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学校课程领导论:理论研究与实践探索/当代课程与教学研究书系

  • 书名: 学校课程领导论:理论研究与实践探索
  • 编著:  靳玉乐,于泽元
  • 出版社:人民教育出版社
  • 出版时间:2011年5月
  • 丛书:当代课程与教学研究书系
  • 开本:16开
  • ISBN:9787107232343
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目录

第一章 学校课程领导的时代背景与意义

一、中国社会与文化的转型

(一)中国社会转型

(二)中国文化转型

(三)社会和文化转型的后果

二、中国的教育变革

(一)国家层面的教育变革

(二)教育宏观层面的改革

(三)学校层面的改革

(四)不断的教育变革所带来的后果

三、新课程改革

(一)新课程改革的基本情况

(二)新课程改革的特征

四、学校课程领导的意义

(一)学校课程领导的理论意义

(二)学校课程领导的实践意义

第二章 学校课程领导的本质与特征

一、学校课程领导的本质

(一)领导的本质

(二)课程领导的本质

(三)课程领导的区隔

(四)学校课程领导的内在本质

二、学校课程领导的特征

(一)学校课程领导的创造性

(二)学校课程领导的校本性

(三)学校课程领导的生态性

(四)学校课程领导的变革性

(五)学校课程领导的多元性

(六)学校课程领导的伦理性

第三章 学校课程领导的理论基础

一、学校课程领导的哲学基础

(一)后现代主义的意蕴和特征

(二)后现代主义对学校课程领导的影响

二、学校课程领导的心理学基础

(一)建构主义心理学理论

(二)人本主义理论

三、学校课程领导的社会学基础

(一)交往理论的意蕴和特征

(二)交往行为理论对学校课程领导的影响

四、学校课程领导的领导学基础

(一)领导者一成员交换理论

(二)转型的领导理论

(三)团队领导理论

第四章 学校课程领导的理论取向

一、学校课程领导的道德取向

……

第五章 学校课程领导的工作原理

第六章 学校课程领导与学校课程规划

第七章 学校课程领导与教师专业发展

第八章 学校课程领导与知识管理

第九章 学校课程领导与学校文化建设

第十章 学校课程领导的反思与展望

主要参考文献

后记

内容介绍

《学校课程领导论:理论研究与实践探索》是国家“211工程”三期建设项目“基础教育课程改革深化与教学创新研究”的重要成果。学校课程领导是一个十分复杂的理论和实践课题,它需要把学校文化、组织结构、课程规划以及教学改革等诸多方面有机地整合到学校课程领导的理论框架之内,准确理解和全面把握学校课程领导的内涵、特征、工作机理及其在课程发展中的作用。《学校课程领导论:理论研究与实践探索》以学校课程领导的理论与实践问题为研究对象,借鉴哲学、心理学、社会学、文化学和领导学的研究成果,对学校课程领导的本质与特征、理论基础、理论取向、工作原理以及学校课程领导与学校课程规划、教师专业发展、知识管理、学校文化建设之间的关系等问题进行了深入探讨,并对学校课程领导问题进行了反思和展望。

作者简介

靳玉乐,1966年生,河南邓州人。1987年毕业于河南大学教育系。1992年获西南师范大学教育学博士学位后留校任教,1996年晋升为教授,1997年被批准为课程与教学论博士生导师。现任西南大学教育学院院长、二级教授,国务院学位委员会教育学科评议组成员,“两江学者”特聘教授,国家重点学科“课程与教学论”领衔人,“课程与教学论”国家级教学团队带头人,国家精品课程《课程与教学论》主持人,重庆市首批学术技术带头人,教育部西南基础教育课程研究中心副主任,《西南大学学报(人文社会科学版)》编委会副主任,中国教育学会教育学分会课程专业委员会副理事长,中国教育学会教育实验研究分会常务理事,重庆市政府兼职督学,重庆市课程与教学论专业委员会理事长。首批新世纪“百千万人才工程”国家级人选,享受国务院政府特殊津贴专家,重庆市“名师奖”获得者。发表学术论文近200篇,出版学术著作20余部,主编多部教育学科大学教材及《当代课程与教学研究书系》等多套大型教育丛书,主持国家及省部级课题10多项。获得教育部高等学校科学研究(人文社会科学)优秀成果二等奖2项、重庆市政府社会科学优秀成果~等奖2项。

于泽元,1971年生,河南邓州人。香港中文大学教育学博士,中央教育科学研究所博士后。现任西南大学教育科学研究所副研究员,硕士生导师。主要研究课程与教学基本原理、课程与教学研究方法、教师专业发展。主持“自我统整教师专业发展模式的构建与实验研究”等国家和省部级课题4项,有《课程变革与学校课程领导》等专著5部,译著1部,在《教育研究》等杂志上发表学术论文40余篇。荣获中国高校人文社会科学优秀成果二等奖1项,重庆市社会科学优秀成果一等奖1项、二等奖1项。

精彩书摘

事实上,尽管人们对课程与教学的关系探讨存在差异,但在课程与教学的理论与实践中,以下两种特征已成为一种事实。

第一,研究者所规定的课程与教学是既相互融合而又非简单重叠的相关领域。尽管研究者在探讨课程与教学时使二者不断地走向耦合,但二者在理论研究中从来也不是简单地重合。理解这点的关键就在于走出两种认识误区。一是“大教学论”把教学内容等同于“课程”。事实上,课程领域研究的“课程”并非仅仅指教学内容,“教学内容”更加亲近于课程领域的“课程内容”,而除此之外,课程领域还涉及课程目标、课程组织、课程实施、课程评价、课程开发等范畴,它们都是围绕着“课程”这个逻辑起点展开的课程事务。二是“大课程论"把“课程实施”等同于“教学”。事实上,教学领域研究的“教学”并非仅仅涉及如何实施规定的课程,其还涉及教学目标、教学内容、教学组织、教学评价等范畴,它们都是围绕着“教学”这个逻辑起点展开的教学事务。

第二,研究者规定的课程与教学既相互区别而又非界限分明。研究者对课程范畴与教学范畴的区分分别围绕着教育中的“课程”与“教学”事件,两者在更大程度上表现在话语体系的差异。但是,课程与教学在教育实践中却趋于相互依赖和相辅相成。课程领域越来越重视教学领域的课程事件,如生成课程、潜在课程等;教学领域也越来越重视课程领域的教学事件。课程与教学的这种特征使两者逐渐呈现出一体两面的关系,而非简单的包含或机械的整合关系。

同研究者对课程与教学关系的认识相一致,课程领导与教学领导的关系似乎也存在三种可能性。第一种是课程领导与教学领导相对独立,即课程领导主要是在课程领域从事的领导行为,而教学领导主要是在教学领域从事的领导行为。第二种是课程领导与教学领导属于包含关系。

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