摘要：文体协调主要为调和小学语文教科书选文中各类文体之间的矛盾而提出的，关注的是选文的语言形式标准。每一种文体都有其独特的学习价值，受小学语文学习目标、儿童学习能力等因素的制约，客观上对文体提出了一定的要求。文体协调主要体现在两个方面：从横向上看，应处理好实用性文章与文学作品的关系，在小学阶段应遵循实用性文章为主，文学作品相辅而行的选文原则，突出语文学科的教学特性；从纵向上看，各类文体在不同年段应有所侧重，以满足各年级学生语文学习的不同发展需求。

　　关键词：文体划分；实用性文章；文学作品；文体取向

　　中图分类号：G633.6文献标志码：A文章编号：1000-0186（2016）12-0047-07

　　文体作为文章的表现形式，构成了文本的规格和模式，是文本存在的基本要素，也是小学语文教科书课文选编过程中不可回避的关键问题。为了更好地探讨选文中的文体分布问题，需要对复杂多样的文体加以归类和划分。早在魏晋时期，文艺理论家刘勰在《文心雕龙》中对各种文体就进行了系统的论述，此后的文学理论著作，也大都遵循着“文必分类、按类选文”的原则。

　　20世纪初，根植于现代语文教育的文体分类也逐渐趋向实用化和合理化，现代教学文体的划分初见规模。比如，龙志泽先生在1905年出版的《文字发凡》中，将文章分为记事文、叙事文、解释文和议论文四种。^［1］陈望道先生在1922年出版的《作文法讲义》中指出：“文章体制，包括记载文、记叙文、解释文、论辩文和诱导文五种文式。”^［2］梁启超先生在此基础上，从情感表达入手，将文章分为应用文和情感文或曰美文两大类，其中应用文包括记述文和论辩文，情感文则具体指诗词曲、文学性骈散文和小说等文学样式。^［3］上述学者在文体划分方面的尝试，奠定了我国现代教学文体划分的基础，构成了现代教学文体分类的雏形。

　　正式作为语文教育的文体划分，始见于1923年颁布的《新学制课程标准纲要小学国语课程纲要》。其中，第三学年明确提出了“童话、传记、剧本、儿歌、谜语、故事、诗、杂歌等的诵习”和“通信、条告、记录的设计、和实用文、说明文的作法、研究、练习”。第四学年“同第三学年。注重实用文、说明文的作法、研究、练习”。第五学年提出了“实用文、记叙文、说明文、议论文的作法研究、练习、设计”。同时单列了文学作品（童话、传记、剧本、儿歌、诗等）与文章（实用文、记叙文、说明文、议论文）的教学目标。然而，文体分类一直是困扰语文学界的棘手问题，时至今日，“在我国文章学、写作学界仍未得出一种为各方均能满意和接受的结果”，^［4］这也对课文文体的选编与研究造成了一定的困扰。为此，叶圣陶先生曾在《作文论》中提出了文体分类的三大原则，即包举、对等和正确。包举，指所分各类能包含该事物的全部分，没有丝毫遗漏；对等，意为所分各类性质上彼此平等，决不能以此涵彼；正确，则要求所分各类有互排性，决不能彼此含混。^［5］依据这一分类原则，叶圣陶先生从语文教育的角度，在综合考虑了表达方式、写作程度及其功用后，对文章的类型进行了相应的划分。“他将文章分为两类，即文艺类和非文艺类。文艺类包括小说、散文、诗歌、戏剧等，主要是专门从事文学创作的人所写的，并且写作程度较高，不是学校教育分内的事；非文艺类又包括普通文和应用文两种，是为了使学生从中练习或为应用而写的文章，写作的程度注重基础。普通文指学生必须学会的普通的记述文、叙述文、说明文与议论文，是学生在学校习作过程中主要应学习的；应用文又可细分为书信、日记、说明书等，学生在学校期间可以边练习边应用。”^［6］这一划分方式，延续了梁启超逐层划分的思想，并将具有较强相似性的记述文和叙述文合称为记叙文，进一步划分出了说明文和应用文两大文体，相对于以往的文体划分理论，层次性更强，划分线索也更为清晰、明确，得到了人们的普遍认可，该标准被广泛用于语文教育的研究与实践之中。本研究也以此为基础，对小学语文教科书中选文的文体问题加以论述和考量。

　　不同的文体不仅在文章结构和语言表达方面各有特点，在功能上也各不相同。1941年的《小学国语科课程标准》明确指出：“各种记叙文注重欣赏、阅读、研究、练习和表演；各种韵文注重欣赏和吟咏；各种实用文和说明文注重阅读和理解；话剧注重阅读和表演。”正是因为各类文体功能相异，在选编课文的过程中，更需要关注文体的种类和数量分布，做到文体协调。针对这一问题，叶圣陶先生曾经提出过“文体匀称”的观点，认为各类文体应当兼容博取，“要尽量容纳儿童文学及日常生活上需要的各种文体”，^［7］11并且“选文应力求各体匀称，不偏于某一种类、某一作家”，^［7］174为语文教科书中课文文体的选择指明了方向。无独有偶，美国母语教科书选文的文体特点暗合了叶圣陶先生的观点。有研究认为，美国母语教科书的选文“体裁丰富，包括长篇小说（节选）、短篇小说、诗歌、戏剧、寓言、神话故事、民间传说、科普文章、调研报告、报纸专栏文章、散文、小品文、新闻报道、商业信函、演讲等”。^［8］而叶圣陶先生的这一观点更多强调的是对于各类文体，教科书选文都应当有所涉及，落脚点放在了文体分布的“均匀”上；对于各类文体之间的关系，具体在各个年段的分布则较少涉及，在课文选编的操作性上略显不足。实际上，对于入选教材的文体，满足文体种类上的多样性只是第一步，还应该在“匀称”上做文章，即依据各类文体的特点，学生认知发展规律、生活实际需要，对各类文体进行合理的配置，达成“文体协调”的目标。

　　怎样布局才能称为文体协调呢？从横向上看，应处理好实用性文章与文学作品的关系，在小学阶段做到实用性文章为主，文学作品相辅而行，突出语文学科的教学特性；从纵向上看，各类文体应随不同年段有所侧重，循序渐进，不断丰富，以满足各年级学生语文学习的不同发展需求。

　　语文教科书中的选文可以分为文章和文学作品两大类，人们经常把“写文章”挂在嘴边，却很少言及“文学创作”，这就在感性层面上显示了两者的差别。

　　文章有广义和狭义之分。广义上的文章从形式上看，即指组成篇章的书面语言，就内容而言，是客观事物和主观情思的反映。所以广义的文章是包括文学作品的。狭义上的文章则专指实用文，需要注意的是，这里的实用文并不等同于应用文，而是叶圣陶先生所划分出的非文艺类文章，既包括应用文，也包括记叙文、说明文和议论文三类普通文。在现实语境中，人们提到的文章通常是狭义层面上的，与诗歌、散文、小说、戏剧等文学作品相对而生。文章，或说实用文，作为传递信息的主要工具，是侧重理性化的说明、叙述等书面表达方式，重在实用；而文学作品则是以语言文字为工具，采用诸如记叙、描写、抒情、议论、说明等多种多样的表达方式，艺术化地表情达意。与文章所强调的理性化不同，文学作品允许虚构，有较鲜明的艺术形象，重在情感熏陶和审美浸润。可见，实用文和文学作品在表达方式和功能上各有侧重，甚至是相互补益，两者之间只有相对的不同，没有绝对的不同。在对选文文体进行选择的过程中，如何处理两者的关系，便成了需要面对的首要问题。

　　作为语文教科书选文的两大文体类型，文章（或说实用文）和文学作品都承担着重要的教育任务。

　　首先，实用文以实际应用为指向，涵盖了人们生活的诸多方面，在人们的日常生活和工作中占有主要地位。实用文在表达上朴实、简练，力求通俗易懂，可能在文章条理和布局上并不能堪当学生学习写作的范文，却是知识传递的主要方式，是学生应付社会生活所必须掌握的文体形式，是生活的基础。若未能很好地掌握实用文，有可能连一张假条都写不好，一份报告都完不成，在社会生活中可能会寸步难行。所以，语文教科书应该与现实生活相结合，具备为学生的学习实际应用服务的功能，为将来的生活、工作做准备。实用文不仅是生活的基础，还是文学阅读和创作的基础。正如叶圣陶先生指出的那样，“学习画图，先要描写耳目手足的石膏像，叫作基本练习。学习阅读与写作，从普通文入手，意思正相同。普通文易于剖析、理解，也易于仿效，从此定基本，才可以进一步弄文学”。^［5］

　　其次，文学作品，对于学生文学素养的培养，道德情操和审美情趣的熏陶均具有重要意义。文学是语言的艺术，先秦两汉的散文，唐宋的诗词，明清和近现代的小说，都彰显着语言的艺术魅力。学生在阅读这些作品的过程中，可以逐步领悟到文字的精妙，虽然文学作品在实用性上无法与文章相媲美，很难产生“立竿见影”的效果，满足学生日常生活中的迫切需要，但其对于学生文学素养提升所产生的影响，是实用文力不能及的。同时，文学作品往往具有极强的感染力，它们传递着人类共同的理想和价值观，有助于引导学生形成健康的人生观、高尚的生活情趣和积极的生活态度。此外，文学作品作为对客观世界和主观体验的艺术性重构，其中对于善恶美丑的描摹，还有利于学生养成正确的审美观念。由此观之，文学作品作为选文的重要来源，其对学生全面发展的价值也不容忽视。综上所述，以实用性文章为主，文学作品相辅而行，是小学语文教科书选文应该遵循的原则。

　　实用性文章以实际应用为目的，是学生走上社会、适应社会生活所必需的文体。相对而言，文学作品则更多指向熏陶，着眼于学生的精神成长，两者对于学生的成长都有着不可替代的作用。不过，需要言明的是，虽然实用性文章和文学作品都很重要，却并不意味着其在小学语文教科书中的地位可以等同视之。虽然将语文教育等同于文学教育，可以说是我国传统语文教育的传统，即便是在“白话文”通行之后，仍有不少学者持有国文教学就是文学教学这一失之偏颇的理念，如胡适先生在当时便主张多选文学作品而教学国文。然而，随着语文教学的不断发展，人们逐渐认识到了语文和文学之间的界限，尤其是在中小学阶段，人们更是不断强调实用文的选编和教学。梁启超就曾言明：“一般中学教材，应用文该占百分之八十以上，纯文学作品不过能占一两成中，诗词歌曲及其他美的骈散文又各占去一部分，小说所能占者最多不过百分之五六而已。”^［9］这里的应用文并非当前意义上的用于处理日常事务，具有一定格式的文体，而是指与“美文”相对的实用文。与之相应，叶圣陶先生也明确指出：“国文所包的范围很宽广，文学只是其中一个较小的范围，文学之外，同样包在国文的大范围里头的还有非文学的文章，就是普通文。这包括书信、宣言、报告书、说明书等应用文，以及平正地写一件东西、载录一件事情的记叙文，条畅地阐明一个原理发挥一个意思的论说文。”^［5］以上理论观点都肯定了实用文的优先地位，小学语文教科书的选文应以实用性文章为主，文学作品相辅而行。

　　那么，为什么要将实用性文章作为小学语文教科书选文的主体呢？

　　首先，语文学科的基本任务和特殊使命决定了小学语文教科书选文必须以实用文为主。语文兼具工具性和人文性双重价值，能够向学生传授语言文字知识，提升学生的交流交际能力，陶冶学生的审美情操等，但在这诸多功能之中，“语文教学的最基本任务应该是帮助学生掌握和运用好祖国的语言文字，只有在这个基础上才有可能去实现其他的教学功能”。^［10］叶圣陶先生也指出语文教育有“独当其任的任，那就是阅读与习作训练”。^［11］其在论述“文体匀称”的过程中，也特别强调选文尤其不宜偏重文艺，因为若偏重了文学作品，实际上就减少了学生生活上的若干受用，削弱了语文的工具价值。实用性文章作为学生日常生活中不可或缺的文体，在小学语文教科书选文中占有更为基础的地位。学好语文，获得基本的阅读和写作技能，首先就要让学生充分接触富有典范性的实用文，在此基础上，再对学生进行适当的文学熏陶，以全面提升其语文素养。

　　其次，实用文立足于生活，可以成为学生适应社会的凭借。叶圣陶先生曾指出，国文是应付生活的工具，语文教科书应该与现实生活相结合，为将来的生活做准备。实用文虽然在文章条理、布局上可能不是作为学生学习写作的范文，但它是学生走上社会、适应社会生活所必需的。对此，有学者明确指出，“掌握了记叙文、说明文、议论文和应用文的读法和写法，就掌握了常常用得着的语文工具，具备了一个公民必须有的语文素质”。^［12］由此可见实用文的重要性。

　　最后，从学生的语言发展顺序上来看，质朴平实的实用文应作为其优先学习的内容。小学生尚处于语言发展的初级阶段，应该学习简单而规范的语言，强调文字学习的基础性，而文学作品对于艺术性的要求较高，运用的词汇偏重书面语，或者带有一定的隐喻色彩和个性化因素，很多都是学生在日常生活中不常接触的，其难度往往超出了学生的理解范围。因此，将实用文作为小学语文教科书选文的主体，不仅是语文学科自身性质的反映，也是学生语言发展水平的要求。从语文教科书编写的实践层面来看，以实用性文章为主，文学作品相辅而行的原则得到了充分体现。1932年的《小学课程标准国语》在附件二中，对教科书分量的支配进行了详细说明，要求第一、二学年的实用文要占到70%，第三、四学年80%，第五、六学年则升至85%，剩余的比例则为以诗歌和戏剧为代表的文学作品，实用文在小学语文教科书中显然占有绝对优势。虽然在随后颁布的几个课程标准中，实用文的比例有所下降，如1941年的《小学国语科课程标准》就规定低年段的实用文比例为60%，中高年段均为65%，其中韵文、剧本等文学作品的比例较1932年最初的课程标准有所增加，但以实用文为主的整体格局未曾改变。文学作品也很重要，而且除了语文学科以外，基础教育阶段其他学科是不可能担负起文学教育任务的。正如研究者指出的那样：“文学教育作为中学语文教学的一项任务是必要的，但应放在适当的位置，没有不行，过了头也不妥当。学点文学，目的是培养学生欣赏鉴别文学作品的能力，提高学生的文学素养，这只是在阅读方面的要求。在写作方面，既不提倡也不要求学生进行文学创作。”^［13］相对而言，学生毕业后，无论是继续升学，还是步入社会，记叙、说明、议论等表达能力，以及应用文的书写格式都是其最需要，也最为实用的，培养学生的语文应用能力不能有半点儿马虎。但是，语文教科书中所容纳的篇目数量本身是有限的，多选几篇文学作品，就意味着要少选一些实用文；如果文学作品选得过多，学生就难以充分获得实用文方面的训练，并且在抒情、虚构等表达方法的影响下，学生写出来的实用性文章有可能变得不伦不类。

　　具体到实用文的选编结构和要求来看，小学阶段的实用文以应用文、记叙文为主体，选编少量的说明文，议论文在选入教科书上不做强制要求，只要让学生初步感受这一文体形式即可。应用文是与生活实际联系最为紧密的文体，主要包括日记（生活日记、观察日记）、通知、请假条、留言条、祝福语/贺卡、书信、科技资讯（电邮、短信、微信）等形式。其中日记和书信一般能够得到较多关注，现行的小学语文实验教科书，人教版选编的应用文为《日记两则》《尺有所短寸有所长》（包括写信与回信），苏教版选用的应用文为《给家乡孩子的信》，北师大版选用的应用文为《松鼠日记》《给家乡孩子的信》，都属于上述文体。不过，需要注意的是，在日记方面，有的老师一开始就要求学生写观察日记，这样的要求其实是偏高了，应该从生活入手，让学生有感而发，不要将日记形式化。对于书信，也不应仅仅局限在传统的纸质信件上，当今的电子邮件书写也可纳入其中。而像通知、请假条等基本应用文很少选入教科书，实际上人们对此并不十分熟悉，这与小学语文教科书选文在此方面的忽视不无关系。这些看似微小的应用文，实际上关系到基本的语言交流功能发挥，不能废弃。另外，在选编过程中存在一定分歧的当属议论文了，有研究者认为议论文说理意味较强，对于逻辑性的要求也很高，与儿童以具体形象思维为主要特点的发展状况不相适应，因此，最好不要选用。其实，小学生在议论文学习上可能比说明文的学习更具潜力，或者说表达得更好。议论文的主要目的在于将道理说清楚，理由说充分，从日常生活观察中可以看到，小孩子想要一样东西，往往不会正面、直接地表达，总是从另外一个角度进行说明，实质上就是在为自己的想法找论据，这表明小孩子已经初步具备了议论文的思维。教育不能只满足于顺应学生的发展，更要能促进和引领学生的发展，选择一些文字简单，结构清晰且富有童趣的议论文，让学生尽早接触到这一语言形式，必将有益于学生语言能力的发展。

　　小学语文教科书需要坚持以实用性文章为主，文学作品相辅而行的选文原则，并处理好两者的关系。当然，强调以实用性文章为主，并不是忽视文学作品在小学语文教科书中的地位和作用。反过来看，如果文学作品选得过少，语文学科便难以发挥文学教育的职责，既不利于学生文学素养的养成，还会降低语文教科书整体的趣味性和可读性。自20世纪90年代末的语文教育大讨论以来，在中小学语文教科书中加大文学作品比例的呼声越来越高。文学教育在中小学语文教育中应该有一席之地，文学课文究竟占多大比例，还需要进行研究，也有待实践的检验。但是小学阶段过分倡导文学性的阅读，是值得商榷的。

　　总而言之，小学语文教科书的选文应该以各类表达上有特色的、典范性的实用性文章为主体，兼顾文学性，进行文学启蒙教育。实用文和文学作品的比例体现了文体协调的标准，综合以往的相关理论和教科书编写实践，可以认为，小学语文教科书实用文的选编比例应维持在60%～70%，这样既确保了实用文的优先地位，也为文学作品提供了较为充足的空间，能够较好地平衡课文实用性与文学性之间的关系，体现文体协调。但是反观语文课程标准提出的“阅读简单的非连续性文本”这条要求便不难发现，很多学生还不会阅读这类以实用文为主的非连续性文本，如火车票、导游图等相关内容，这从某种程度上反映出当下语文教科书中实用性文体不够的局限，加强实用文的选编是未来我国小学语文教科书建设不可忽视的重要问题。

　　选取各类文体，力求满足学生日常生活的各种需要，早已成为小学语文教科书编者的共识。实际上，选出多种多样的文体并不难，难的是如何在学生发展的不同阶段，对纷繁复杂的文体进行合理分配。教科书的编写要遵循学生的年龄特点、认知规律和接受能力，文体编排也不例外，也要与学生阅读能力和表达能力的发展相契合。在不同年龄段对某种文体有所侧重，对于培养、提高学生的口语交际能力、阅读能力和写作能力都十分有益。以学生的发展为基础，结合语文学习规律，低年段的选文应以儿童文学作品为主，中年段应以记叙文作为主体，高年段则在中年段的基础上适当加入说明文和议论文以及经典文学作品。

　　在认知发展方面，小学低年段的学生尚处于前运算阶段和具体运算阶段的过渡期，对有关具体事实和经验的知识更易产生兴趣，更喜欢阅读故事。该时期的学生在审美上具有“超现实、好幻想、拟人化、变形化、理想化的特点，对童话、科幻等内容带有特别的偏好”。^［14］在言语发展方面，低年段学生的口头交际能力虽然已经获得了一定的发展，但对于书面语言的接触则十分有限。研究表明，“在整个小学时期，最初的书面语言水平落后于口头语言水平，在二、三年级，两种言语的发展水平渐趋一致，从四年级开始，儿童的书面言语水平便逐渐超过口头言语水平”。^［15］而在语文教学目标与要求上，理解性阅读一般不作为低年段的重点。

　　在低年级阶段，语文教学的主要任务是依托学生已有的口头语言水平，引导其向书面语言发展。而从语文教学任务来看，低年级主要以识字、写字、学词学句为重点，内容以情趣为主，教科书在选编过程中要注重激发学生学习语文的兴趣，对事物的兴趣，让学生感受到汉字的特性，兼顾语言的实用性。

　　基于上述特点，低年段语文教科书的选文，应当立足于儿童文学作品。选文应以文章短、用字少、朗朗上口易于诵记的韵语、童谣、儿歌、童话、故事为主，以及适当选编简单易懂、生动形象的记叙文。关于这一点，1923年的《小学课程标准国语》也曾明确指出：“低年级应多用童话、诗歌和故事。”之所以这样安排，是因为低年段儿童尚以形象思维为主，而韵语、儿歌、童话、故事、简易记叙文等文体，多为对直观事件和形象的描写，叙述也往往充满情趣，富有情节变化和强烈的感情色彩，且往往给人留有较大的想象空间，更易使儿童融入其中，符合低年段学生的认知特点。而且这类文体一般句式简洁，富有韵律，读起来朗朗上口，在言语形式上更接近儿童的口语表达习惯。另外，由于这些作品在内容的理解上往往难度较小，这就有利于学生把注意力集中在识字、写字、学词学句上。再加上这些文体通常会包含一些回旋重复的语句，重点字词能够得以多次复现，还有利于学生更为牢固地识记生字，为学生今后的阅读打好基础。

　　到了中年段，学生的认知水平有所提高，可以慢慢脱离具体的形象，尝试着去理解一些抽象的情感和道理，对于阅读的兴趣和关注点也不断拓展和深化，他们已不再止步于文章的表层内容，开始关注事件的进程和变化，也渐渐能够体味到人物的情感体验和作品的内在意义。从语文教学目标上来看，“篇”的阅读开始代替识字学词学句，成了中年段的主要任务，学生的这些发展状况和年级教学重点的变化，对选文文体也提出了新的要求。

　　第一，开始建立“篇章”的概念，以记叙文为主体，初步学习多种文体的表达方法。记叙文的时间、地点、人物，事情的起因、经过、结果较为清晰、完整；对人物、环境和事态的记叙相对简单，文字平实易懂，也容易模仿，适合中年段的学生学习。另外，随着年级的升高，应不断加入新的文体类型，如儿童诗、散文、现代诗歌。

　　第二，应用文是人们日常学习、生活、工作使用得最为广泛的文章体裁，曾被刘半农先生喻为“家常便饭”和“无事三十里随便走路”^［16］，应用文的重要性可见一斑。可以增加日记、书信等常见的应用文，让学生进行理解性阅读，初步了解、学习不同文章的表达技巧。

　　第三，应对儿童文学作品类的选文进行细化和拓展。比如，低年段选入的童话大多是以鸟言兽语的形式讲述日常故事，到了中年级则可以增加一些知识性较强的科学童话，鸟言兽语式的童话故事要逐渐减少。

　　高年段选文应在中年段的基础上，以篇章为重点，以情感为主线，提供不同类型的文章，让学生初步了解、学习不同文章的表达技巧。可以适当减少记叙文，增加说明文和议论文，同时加大经典文学作品的阅读，要有一定数量的中外名家名篇。

　　说明文是介绍事物形象、性质、用途、意义等的文章，知识性较强，其中所述的一些事物甚至与学生的日常生活存在一定距离，这些都要求学生应投入更多的理解力和注意力，比较适合高年段学生的学习。叶圣陶先生特别重视说明文的学习，1964年7月15日在给朱泳焱的信中指出：“说明文极重要，说一种机械，说一种操作方法，说一种原理，皆学生必须学会者，此类文章首须准确，次须明白。而选材至不易。报刊所载，类多不耐仔细揣摩，准确明白两皆有违。语文以外之其他课本大多为说明文，似可选少数章节入语文课本也。”^［6］

　　议论文则重在对问题的探讨和观点的阐释，内容更为抽象，对学生的逻辑思维能力提出了更高的要求，一般只在小学高年段才有所涉及。

　　高年段学生的阅读，不仅要关注到文章的情节，感受人物的形象，更应在情感方面有所升华，受到优秀作品的熏陶和感染，生发出美好的向往和追求。因此，这一阶段，在以实用文为主导的前提下，可以选编一定数量的、文字较多的经典文学作品，如世界经典童话、古典名著、小说、戏剧、传记等，以建立学生的阅读信心与习惯，初步培养学生的文学欣赏能力和批判阅读能力。

　　对于文体分布问题，叶圣陶先生曾明确指出各类文体在语文教学中的地位不同，“文体训练要循序渐进，整体上讲应按记叙文、说明文和议论文的顺序进行练习。与此同时，也要加强应用文的写作练习”。［18］叶圣陶与夏丏尊两位先生合编的《国文百八课》采取的便是“记叙文—说明文—议论文”三体依次递进的读写序列，取得了较好的效果。而我国小学语文课程标准也一直反复强调选文文体在不同年段应有所侧重，比如，1923年的《新学制课程标准纲要小学国语课程纲要》、1932年的《小学课程标准国语》和1941年的《小学国语科课程标准》，大致体现了低年段以儿童文学作品为主，中年段逐步增加实用文，高年段再加入议论文的选文要求，更是从实践上肯定了这一选文原则。