为能够获得外来奖励而快乐，而是因为它本身有益健康”。［13］82他们所理解的快乐教育，与教学中存在的苦恼或困苦相对立，“符合于生命的规律”和“自然的命令”，［2］434是指儿童在自由、安逸、专注的状态下，其好奇心和求知欲的满足、兴趣爱好的顺应和培养、学习热情的激发和调动、个性自由自在的发展，乃至教师发自内心的情感满足。
杜威就此问题专门进行过辨析。他认为，外在和表面的愉快与幸福和内在的快乐的区别，在于“行动过程外在的目的和方法与行动过程内在的目的和方法之间的区别”。“愉快的问题是一个直接的或瞬间的反应的问题。幸福在性质上既不同于一种愉快，也不同于一系列愉快。……一个行动过程的日益增长的生长所带来的情绪上的伴随物，开展和成就的连续不断的迅速发展，这就是幸福———精神的满足或宁静。如果强调一下，它就叫作乐趣、快乐。”［26］167具体到教材教法上，杜威说：“教材依然是那种教材，就它本身的性质而言，只不过是从外部结果选择加以系统化罢了。……用机巧的方法引起兴趣，使教材有兴趣，用糖衣把它裹起来，用起调和作用的和不相关的材料把枯燥无味的东西掩盖起来；最后，似乎是让儿童在他正高兴地尝着某些完全不同的东西的时候，吞下和消化一口不可口的食物。”另一种情况则相反，即“正当的办法是改造这种材料，使它心理化———重复一遍，那就是在儿童的生活的范围内吸收它，发展它”。［26］125“这样的幸福或兴趣不是自觉的或自私的；它是正在发展的力量和聚精会神于所做的事的征兆”，“所要求的是生长着的活动，是有所事事，是一种兴趣。如果这样，幸福就会自然而来”。［26］
（三）快乐是自由的、积极的和享受的，但并不排斥艰难困苦和意志努力，快乐教育也不是娇生惯养、放任纵容、娱乐玩耍
快乐、自由、兴趣、享受等等这类字眼，既很诱人，也极易引起争议。快乐除了会被误解为身体之乐和外在之乐之外，还常常被贴上无须痛苦、不要努力、轻松自如等标签，其实这也是一种偏见。伊壁鸠鲁早就说过：“要是它会带来更大的痛苦，我们常常会放过许许多多的快乐。如果忍受一时的痛苦将会使我们获得更大的快乐，我们还常常认为痛苦优于快乐。”［25］639柏拉图也说：“快乐和痛苦从来不会同时降临到一个人身上，但是如果你追求它们中的某一个并且有所体验，你几乎总是不得不体验到另一个，它们就像受同一个大脑指挥的两个躯体一样。”［27］洛克认为，人的天性趋乐避苦，以追求快乐为目的，不过他把追求快乐与道德联系起来，认为人们必须用理智支配自己的欲念才能避免痛苦，寻找真正的快乐。这是较早的利他快乐主义思想的萌芽。［22］
同样，在教育上，真正快乐自由的学习并不排斥勤奋努力、刻苦钻研，正如“兴趣的理论并不排除艰苦的工作，而是赋予艰苦的工作以意义，使之能够忍受”［28］117一样。夸美纽斯说：“喜爱会激发渴望，渴望会激发用功。”［9］297洛克说：“没有欲望，也就没有了努力。”［11］146卢梭强调：“庸俗的理论家，竟把放纵同自由、快乐的儿童同娇养的儿童，全都混淆起来，我们必须使他们了解这中间是有区别的。”［22］71斯宾塞认为：“任何东西都比不上满足孩子兴趣更具有吸取力，也没有任何东西比兴趣更可以使孩子做到自觉地忍受，即使是受累受苦。”［14］113乌申斯基说：“教育的主要目的在于使学生获得幸福。……但是只有在下述情况下这种思想才能成为指导思想：如果教育者不把幸福与享乐混淆起来。”［29］204怀特海说：“快乐是刺激生命有机体合适的自我发展的自然方式……痛苦是促使有机体行动的一种次要方式，但这只是在缺乏欢乐之后才发生；快乐是以健康的方式刺激生命力。”［30］56所以，他的教育节奏律先是乐学，次之苦学，最终又回到苦学之后的乐学。尼尔撰写的《自由并非放纵》（即《漫谈夏山学校》）一书还专门论述了这个问题。由此可见，在他们看来，快乐与痛苦既是一对矛盾，又你中有我、我中有你，是对立统一的关系。由此可见，对于所谓苦中有乐、乐中有苦，乐极生悲、苦尽甘来，中外思想家和教育家都是有着共识的。
四、西方快乐教育思想的基本观点
（一）认为快乐教育效果最佳，试图把教学过程变成愉快的过程
列宁指出：“没有人的感情，就从来没有也不可能有对真理的追求。”［31］255人们需要快乐，就像需要衣服一样；没有快乐的人生毫无意义，没有快乐的生活黯淡无光。关于快乐在教育活动和教学过程中的价值和地位，古希腊、古罗马思想家与文艺复兴时期人文主义教育家都有不少精彩论述，然而却是片段的、经验的和不系统的。真正把快乐或愉快置于教育学和教学法中的重要地位，并从理论体系视角加以考察的始于夸美纽斯。他说：“1。教学法是良好教学的艺术。2。教学就是使别人能学习并学会你所知道的东西。3。教得好就是使别人能学得快捷、愉快和彻底。”其中，“愉快是必不可少的，因为它可以防止潜入的教学的祸患———厌烦和憎恨，因为它能刺激心理并保持它对功课的兴趣”。［9］288在夸美纽斯看来，“情感是我们的生命的一半，它们既吸引我们走向目标，也吸引我们离开目标。如果精神感受不到吸引力，它就缺乏爱好。哪里精神缺乏爱好，那里就必须违背意志去加以推动。而且，当精神没有愿望时，就没有什么东西容易到不能变成困难的”。因此，“我们必须竭尽全力防止出现厌恶，这是学习中最险恶的毒药”。［9］356
洛克说，“儿童学习任何事情的最适宜的时机是当他们处于注意集中、兴致很高的时候”，［12］148“因为他兴致好的时候，就乐于花上三倍的时间来学习”，［12］147所以，“教会他们诸种事项的正确方法是让他们养成一种对所学事物的喜爱和兴趣，这样他们才肯用功和练习”。［12］146洛克坚决反对经院主义教育无视儿童心理的强迫的粗暴的教鞭纪律和原则，致使学习完全成了一种负担而为儿童所厌恶，他认定儿童的学习决不可变成一种负担，也不要当作一种任务去完成。为此，他提出一个在教育史上很有名且有争议的“奇想”：“学习可以变成儿童的一种游戏、一项娱乐”，或“当作一件充满荣耀、名誉、快乐及娱乐意味的事情”。［32］143
斯宾塞更是把快乐作为教育教学的一个核心范畴和基本命题。他说：“在同等情况下，教学的效率显然是与学生从事那件工作时所得到的满足程度成正比的。”［13］82“要明白怎样教育孩子，首先要清楚孩子在什么状态下学习效果最佳。经过我数年来对小斯宾塞的教育以及大量心理学的探究，我认为在快乐状态下孩子学习效果最佳。”［14］49因为“当一个儿童处于非快乐的情绪当中，他的潜能难以发挥，智力就会降低”，［14］24不但知识吸收困难，而且“自信心会锐减；此时，尽管是一名伟大的教育家在面对孩子，也不会有什么好方法。唯一的方法，是先把儿童的情绪调节到快乐、专注、自信，接着才开始学习”［13］25。斯宾塞指出：“快乐的情感状态是比冷淡或厌恶的状态远远有利于智慧活动。”［13］82不能“靠牺牲品质来给予知识”［33］156，“发展智力”也不能以牺牲情感为代价。他说：“能够靠教育实现的无论什么样的道德上的利益，都必须靠一种情感的而不是智力的教育去实现。……只有通过反复唤醒适当的情感才能使性格发生变化。仅仅由智力接受的观念，如果没有得到来自内心的响应，对于行为是完全不起作用的，在进入实际生活后很快就会被忘记。”［33］167在斯宾塞看来，快乐情感必然带来智力或能力的发展，知识习得可以靠传授、训练、告诫或灌输，但知识变为能力、智慧以及道德能力的养成，则更多依赖快乐情感和行为习性。此外，快乐学习还有助于促成学生的自我教育和终身教育。斯宾塞说：“倘若求知的事，为学生素所厌恶，则一旦离开了父母和教师的强迫，势必将放弃了学业。倘若求知的事，素为学生所爱好，则昔日在督促下而自行教育，今日虽无督促，亦必能自学而不辍了。此乃是必然的结果。”［18］442最后，“还要考虑日常功课习惯引起的愉快或痛苦有严重的道德后果”［12］82。因此，斯宾塞极力“使求知成为愉快而非苦恼的事件”［18］435，并希望“教育之应成为自学的过程，并因此教学成为愉快的过程”［18］442。
（二）把幸福当成教育目的，把快乐作为教学的一个重要目标
如何使学生学得快乐，让他们成为快乐之人，无疑是一个诱人的目标。在西方，把幸福快乐当作人生目的的思想源远流长，将其当作教育教学的目的也大有人在（如卢梭、乌申斯基等）。在这个问题上，斯宾塞最为明确。他指出，幸福快乐不仅是人类应有目的和合法目标，也是教育的一个重要目的或目标。他说：“教育之目的，是帮孩子成为一个快乐之人。”［14］25“长期以来，快乐总是被禁欲主义者当成人生的奢侈，可他们忽略了快乐本身，同样是正常有效的心智活动的一种前提。快乐于己于人，也是具有意义和价值的一种目标。”［14］112所以，“我们如果不是要回到禁欲的道德（或不如说不道德），就必须承认保持青年的快乐本身就是一个有价值的目标”［13］82。此外，斯宾塞还说过：“除传授知识以外，教育的目的之一即是培养儿童的自助能力。”［14］59“不管才是管教的目的。最高的教育目标，应当是培养一个能自治、自省和自我教育的人。”［14］190由此可见，斯宾塞确定的具体的教育目标和教学任务有三个：一是传授知识，二是发展能力，三是学得愉快，与现今所谓的“三维目标说”不谋而合。斯宾塞将快乐作为教育目标和教学目的，是西方快乐教育学说的一个重大发展，也是划分西方近现代快乐教育思想理论的一个分水岭。
（三）把快乐作为教育的一个原理和教学的一个原则
在西方，把兴趣作为教学原则的屡见不鲜，而将快乐作为教学原则的则屈指可数。柏拉图说：“我所谓的教育，就是指对儿童适当的习惯给予善端的培养”，“那种依于欢乐和痛苦的特殊训练……我看这可以正确地称为教育。”“实际上，快乐与痛苦的正确训练（当它们调节得适当时是教育的一个原理），在人类的生活中常常被忽视与误用。”［3］70他又说：“关于正确教育的原则，假如我没有错，它是依适当的欢乐交往的规则而定的。”［3］71
夸美纽斯是西方最早专门阐述过教学原则问题的教育家，其中他也提及了愉快性的教学原则。他说：“若要教育容易而愉快，这些就是要采纳的原则。”［9］118这一原则的基本要求是：“（1）应当用一切可能的方法激发起孩子想知道、想学习的意愿；（2）教学法应能减轻学习的劳苦，使得没有什么东西妨碍学生或阻止他们在学业上取得进步。”［9］121所以，有学者指出：“夸美纽斯要求教师掌握的原则和方法，其中心思想围绕三点：教学的愉快性，教学的彻底性，教学的迅捷性。就是在教学中一定要使学生学得愉快，学得牢固，学得迅速。”［7］135此外，夸美纽斯还提出教材编写要体现兴趣快乐的要求，他说：“所有的书都应编写得使教员和学生不致像在迷宫中徘徊，而能在书中得到快乐，就像在迷人的花园里得到的快乐一般。”［19］247特别是他编写的《世界图解》之所以影响巨大（被译成十几国文字）、流传长久（在欧洲一些国家流行近200年），一个很重要的“秘诀”就是：“能激发孩子们的兴趣，免除他们在校学习的痛苦，尝到其中的乐趣。”［19］85
卢梭的“自然教育”则宣称：要把儿童看作儿童，让教育回归自然，实行适合儿童天性和身心发展水平的教育方法。他说：“真正自由的人，只想他能够得到的东西，只做他喜欢做的事情。这就是我的第一个基本原理。只要把这个原理应用于儿童，就可源源得出各种教育的法则。”［22］78其中一个就是：“培养儿童具有爱好知识的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教给他以进行研究的方法。毫无疑问，这是所有一切良好的教育的一个基本原则。”［22］223
斯宾塞猛烈批判禁欲时代教育“最大困苦的原则”———给儿童的满足越少就越道德，最能压制儿童愿望的就是最好的教育，根据新时代变革要求，鲜明提出了教育的“快乐原则”。他说：“教育进化最重要的变化在于想使学习成为快乐而非痛苦的事情，它要求儿童快乐学习和游戏活动，应当在孩子厌烦以前停止课业和教育。”［34］并且期望教学过程成为自学和愉快的过程。斯宾塞强调说：“对于同为最重要而却被人所忽视的两原则，必须再为反复讲述：即自幼年以至成人，全部教学的过程必须自学；及所引起的心理活动，必须始终具有内部的快感。”［18］441其中，“用快乐的原则进行教育的间接优点并不少于它的直接优点。……这不止在理论上有充分根据，在经验上也有实际证明”。［14］83
（四）提出了快乐教育的一系列途径和方法
夸美纽斯在《大教学论》中指出，学生对学习的喜爱和热情是由父母、师长、学校、教学科目、教学方法和形式以及教育行政当局在孩子身上激发起来的。接着，他就其中每一个途径都提出了相应的举措，如：“学校本身应是一个愉快的场所，不管从外表和内部来看都具有吸引力”；“如果教师亲切地对待学生，就容易赢得学生的感情”；“如果要引起学生的兴趣，必须小心地使用惬意的方法，使不论多么严肃的每一件事情都能以亲切的、吸引人的方式呈放在他们目前”，等等。［10］后来，夸美纽斯在《最新语文教学法》中又指出：“教师应当知道怎样防止出现厌恶，怎样激发兴趣，怎样鼓励热情。”接着，他以“人的本性”和“自然倾向”为基础，提出了通往愉快的道路”的七条规则或做法：一是“使学生感到他是被爱的”并是“顺其自然的引导”；二是“让每一门课程尽量简短并组织得井井有条”；三是“必须以经常求助于感官吸引我们的学生”；四是“让每一件事都通过个人的实践学习”；五是“对每一件事都是为用而学”；六是“凡是所教的内容都应当用令人喜爱的多样性加以调节”；七是“无论学什么都应有一些学生同时学习并采用某种愉快的竞争方式”。［10］
斯宾塞关于快乐教育策略的建议也很具体、全面，他说：“日常经验很明显地表明，引起兴趣的，甚至引起快乐的方法是经常可以寻得的，而这种方法又经常可用其他各种试验证明是正确的。”［18］441为此，他提出了快乐教育的一些方法：（1）“快乐地做一名教育工作者”，以教的快乐感染学的快乐；（2）“编写一套有趣味的教材”，避免“教材枯燥乏味”；（3）“和善友好的鼓励是快乐教育的最好办法”，教者要尊重和公正对待所有学者，即使是惩罚也是自然惩罚；（4）“引导孩子获得‘有目标的快乐’”，使儿童觉得这个目标可行且有意义；（5）“把最有价值的知识教给孩子”，使其学到最有用的东西；（6）“孩子快乐学习需要兴趣诱导”，注意抓住兴趣这个教育的好时机；（7）“没有任何快乐可以比得上孩子通过自己努力而证明的哪怕是只是一点的能力”，特别是自助学习、自我教育能够“引起内心愉悦”；（8）“给孩子灌输知识不如让孩子发现知识”，因为快乐是成功的副产品，“一切快乐都只有付出劳动才能获得”；（9）自然是“最伟大的老师”，“真正的自然教育是充满欢乐的”；（10）“孩子每天都应当有一些快乐的运动”，这“被我看作快乐教育的一部分”。［14］
（六）把兴趣快乐作为评价教育教学的一个重要指标
目标与评价总是紧密联系的，既然快乐被确定为教育教学的一个目标，那么它必然是内容选择和效果评价的一个准绳。所以，斯宾塞说：“如同人们对食物会有所选择，对知识人们也应当有所选择。食物选择的标准除爱好之外，还需要考虑到身体的健壮。与此一样，选择知识除了出于兴趣，另一方面还要考虑到为实现人生幸福的目的。”［14］285他又说：“作为评判任何培养计划的最后考验时，应该提出这样一个问题：它是否在学生中间造成一种愉快的兴奋？在拿不准一种特殊方式或安排是同上述的各原理协调，还是同某种其他原理更协调的时候，稳当的办法是依靠这个标准。”甚至说，“某个做法似乎最好，但如果它不引起兴趣或比其他办法引起较少的兴趣，我们就应该放弃它；因为儿童智慧的本能比我们自己的推进更可靠。”［13］64斯宾塞将快乐兴趣引入课程教学和教育评价，“以是否能引起内心愉悦作为衡量教育内容和方法的标准”［14］112的观点，在教育史上具有开创性意义，并为20世纪教育心理学和教育测验运动的先驱者桑代克以及现代教育评价和课程理论之父的泰勒所发展。
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