家乡在中国人的心灵中占据着重要的位置。人们通过长辈的言传身教，通过自己的成长经验和文化生活，逐渐建立起家乡观念。教科书对人们家乡观念的建构，有着重要影响。在各种教科书中，小学德育教科书对于儿童家乡观念的建构，发挥着独特的作用。它既不像语文教科书，主要通过文学作品，激起学生的家乡情感，也不像地理、历史教科书，主要通过实证性的知识，引导学生建立家乡认同。在建构家乡观念方面，小学德育教科书最突出的特点就是抓住社会发展的脉搏，依托儿童的经验，从不同维度呈现家乡，同时综合多学科知识，引导学生认识家乡、理解家乡、认同家乡、热爱家乡和建设家乡。本文拟从社会转型的视角、儿童经验的视角和课程设计的视角，分析小学德育教科书中有关家乡的内容，探讨如何通过小学德育教科书，帮助儿童建立与时俱进的家乡观念。

　　一、社会转型的视角

　　当前，我们的国家已经由农业社会转变为工业社会。伴随着工业化、城市化进程的推进，社会流动日益频繁。无论在城市还是乡村，人们的生活方式发生了深刻的变化，给传统的家乡观念带来巨大的冲击。当代中国人的家乡观念，与传统家乡观念有着显著的区别。近十年来的小学德育教科书，不同程度地反映了家乡观念的时代特性。

　　（一）当下的家乡

　　自20世纪60年代至今，北京商务印书馆出版的《现代汉语词典》一直将“家乡”解释为“自己的家庭世代居住的地方”。在中国传统农业社会里，家庭世代居住在一个地方的情况比较普遍，家乡观念与故土紧密相连，可以说，这一定义十分符合中国传统农业社会的实际。但是，随着工业化和城市化进程的加速，家乡观念与故土的联系变得松动了。籍贯作为“血缘的空间投影”，在家乡观念中变得越来越淡化。家乡观念的重心逐渐由籍贯转向出生地，再由出生地逐渐转向当下生活的地方。在当代中国社会，家乡更多地指向“一个人工作和日常生活的空间”。

　　家乡观念的变化也反映在小学德育教科书当中。改革开放以来，小学德育教科书对“家乡”的定义，与“自己的家庭世代居住的地方”这一经典定义逐渐拉开了距离。以人教版小学德育教科书为例，20世纪80年代的《思想品德》说：“家乡，是生我养我的地方。”这一定义仍然把出生地作为家乡观念的核心要素。90年代的《思想品德》说：“家乡是养育我们成长的地方。”

　　这一定义不再刻意凸显出生地。现在全国统一使用的小学《道德与法治》二年级上册第四单元《我们生活的地方》以家乡为主题。课文也没有给“家乡”下一个定义，但配套教师用书中明确说：“‘我们生活的地方’，即家乡这一社会空间”。

　　可见，小学德育教科书越来越趋向于把学生自己当下生活的地方界定为“家乡”这一社会空间，它对家乡的定义不像权威工具书那样“中规中矩”，似乎教科书编者完全忽视了权威工具书数十年来对“家乡”的不变定义。实际上，小学德育教科书与社会发展紧密相连，它对“家乡”的界定始终追随社会发展的脚步。统编小学《道德与法治》教科书编者明确指出，这套教科书把“家乡”具象为“我们生活的地方”“这在当前的流动性社会中是非常重要的”。这表明，小学德育教科书对传统“家乡”概念的改造，是对中国社会当前发展状况的主动调适。

　　（二）多元的家乡

　　何处是家乡，不单纯是一个客观性的空间区域的认识问题，更是一个认同问题。在当代社会，籍贯、出生地、曾经生活的地方和当下生活的地方，这四者中哪一个或哪些算是自己的家乡，在不同人的心目中有不同的定位。有的人可能只认同其中一个，有的人可能认同其中几个。具体情况取决于个体的生活经历和情感体验。当代社会人口的高度流动性和价值观念的多元性，使得家乡概念的界定变得越来越困难，家乡认同变得越来越复杂。可以说，多元化的家乡观念是当今中国社会的思想现状，是在社会变迁过程中自然而然形成的，家乡不再只限制在某一城市或某一地区，“一个人可以拥有多个家乡。”

　　在这种情况下，将家乡概念做整齐划一的规定，既不可取，也不现实。鉴于此，小学德育教科书的编写在突出家乡的当下性的同时，不能忽视家乡认同多元化的现状。有的教科书编者刻意回避对家乡的定义，正是考虑到家乡认同多元化这一因素。如果忽视这一点，可能给教学带来负面的影响。

　　例如，有的小学德育教科书呈现了户口簿或身份证的照片，让学生从中判断家乡的信息，这种设计初衷是好的，但是没有充分考虑到家乡观念的复杂性和家乡认同的多元化。有的教师在教学时还刻意强调，只有自己现在生活的地方，才是自己的“家乡”，以前生活的地方，只能称为“故乡”，这样的教学显然走偏了。

　　我们也看到，有的小学德育教科书充分尊重家乡认同多元化的现实。例如，有的教科书运用了具有移居经验的儿童的事例，呈现了一个儿童的作文。作文的题目是《狮山，我的第二故乡》，描述了作者从四会移居狮山，以及在狮山的生活经历，最后，作文以“我爱我的故乡四会，更爱我的第二故乡———狮山！”作为结尾。小作者表达了他对两个城市的情感，把它们都称为自己的故乡（家乡），尽管他更喜欢后者。

　　显然，这个案例隐含着多元家乡的观念。教科书通过案例的形式呈现，而不是以概念的形式呈现，就是要让学生在潜移默化中形成尊重多元家乡认同的意识。

　　（三）开放的家乡

　　在传统社会里，家乡是一个相对封闭的空间。在现代社会则不然，特别是在全球化时代，地域的意义在变化，家乡的意义也在变化。在全球化时代，“地域性已无可避免地与全球性彼此关联起来；人们对某些地点的密切依恋与认同仍然存在着，但是这些地点本身已被脱域出来了。”在一个社区邻里中最小的杂货店里，很可能也有来自世界各地的商品。在现代社会，“短距自身并非亲近，远距并非遥远。”

　　从这个意义上说，传统的相对封闭的家乡基本上已经荡然无存，当代的家乡无可避免地成为一个开放的空间。而且，这种开放不仅仅是物理空间的开放，更是心灵空间的开放。当代社会里，家乡空间由封闭转向开放，这一点对于小学德育教科书的编纂来说，具有重要的参考价值。

　　讲家乡，不能局限于特定的自然空间或行政区域，而是要注意家乡作为一个开放的空间与外部世界的联系。可以让学生观察自己家乡与外部世界的联系，如探究家乡与外部世界的物质交换，观察家乡人与外地人的交流，寻找全球化在家乡的痕迹，了解外乡人对自己家乡的贡献，等等。有的小学德育教科书在突出家乡开放性方面，有着高度的自觉。

　　例如，上海市用的《品德与社会》，有一课《我们都是上海人》，其中有“上海人来自五湖四海”“同在上海屋檐下”两个话题，描述了外地人对上海的贡献，同时直面流入人口给城市发展带来的问题，最终引导学生以海纳百川的胸襟，接受来自各地的居住于上海的人，认同他们也是上海人。可见，教科编者的立意是非常高的。这种设计思路和逻辑，契合当代社会高度流动的现实，体现的是高度开放的家乡观念。

　　二、儿童经验的视角

　　小学德育教科书中有关家乡内容的编写，既要反映当今社会家乡观念的变化，又要充分注意儿童有关家乡的经验。一方面，要充分认识儿童经验的时代特点。因为，“对故乡的依恋是人类的一种共同情感。它的力量在不同文化中和不同历史时期有所不同”。

　　另一方面，要充分了解儿童经验与成人经验的差异。教科书编者只有注意到儿童经验的特殊性，才能使教科书有利于儿童建立符合心理特征和时代特征的家乡观念。

　　（一）空间维度的经验

　　伴随着现代化、工业化与城市化的步伐，与以往的儿童相比，在空间维度上，当代儿童的家乡经验主要有以下两个特点。

　　第一，儿童对家乡的地方感越来越淡薄。导致这一现象有如下原因。首先，社会流动加快，很多儿童在不同的地方度过童年是十分常见的现象，可能一个地方还没来得及熟悉，或者刚刚熟悉，就要到另一个地方生活学习。无论出生地、曾经生活的地方，还是当下生活的地方，都难以让儿童产生他对家乡的亲近感。其次，科学技术的进步，尤其是通信技术的发展，网络上各种“社区”兴起，地方与地方之间的藩篱逐渐消失，“家乡”与“远方”的界限日益模糊。“边界可能依旧存在，但已经不再像半个世纪以前重要。”

　　在儿童眼里，如果家乡和异乡的差异只是网络信息上的差异，他们对家乡的归属感必然大大降低。最后，伴随着现代化浪潮，家乡的地方特色在减弱，没有“地方性”的场所的疯狂生长，在世界各地到处复制，使得一些地方的“地方性”遭到不断侵蚀。有学者称这种和“地方性”没有什么关联的场所为“乌有之乡”。这种“乌有之乡”是“一个毫无身份、关系和历史的象征性体现物和表达物的空间，例子包括机场、高速公路、无个性特征的旅馆房间，公共交通工具……”。

　　伴随家乡地方特色的弱化，家乡情感自然也会淡化。不难想象，当一个儿童从一个没有个性的地方搬迁到另一个风格雷同的地方，在他的心中，如何能激起家乡的情愫？

　　第二，儿童的家乡活动空间越来越小。过去，家乡是儿童活动的重要场所。儿童主要通过在家乡的活动，增长知识和阅历，学会与伙伴的交往，与社会上不同人的交往。然而，在当代社会，儿童放学了，往往随着家长奔波于各种各样的体制化或商业化的补习场所、运动场所。

　　同时，基于安全的考虑，家长日益限制儿童的活动空间。这样，儿童在田间地头、街头巷尾游戏玩耍的空间大大压缩，他们的娱乐空间转移到客厅、卧室、网络，等等。不仅“儿童游戏正在消失”，家乡作为儿童娱乐重要场域的功能也逐渐消失。特别是电子媒体、网络生活的出现，“改变了时间和空间对于社会交往的重要意义”。

　　有学者指出，最近几十年儿童生活最巨大的变化是他们丧失了参加无组织游戏的自由，并在他们有足够能力之后无法自由探索他们自己的邻里和城市。

　　对于当代儿童来说，借助家乡这一场域获取知识、进行交往的动力大大降低，探究家乡的机会也随之降低。

　　当代儿童的家乡经验的这些时代特点，对于当代小学德育教科书编者来说，是一大挑战。编者在选取家乡素材时，必须贴近当代儿童家乡认知的空间经验，这样的空间经验，对于儿童的学习才是有意义的。

　　否则，呈现在教科书中的，往往是编者自己想象中的儿童的家乡空间经验，而这些经验，甚至可能只是编者自己儿童时期家乡空间经验的反映，与当下儿童的家乡空间经验有着时间差，既不接“地气”，也不接“童气”。现有研究表明，儿童与成人在地理空间的认知方面有差异。

　　儿童对家乡的空间经验，也有着不同于成人的特点。对于有过充分学科知识训练和丰富阅历的成年人来说，说起家乡，比较容易在头脑中立刻反映出有关家乡的心智地图，也容易接受通过地图等抽象的符号系统来提升对家乡的认知。

　　但是，从儿童心智发展水平来说，小学低年级儿童可以画一些家乡的印象图、想象图，即使让他们画简单的示意性的平面图，他们常常带有强烈的个人感情色彩，往往融入人物，融入自己的想象，融入时间性的标志物，如太阳等。

　　对于大多数小学低年级儿童来说，他们还很难在头脑中形成一个完全客观、抽象的建立于符号基础上的地理学意义上的家乡地图。而且，对于儿童来说，给他们留下深刻印象、长大以后也难以忘怀的家乡景观，未必是那些大尺度的事物如大江、大河、宏伟建筑等，而是与他们的生活有着亲密联系的地方，如曾经和小伙伴一起嬉戏的田野、胡同。

　　儿童空间认知的这一特点，值得小学德育教科书编写者注意。一方面，要根据小学生的年龄特点，引导学生认识自己的家乡——从简单的想象图、印象图逐步转向具有地理学科意义上的科学的家乡地图，从而建立起有关家乡的全景式记；另一方面，要重视低年级学生绘制的带有想象色彩甚至神话色彩的原生态的家乡印象图。那里隐藏着童年的秘密，积淀着儿童对家乡的原始记忆。

　　有的教科书编者注重在小学低年级教科书中，呈现有关家乡的儿童想象画，围绕这些想象画进行活动设计；到小学高年级教科书中，再呈现含有地图三要素的家乡地图，并进行相关问题设计。这种编排方法，可以说是对儿童空间认知经验的尊重。

　　（二）时间维度的经验

　　1.儿童家乡观念的不稳定性

　　成人的家乡观念一旦形成，具有一定的稳定性，不大容易变化，甚至随着年龄的增长而变得越来越坚定甚至执拗。儿童则不然，儿童的家乡观念，会随着时间的变化而变化，具有明显的不确定性。例如，对于有移居经历的儿童，他们心目中的家乡可能一直处于变动之中。移居儿童在新的居住地，可能随着时间的变化，处于不同的社会融入状态。在不同融入状态下，家乡观念是不同的。

　　而且，在不同的环境和语境下，有时儿童认同离开的“家乡”，有时儿童认同当下生活的“家乡”，有时儿童采取双重认同或双重否认的态度。有的随入城务工的父母迁移到城市的儿童，当他们在城里生活时，并不认同城市是自己的家乡，觉得自己是“乡下人”；但随父母返回农村时，又把自己去学习生活的城市当作家乡，觉得自己是“城里人”。这种尴尬、纠结的心境，不可能一一在教科书中呈现，但是，作为教科书编者，应该对当下中国儿童家乡观念的复杂性和不稳定性有充分的认识，避免教科书活动设计的简单化、片面化和刻板化。

　　2.儿童家乡经验的未来指向

　　段义孚指出，“成年人的情感随着年龄的增长日渐丰富，于是他们对于地方的意义就有了日益深入的理解”。可是，“儿童只有短暂的过去，而且和成年人相比他们更关注眼前和不久的将来”。从这个角度看，小学德育教科书中有关家乡内容的安排，不能习惯性地采取成人化的“回头看”的视角，而是应该更多地采取“向前看”的视角，即内容设计的重心不是“回望”，而是“展望”，引导学生在“展望”家乡未来的过程中，加深家乡认同。

　　儿童经验中家乡的这一未来指向，同哲学意义上的“家乡”十分契合。在布洛赫的哲学思想中，家乡“只出现在童年时代且尚无人到达过的地方”。家乡不仅是我们身后的作为我们来历的地方，也是我们前面的作为我们向往的地方，即有待我们重新发现的地方。这也许是儿童家乡观念中，最值得挖掘、最有魅力的方面。

　　3.儿童记忆中的家乡经验

　　对于家乡，“人们之所以会出现潜意识性质的却深沉的依恋是因为熟悉和放心，是因为抚育和安全的保证，是因为对声音和味道的记忆，是因为对随时间积累起来的公共活动和家庭欢乐的记忆。这种恬淡类型的依恋是难以阐释清楚的”。

　　段义孚的这段话对于教科书的编写也是非常有启发的。在选取素材和设计活动时，我们不应该只关注那些有关家乡的宏大叙事，还要注意日常生活中虽然非常细微琐碎但又对儿童发展有着深远影响的“家乡小事”。教科书引用一段儿童口述的令他印象深刻的吃家乡小吃的经历，可能远胜于系统介绍某个地方菜系及其辉煌的历史。

　　而产生的这种唤起儿童地方感的记忆和活动，才是家乡认同的最初动力，由此产生的对家乡的“恬淡的依恋”才可能是持久的。

　　（三）实践维度的经验

　　从字源上看，“家”的最初含义是“屋下养有猪”，引申为“家庭”；“乡”的最初含义是“相向而坐进行饮食”，引申为村落、家乡。这就意味着中国人所理解的“家乡”，不仅是地理位置意义上的空间，更重要的是特定群体的生产生活和社会交往的空间。“家乡世界从不是单个人的世界，而始终是共同体的世界。”从这个意义上说，建立家乡观念，认识家乡的生产生活与社会关系便是应有之义。正如卡斯特所说，“地方环境本身并不能导致某种特定的行为，因此也不能产生某种特别的认同”。在他看来，真正能够产生认同的是“发现彼此共同的利益，人们以某种方式分享彼此的生活”的社会活动。

　　由此可见，家乡不仅仅是自然空间，还是由社会活动所创造、生成的社会空间。从这个角度，我们可以重新审视小学德育教科书相关内容的编写。一些教科书常常提示学生去发现寻找家乡的标志性建筑的活动，无疑，这些地标“可以提高地方意识和对于地方的忠诚度”。

　　但是，仅仅做到这一点是不够的，学生只是记住这些标志的名称，和仅仅记住地名加物产没有什么区别。更重要的是让学生建立自己的经验和这些地标之间的关系———如把它作为伙伴们嬉戏的场所，以及这一场所给家乡人之间的交往带来的变化。

　　小学德育教科书对实践维度的儿童经验的关注，可以是多方面的。在家乡事务的参与方面，教科书可以呈现关注邻里关系、思考周围生态环境、关心社区管理事务的内容。如有的教科书从儿童实践的视角进行设计，引导儿童去观察、探究邻里之间的冲突、小区里的养狗问题、村里的选举，等等。在家乡文化的感悟方面，教科书可以设计让学生参与家乡某种特产的某个环节的制作，真实感受家乡人具有本土意义的创造性活动。

　　教科书甚至可以设计，让儿童去仔细观察、尝试使用人们的劳动工具，从中体会家乡生产生活的意义；通过多种形式的活动，去感受“舌尖上的家乡”“指尖上的家乡”“耳畔的家乡”。只要儿童真正参与，他们都会在心中留下难以磨灭的家乡印象。因为家乡的周边环境、家乡的社会关系和家乡的社会活动，都有自己参与的痕迹，从这个意义上来讲，家乡不仅仅是一个自己生活的外在空间，它本身就是自己与家乡人共同活动的产物。正是在这样的实践活动中，儿童才能切身感受到，家乡与自己是浑然一体的。这种经由实践而获得的积极的家乡情感体验，也是教科书的设计目标。

　　三、课程设计的视角

　　小学德育教科书中家乡内容的编写，既要反映当代中国社会家乡观念的特点，又要反映当代儿童家乡经验的独特性，在此基础上，落实课程文件对家乡内容的设计。

　　（一）课程目标中的家乡

　　小学德育课程的教学大纲或课程标准十分重视“爱家乡”情感的培养，热爱家乡是不同时期小学德育课程的核心课程目标之一。课程目标虽然一致，但是，如何在课程设计层面反映这一目标，不同时期有着不同的特点，这集中反映在小学德育教科书的家乡主题之中。

　　中华人民共和国成立以来，为了避免形成狭隘的家乡观念和地方观念，小学德育课程的教学大纲或课程标准都强调“家乡”是“祖国”的一部分，并把“爱家乡”同“爱祖国”联系在起。20世纪80年代，有的教科书十分直白地将这一要求写进课文。例如：“家乡，是祖国的一块地方，爱家乡就是爱祖国，爱祖国也要爱家乡。”

　　21世纪初，有的小学德育教科书仍然沿袭这种话语：“家乡是看得见的祖国，祖国是扩大的家乡。一个深爱祖国的人是永远不会忘记养育自己的家乡的；一个铭记家乡的人是会为祖国承担一份责任、贡献一份力量的。”这样的表述，更多表达的是一种价值判断和一种价值期望。

　　不论是从历史经验还是现实经验来看，“爱乡”与“爱国”之间并没有必然的逻辑关系。要实现从“爱乡”升华为“爱国”的价值期望，不是靠口号式的语言就能打动儿童的心灵，必须进行有深度的能够贴近儿童经验的课程设计。我们也看到，20世纪末以来小学德育教科书的一些问题设计，能够反映课程设计理念的变迁。

　　一方面，教科书能够直接面向当代社会现实，不回避问题和矛盾。例如，小学《思想品德》“心系家乡”一课提出了这样的问题：“我的家乡又穷又落后，没有什么可爱的。长大以后，我要到大城市去，那样的地方才值得热爱。”“‘好男儿志在四方’与‘热爱家乡’是有矛盾的。要热爱家乡，就不能离开家乡，只能在家乡搞建设。”然后让学生判断对不对，并说出理由。这些问题都直指人心，没有回避现实生活中，儿童在面对城乡差别时“家乡”认同感降低的问题；没有回避社会流动加剧下，儿童心理上产的“爱乡”“爱国”之间的冲突印象。这些问题有一定深度，能够激发儿童的思考，有助于他们形成健康向上的积极的家乡观念。

　　另一方面，教科书在选取热爱家乡的人物时，也体现了新的课程设计理念，即从关注杰出人物对家乡的贡献，到兼顾杰出人物和普通大众对家乡的贡献，特别是家乡各行各业人员对家乡的热爱和贡献。例如，有的教科书把“爱乡”的素材选取，不再聚焦于陈嘉庚等典范人物，而是家乡的普通人，尤其抓住当今流动社会的特点。像有的教科书呈现了家乡打工族寄回家乡的汇款单的照片和故事、打工妹回乡的故事，还有打工者写给家里的信。这些生活化的点点滴滴，无疑能够更好地激荡儿童的心弦。

　　把“爱乡”与“爱国”联系起来，这只是建构儿童理性的家乡观念的一个方面。激发儿童的地方感，重在地方认同、地方参与，而不是消极狭隘的家乡观念。对家乡保持一种恭敬的、有距离的、有反思的爱才是理性的桑梓之情。课程设计必须注意这一点。

　　从近十年来的小学德育教科书的编写来看，一些教科书已经反映了这一点。教科书的家乡内容不仅仅局限于乡土意义上的家乡，还呈现了不同地域的风土人情。也就是说，让儿童学会“以乡观乡”：了解异乡文化，尊重异乡文化；既要认识到家乡的优势，又要认识家乡的不足。这样，学生形成的“爱乡”情感，“也就容易成为有条件的、有制裁的、有分寸的，而不是一味的、盲目的了”。

　　（二）课程主题中的家乡

　　近一个世纪以来，家乡一直是小学德育课程的主题之一。我们可以围绕21世纪初以来小学德育课程中有关家乡主题的设置，来考察当下小学德育教科书中的家乡主题。2001年颁布的《全日制义务教育品德与社会课程标准（实验稿）》中，家乡是课程内容的六大主题之一。有趣的是，主题名称“我的家乡（社区）”中，“家乡”与“社区”同时出现，把社区用括号括起来，显然更倾向于使用“家乡”这一概念构建课程主题。

　　但是，在《义务教育品德与社会课程标准（2011年版）》中，“我的家乡（社区）”主题名称换成了“我们的社区生活”。从公开发行的由义务教育品德与社会课程标准修订组编写的文献资料可以看到对这一变化的解释：“主题的名称原为‘我的家乡（社区）’，考虑到各主题标题表述方式的一致性，我们将其调整为‘我们的社区生活’。”

　　这个解释轻描淡写地将“表述方式的一致性”作为变化的原因，并不能揭示核心概念使用变化的深刻意蕴。在概念的使用上，“家乡”更倾向于农村，更本土化；“社区”更倾向于城市，更国际化。实际上，课程标准修订组也毫不隐晦地表达了将“社区”作为上位概念的意图：“为体现社区生活中所包含的社会生活的广泛性，我们将‘社区’作为一个上位概念来使用，并从多个方面架构了社区的学习内容”。

　　这一变化并不意味着“家乡”与“社区”两个核心概念竞争中，“家乡”失败退场。我们发现，与实验稿相比，2011年版的课程标准的课程目标中，“情感·态度·价值观”部分增加了“热爱家乡”，似乎“家乡”又扳回一局。这一现象表明，在课程领域中，“家乡”与“社区”概念，还难以完全相互替代，它们之间的关系仍然会在相当长的一段时间里处于竞争性共存的状态。

　　从近二十年编写的小学教科书中，我们也发现，“家乡”与“社区”的概念，编者会根据不同教科书内容和语言习惯有选择性地使用，尽管编者可能没有有意识地去辨析这两个概念之间的差异。而且，从教科书架构的角度看，“家乡”这一概念的出现频率，明显要高于“社区”。值得注意的是，西方国家特别是美国小学的社会科教科书，大多是把“社区”作为一个核心主题。

　　但是，在教科书体系中，无论是内涵还是外延，美国的小学社会科教科书都与我们国家的小学德育教科书中的“社区”概念有着显著的差别。从“家乡”与“社区”两个概念在课程标准中地位的变化，从一个侧面反映出，我国在借鉴国外课程研发和教科书编写经验的时候，一些概念的引入和运用，还有一个磨合、消化的过程。

　　实际上，究竟“家乡”与“社区”哪一个应该是核心概念或上位概念，不仅仅是一个概念辨析的问题，这一问题也会影响到教科书的特色。“社区”是外来词汇，由费孝通等一批社会学家20世纪初引入中国并翻译成汉语，经过近百年的演变，这个词汇也发生了很大的变化，演变成具有中国特色的概念。但是，它依然很难兼容“家乡”的丰富内涵。

　　德国社会学家费尔藤贝尔格曾论及家乡的四个生活维度：一是与出生和孩提时代相联系的根源，二是血缘和地缘关系的交织，三是职业活动的空间，四是一个人对过去进行回忆的残留物。可见，“家乡”概念拥有时间维度、空间维度、社会维度和心理维度等多重意蕴，“社区”概念很难一一“消化”。这也是中国教科书编写者更愿意用“家乡”来建构教科书主题的重要原因之一。

　　此外，“家乡”是一个十分具有中国特色的概念。横向来说，它与“故乡”“故土”“乡土”“故园”“家园”形成一个“家族相似”的概念群体，共同积淀、造就了中国文化的家乡情结。纵向来说，“家庭”“家乡”“国家”这样一个序列，体现了中国人的以“家”为特色的由近及远的价值谱系。儒家修身齐家治国平天下的理论进路就蕴含了这样的价值谱系。近代以来，这一传统仍然得到不断阐发和弘扬。例如，孙中山就试图将家族观念和家乡观念作为基础，进一步构建民族观念。

　　又如，蔡元培把中国道德观念归纳为一个抽象的原则，即“初则爱己、爱家，继则爱族、爱乡、爱国，而至爱世界的人类”，再如，钱穆曾指出，中国传统的社会学，最所当知者，就是“自家而推之乡，推之国，推之天下，同此人类，实即同此一社会”的思维方式。时至今日，我们主流意识形态所倡导的“家国情怀”也是这一传统思维方式的写照。从建设中国特色、中国风格、中国气派的德育教科书的角度来看，“家乡”概念仍然具有强大的生命力，因为它根植于深厚的传统价值观念之中。

　　（三）课程内容中的家乡

　　自清末癸卯学制颁布以来，“家乡”一直是小学生重要的学习内容。但是，依照癸卯学制，初等小学阶段的家乡内容，主要集中在历史、地理学科中。

　　家乡作为课程核心内容融入小学德育课程是在中华民国时期。中华民国时期的国家课程中，小学阶段的家乡教育最突出的特点是取消分学科的、集中在低年级的乡土教育，按照由近及远的原则，将家乡放在个人—家庭—学校—本土（家乡）—国家—世界这样的课程框架下。

　　与此相应，有的小学德育教科书编者把家乡的内容安排在不同册次中，如马精武、王志成编著的初级小学《复兴社会教科书》（共八册），有的小学德育教科书把家乡作为一个专题，集中在某一册进行呈现，如王志瑞、韦息予编写的《小学社会课本》第四册，集中在“本地研究”专题中列了“我们的县或市”“本地的名胜古迹等”“本地的物产”“本地的工商业”“本地的交通”“地方政府”六课内容。

　　可以说，中华民国时期的小学德育课程与教科书基本上奠定了后来综合性小学德育课程与教科书中家乡内容的建构方式和内容框架。中华人民共和国成立后，小学阶段先是恢复了分科的政治（思想品德）课程，在政治（思想品德）教学大纲中，把“爱家乡”作为重要内容之一，教科书内容也做了相应的安排。

　　小学政治（思想品德）教科书多侧重显性的爱家乡教育，如通过陈嘉庚的故事，培养学生“爱家乡”的情感。21世纪初，中国开始了新一轮课程改革，小学阶段的课程进一步整合，家乡教育的内容，集中在小学低年级的品德与生活课程和中高年级的品德与社会课程当中。近两年，小学的品德与生活、品德与社会课程又统称为道德与法治课程。

　　与此相应，无论是小学《品德与生活》《品德与社会》教科书还是小学《道德与法治》教科书，“家乡”都是作为一项重要的内容。它们在结构框架、内容分布和问题设计上，都充分继承和发扬了近百年来小学德育教科书家乡教育的成功经验。

　　比如，在小学中高年级的德育课程中，根据学生的生活实际需要和不断扩大的认知范围，用社会关系、社会互动、社会环境三条主线，贯穿个人、家庭、学校、家乡、祖国和世界六个不同范畴，建构起德育课程与教科书框架。同时，教科书设计也更上一层楼，追求内容活动化、活动内容化，内容呈现上追求生活化、情境化、案例化，综合空间（地理）、时间（历史）和参与（政治）的不同视角，立体化呈现儿童当下生活的家乡。

　　但是，从当前《品德与生活》《品德与社会》《道德与法治》教科书来看，家乡内容的编写也存在着一些问题。最为突出的是家乡内容的层次问题。这种困扰，主要来源于最初设置的课程标准分为低年级的品德与生活与中高年级的品德与社会。

　　两个课程标准都有家乡内容，分别要达到什么样的目标，并没有明确的区隔。例如，《义务教育品德与生活课程标准》在“负责任、有爱心地生活”这一主题下，要求学生“感受家乡的发展变化”，与《义务教育品德与社会课程标准》第四个主题“我们的社区生活”中“感受本地区的变化和发展”，就很难分清层次。

　　综上所述，在当今快速变迁的时代，“随遇而安”“此心安处是吾乡”“直把他乡作故乡”，不再是一种心境的文学性表达，而是生存于当下社会的一种基本的能力。

　　儿童对家乡内容的学习，其落脚点不是狭隘的家乡观念的培养，而是通过学习，能够养成迁移“地方感”的能力，“地方融入”的能力，以及对异乡文化的理解能力。不论儿童未来走到哪里，都可以带着美丽的乡愁，融入新的地方。

　　对于儿童来说，家乡应该是多元的、开放的。不仅是世代居住的地方可以是家乡，每一个生活过的地方，尤其是当下生活的地方，都可以是家乡。

　　随着社会的发展，家乡观念也许会慢慢走进历史，家乡不再令人着迷，乡愁不再令人沉醉。然而，让儿童拥有诗意栖居在每一个当下生活的地方的能力，远离“生活在别处”的忧伤，始终是小学德育课程与教科书研究开发的方向。