［摘要］纵观世界课程史，技术与知识的关系长期以来不甚清晰，其深刻原因在于技术作为知识变革的背景而多半处于隐而不彰的历史境地。时至当下，作为一种承载技术的课程形态，微课程的视界中知识正在发生着数字化变革。回溯历史，此种变革以人类与知识的融生互动为历史线索，以课程与技术的相伴相融为演进轨迹。其间，驱动课程知识变革的技术共时走过了具有“附魅”特征的“原始体内技术”、具有“祛魅”特征的“近现代体外技术”，以及具有“返魅”特征的“后现代体内技术”等嬗变历程。透视微课程视界中知识变革的技术背景，对于澄明当下信息技术与课程知识融合所肩负的历史使命，无疑具有重要的理论补充与实践指导价值。

　　［关键词］微课程；知识变革；传播技术；课程知识

　　［作者简介］余宏亮，阜阳师范学院教授，博士，人民教育出版社博士后（安徽阜阳236037）；李本友，国家开放大学教授，博士（北京100039）

　　纵观世界课程史，技术与知识的关系长期以来是隐而不彰的，主要原因包括两个方面：一是对促进知识传播的微观技术较为忽视，人们对诸如文字符号的发展与笔墨纸砚的改进，往往疏于将之归为知识技术的新陈代谢，甚至忽略了它对教育发展所起的促进作用，而是倾向于把教育的变革归因于思想观念的引领、课程内容的优化以及教学方法的改善等；二是重大知识技术的整体发展较为缓慢，^［1］比如，从印刷技术的发明到激光照排的问世，其间经历了漫长的13个世纪技术革新对教育发展所带来的巨大影响产生于新近的世纪更迭时期，印刷技术向电子技术、再向数字技术的迭代更新，人们才深刻体验到技术革新对教育教学、课程知识、教材形态以及教法学法所带来的深刻变革。就微课程（Micro-Course）①的异域萌生与本土实验而言，它激发了人们对时间的碎片化、空间的虚拟化、技术的草根化、知识的情境化等要素重组与流程再造的课程想象。毋庸讳言，微课程的勃兴是传播技术与学科知识深度融合的结果，它推动的不只是教与学方式的翻转，从更广泛的意义上讲，它正在变革着课程知识的生态环境。

　　在教育学的视界中，关于人类对知识本质的探寻，迄今为止有两个具有重要影响的问题：一个是19世纪中期斯宾塞（HerbertSpencer）的“什么知识最有价值”，另一个是20世纪后期阿普尔（MichaelW。Apple）的“谁的知识最有价值”，前者孜孜以求的答案是“科学的知识”，后者果敢揭开的谜底是“权力的知识”。而在笔者看来，在这两个“旷世之问”的背后，还隐藏着一个需要探源的前设：知识何以具有价值？这是一个有关人类与知识关系的本源性命题，它直接关涉到课程知识观的基点、取向与建构，直接关涉到课程知识的属性、样态与价值，进而决定着作为生命存在的人在课程知识中的角色、地位与命运。后瞻漫长的课程发展史，人们以哲学认识论为基础，精心建构了传统的课程知识观，并将之奉为生产课程理论与指挥课程实践的思想武器。然而，时至信息技术风起云涌的当下，审思以学科知识与传播技术融合面貌出现的微课程，我们会洞见这样一些事实：它的形态并不是知识碎片与传播技术的简单叠加，它的内容借助视觉技术能够可视化呈现，它的时空通过智能终端可以营造虚拟的学习情境，它的实施依托媒体技术可以实现教与学的翻转，等等。面对这些突然袭来的新变化，以笛卡尔（ReneDescartes）为代表的知识理性主义所规约的课程理论话语以及教学实践经验，似乎在解释力与指导性上已显得力不从心。这迫切需要我们检视传统的课程知识观，从中发掘传播技术的踪迹与效能，梳理个体—知识—技术三者之间耦合的叙事史，进而建构一种适用信息时代、关涉技术哲学、促进人知互融的课程观。

　　笔者以为，从微课程所彰显的“时代的知识状况”——以技术为支架促进人知融生互动为视点向前追溯，人类与知识的关系走过了漫长曲折、螺旋累进的历程，而在其间的绝大部分时间里，传播技术①仅仅作为一种知识演化的背景，或者作为一种秘而未宣的驱动力量存在。有鉴于此，这里我们姑且悬置“技术”，以便从宏观上把握人知关系的脉搏变动。下面，让我们来穿越传统课程的演进史，整体勾勒人与知识关系的基本走向。

　　毋庸置疑，传统的课程知识观从哲学本体论的视角来看待知识，对课程知识的本质先后提出了“客观反映说”、“智慧精华说”、“社会建构说”等诸多观点。“客观反映说”认为，课程知识“是人类认识的成果，是在实践基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映”；^［2］“智慧精华说”强调，“课程知识是从人类知识宝库中‘精选’的部分，即学科知识与学科内容知识”；^［3］而“社会建构说”则坚称，课程知识具有社会向度，它是由社会建构而成的，反映了某些社会群体的政治利益。^［4］在笔者看来，课程知识本质观所观照的仅是“课程知识是什么”或“课程知识如何选”的问题，而对“什么是课程知识”或“课程知识何以存在”却鲜有建树，因此，非但未能为我们理解课程知识提供“人学”立场，反而把我们引入了“知识本位主义”、“知识授受主义”与“知识功利主义”的窠臼。从知识的本质观来看，“知识本位主义”主张，以知识为核心来建构课程世界，把课程知识等同于课程本身。这实质上是在课程的世界中安置人的居所，而非在人的世界里思考知识的功用。一言以蔽之，这样的课程知识是以“针对人”为旨趣，而不是以“为了人”为鹄的。如此一来，人也就变成了知识的载体与工具，知识则取代人跃居到了“目的”的位置。在考选的世界里，这种人知倒置的关系不动声色地异化了课程知识的“属人”本质。现实中诸如“只要学不死，就往死里学”的动员就是鲜活的写照。循此逻辑，既然课程知识是目的本身，那么“知识授受主义”也就成了“知识本位主义”在知识传递环节上的当然诉求。在“知识授受主义”那里，课程知识是人类经验智慧的结晶，是不容置疑的“真理性存在”，它具有客观性、确定性、普遍性、中立性与终极性，^［5］教师与学生唯一能做的无外乎是对这些“真理性知识”的“授”与“受”，这无疑就是弗莱雷（PaulFreire）所痛斥的“储蓄式教育”的本质所在。从知识的价值论上看，正是通过作为“储蓄者”的教师与作为“储蓄所”的学生的协同配合，法定化、制度化的课程知识才得以绘就“知识功利主义”的景观：学生为分数而学、教师为考试而教、学校为升学而拼、教育为应试而搏。而这些近乎狂热的举动所践履的是这样一个“空灵”而“激越”的理念：为了儿童未来的生活幸福做准备。殊不知，每个人都生活在当下的感受里，“此在”的生活原本就应该与幸福相伴，“彼岸”的美好永远都无法在此刻体验。

　　如果说，在笛卡尔以降的理性主义认识论那里，课程知识是外在于、针对于、役使于人的存在，个体与知识关系的疏离是一种“理性”状态的话，那么，在后现代的认识论视界，知识的哲学转向与当下的知识实践都表明，知识已不再那么的客观而恒定、冷峻而僵硬、崇高而威严，而是逐渐注入了人的温情与感受、体验与履历、态度与价值，并且日趋彰显出它的“涉身性”、“经验性”与“境域性”。对此，诸多学者展开了论辩。针对课程知识与生活世界的割裂，有论者提出了“教学回归生活世界”的课程知识转向主张；针对课程知识与经验建构的疏离，有论者主张课程知识的动态建构要依赖于学生的参与与社会性的沟通和对话，而非单纯线性、机械意义的传递和授受；针对课程知识与意义价值的关系，有学者审思了课程知识中个体精神自由缺失的历史与现实，提出了课程知识的意义性这一命题。^［6］就课程知识的“涉身性”来说，布鲁纳（J。S。Bruner）曾强调：应“把‘人身’渗透到知识的存在方式之中”，从根本上否弃“知识”与“人”完全割裂的课程知识观；^［7］莫里斯？梅洛-庞蒂则主张：“有机体本身就参与了形式的建构……客体的性质和主体的意向不但是含混在一起的，而且它们还构建形成了一个新的整体”。^［8］就课程知识的“经验性”而言，波兰尼更坚信：“知识本质上是一种理解力，是一种领会、把握经验、重组经验，以期实现对它的理智控制的能力”，^［9］因此，知识学习的展开也就是“经验穿透”的过程。约翰？杜威也指出：“书本知识无论对于那些发现它并在他们的经验中起作用的人来说是如何真实，但是对于学生来说，没有东西使它成为知识，除非这种材料在个人自己的生活中产生了效果”。^［10］而就课程知识的“境域性”来讲，持此论者在强调知识需要通过人的“切身体会”而获致的同时，又把目光延展到了人与知识融合的情境现场，指出“要想使课程给学生呈现人类群体的生活经验，并把它纳入学生的生活世界中加以组织，使文化进入学生的‘生活经验’和‘履历情境’，课程知识就不能仅仅来自‘科学世界’，而必须以‘生活世界’为背景和来源”。^［11］至此，人与知识的融合渐趋清晰。

　　概而言之，在漫长的知识认识论中，人类与知识的关系沿着由“疏离”、“异化”到“返正”、“融合”的轨迹，逐渐消弭了横亘在笛卡尔知识观中“主与客分立”、“心与物互斥”的认识鸿沟，向着由卡尔？波普尔（KarlPopper）所擘画的“通过知识获得解放”^［12］之路不断前行，逐渐拆解了根植在课程世界里的“我思故我在”这一认知藩篱，有力推动了从“心对物的普遍怀疑”向“心与身的融合互动”的认识论转向。

　　传统课程知识观的嬗变，主要是沿着“认识论”的路线前进，所采用的方法多以哲学思辨、思维转向为主，其间作为背景的技术及其驱动作用被屏蔽了，因此也就无法解释当下信息技术与课程教学深度融合的鲜活实践。有鉴于此，回答“信息技术对教育教学何以具有革命性影响”就显得尤为迫切。受西方传播学大师马歇尔？麦克卢汉“任何媒介施加的最强大的影响，就是改变人的关系与活动，使其形态、规模和速度发生变化”^［13］这一著名论断的启发，我们认为，对任何事物来说，时间与空间、关系与情境都是两对强耦合的存在，但凡源于时空结构的变化而引发的关系与情境的变化，往往都是较为深刻且难以逆转的变化。众所周知，自工业革命以来，人类正式的教与学一直被安置在由教室这一封闭的空间与通常以45分钟为单元的这一定量的时间构成的时空架构之中进行，教师的教与学生的学二者之间一直处于线性的“上下级”关系状态与生产取向的“一对多”情境之中。在这种教与学“同步互动”的时空架构、师对生“广种薄收”的关系情境没有改变之前，传统的技术未曾彻底撼动过既有的教育教学体系与知识授受格局。然而，时至今日，由于信息技术、媒体技术与数字技术的介入，微课程的内容借助信息网络传播、以富媒体形式呈现、通过智能终端接收，业已改变了传统的课程知识在物理空间中“共时同步”的教学范式，正在形成一种在虚拟时空中“历时异步”的传播模式。^［14］与此同时，针对人们对微课程实施带来的知识体系碎化、师生互动缺失、视频学习肤浅等问题，当下日渐成熟的知识地图、虚拟现实、行为分析等融合发展的新兴技术业已聚焦关注、正在协同攻关。环顾周遭，正如我们所体察到的那样，由网络时空所营造的“一对一”、“协商式”的教学关系已初露端倪。可以预见，寓身于信息时代，随着传统课程理念与实践的变化更新，借助传播技术的变革，以时间碎片化、空间虚拟化、教学翻转化为特征的微课程的勃兴，必然会在未来的课程教学领域掀起一系列更为深刻的变革。当然，传统的课程知识也必将接受日新月异的技术力量洗礼。

　　历史地看，传播技术或者说教育技术与人类知识是相伴相生的，它是随着知识与教育的联结而介入到人类课程发展史并参与课程知识观建构的，而微课程的知识观所反映的是传播技术由浅入深影响到教育体系“核心地带”的当下样态。有论者认为，从“视听教学”开始，教育技术学才正式登上历史的舞台。但它对“多媒体”的过度关注给自身带来了致命的先天不足——他们一直把教育技术的“学科史”与媒介技术推动人类教育发展的“实践史”混为一谈，排斥“学科”建立以前出现的那些支持人类教育发展的“老旧技术”，经常会有人说黑板、文字、纸张、印刷书等传统的媒介不是“教育技术”。^［15］笔者以为，正是这种认识上的“混为一谈”或“视而不见”遮蔽了人们对个体—技术—课程三者之间关系深入探讨的视线。从教育发展进程来看，正是不断迭代更新的传播技术引发并推动了人类课程知识的变革，并且寓于其间的人与技术的关系也同步经历了沧桑巨变。下面，让我们打开尘封的传播技术史，探寻它由浅入深影响课程知识变革的演进轨迹。

　　这里，我们简要阐释“传播技术与课程知识相融的相关要素一览表”中的阶段划分与分析维度。（见下表）

　　首先，借鉴媒介环境学与媒介技术史的研究成果，循着作为隐形变量的技术的变革路线，我们把传播技术与课程知识相融的进程划分为口耳相传、手抄文字、印刷文字、电子传播与数字传播等五个历史阶段。其次，考虑到课程知识观的生成与演进会受到特定时代的知识、教育、技术状况的影响，我们选取了课程内容、知识载体、传播方式与技术特征等四个分析维度。再次，借鉴既有的研究观点，我们把“技术特征”归为三类：一是“原始的体内技术”，它是一种完全依靠人的肢体操作的工具，需要完全纳入人的四肢和感官的控制，知识的形态通常是在生产生活中累积的经验、工艺与技巧，人既是知识的创造者与承载者，也是知识的使用者与传播者；二是“近现代体外技术”，一般以机器的出现为诞生标志，机器把人的复杂劳动分解为程式化的动作序列，从而使之能够“脱离”人体而“自动”运转，并按照人的旨意完成相应的技术活动；三是“后现代体内技术”，②它强调在继承近现代体外技术的优势并将其“内化”为人的本质力量的前提下，通过复归人的主体性、增强人的本质力量，来消解人机交互中发生的人与技术的双向异化。当然，此处的“内化”并非一定要把技术植入人的体内，而是指技术与人体在保持人的主体性的前提下相互结合、恰当分工，使二者的结合成为高技术与高人文的融合。^［16］以下，我们以五个历史阶段为纵轴，以四个分析维度为横轴，以三类特征各异的技术为变量，来分析传播技术与课程知识相融的坐标与走势，进而检索并还原不同时段的课程知识观。

　　由于教育还并未作为独立的工种出现，因此那时课程内容与人类的生产生活是同源同构的，主要包括对史实、祭祀、风俗、故事、传说、神话等人类认识成果的代际传承。然而，由于生产与技术尚处于蛮荒状态，对上述知识的记载、复制与传播只能依赖人自身的器官功能口传耳受、身体力行，比如记诵、传唱、对话、示范、练习等，寓于这些传播方式之中的技术可归为“原始的体内技术”，因为它们所使用的表达符号主要是由人喉咙发出不同音节组成的口头语言，有时还辅之以能够表情达意、实操示范的肢体动作，这些本质上都是寓于人体之内的原始机能，因此具有“附魅”的特征。故而，这一阶段的课程知识是混沌的、庞杂的、寓身的，可以认为课程知识即人类对自身的生命、生存、生产与生活的行为、体验与反思本身。

　　-由于生产力的提高与剩余产品的出现，人类社会的分工日益细化，教育活动逐渐从社会生活中独立出来，系统化、专门化的教育组织随之产生，一部分人开始专司对青少年儿童的教育，向他们传授人类累积的史料、诗歌、谚语、典籍等课程内容。这一时期，传播技术的发展也取得了突破性进展，一方面出现了由华夏先祖发明的象形文字与由希腊人创造的字母文字，一方面出现了产生于东方的甲骨、简牍、丝帛、蔡侯纸、印刷术与肇始于西方的莎草纸、羊皮纸等“知识载体”或“传播技术”，它们共同革新了人类知识的传播方式，在彼时的庠序、学园、官学、书院、私塾中，师生以抄写、讲授、记诵、对话、辩论等形式传授知识，而寓于其中的抄写、雕刻、书法等技艺与讲授、对话、论辩等技法，依然属于具有“附魅”特征的“原始的体内技术”。同时，这一时空跨度的课程知识已渐趋清晰、系统与深刻，可以表述为：课程知识即经过初步分类筛选、由教学机构传授的人类生活经验与传统文化习俗。

　　众所周知，雕版印刷在我国隋朝晚期（大约公元600年前后）就已出现，时至11世纪，生活于宋仁宗时代的毕昇发明了活字印刷术，其后由中国人蔡伦发明的造纸术在12～14世纪渐次传遍欧洲，直到15世纪中期德国人古登堡才发明了活字印刷机，借助印刷术与造纸术这两种脱离人的身体、不再“附魅”的“近现代体外技术”，人类迅速汇集了一套全方位、多领域、分学科的知识体系，随后又发展出一种全新的知识组织结构——拉米斯教材范例，二者相互配合遂成了学校教育中的“课程内容”与“知识载体”。由于具备了数量足的书写纸张、高效率的印刷技术与标准化的教学用书，百年之后以“教学按内容分科”、“学生按年龄分级”、“授课按班级进行”为主要特征的班级授课制，才得以在欧洲确立并于随后传到包括美洲在内的世界各地。当我们今天探源在19世纪末20世纪初经由日本传入中国，以“班级授课制”为核心特征的“现代学校制度”时，事实上产生于1300多年前的印刷技术才是真正的动力之源。纵观印刷文字出现以来的教育发展史，可以说，是传播技术的革新引发了教育生态系统的一系列变革，这为我们再现那时的课程知识，即在现代学校制度中班级授课时所传授的学科教学知识提供了技术视角。

　　电脉冲信号的出现创新了人类知识表达的方式，之前亘古绵延的“文字书写”不再独步天下，新兴的“影像书写”把人们带进了由语言、音乐与画面共同营造的视听时代。与此相应，按学科、模块或专题加以分类的课程内容的保存、复制、传播也有了新的载体，随之利用广播、幻灯、投影、电影、电视、电脑等来传播知识的方式相继问世，这又进一步推动了以广播电视学校为代表的现代远程教育的蓬勃发展。在这一时期，技术介入知识的路线向纵深延展，课程知识也就被理解为“人类借助传播技术在教育场域所筛选、传递、接收、反馈与评价的资讯”，此种课程知识显然为技术的融入留出了广阔的空间。如果说，印刷技术为教师教与学生学的时空分离提供了可能的话，那么，视听教学则使得这种可能成为现实。而就技术特征而言，无论是视听教学所依托的电子传播技术，抑或是班级授课制所借助的文字印刷技术，仍属于能够“脱离”人体而“自动”运转的“近现代体外技术”，“祛魅”的特征也较为明显。然而即便如此，传播技术的进步、学科内容的细分以及教学时空的分离，依然没有为现代教育体系带来实质性的变化，教学模式由“一对多”向“一对一”的迈进，似乎陷入了难以“双向对等交流”的困境，教学手段从“单媒体”到“多媒体”的突进，也只是增添了丰富而炫目的资源而已，时代呼唤着新的传播技术来激发新的课程想象。

　　作为有史以来所有传播技术的集大成者，互联网借助它所具有的信息传播快速与广泛、表达符号丰富与精准、交互活动双向与智能等利器，迅速把这个世界的万事万物卷进了一个由信息架构的网络空间之中，并不断引发了人类的思维、生存、生产、交换、交往以及学习等方式的连锁式变革。作为一种由人编织并使人寄居其中的虚拟网络，具有“技术”向“人”回归这一“返魅”特征的互联网，在当下的教育生态系统中正在引发“革命性”的内爆。从技术的角度来看，它以推动人类基本的书写行为从实体的“纸上”向虚拟的“网上”迁移为突破口，进而“酿造”出一种一经产生就无法装回纸本、流程不可逆转的“知识组织结构”，当下蓬勃发展的微课程即是鲜活的例证。它以“影像书写”挑战亘古长存的“文本书写”，使得今天的课堂“同时并存着多个传播子系统，学生‘身’的出现，已经不能保证‘教’与‘学’真的发生了”。^［17］聚焦以“知识+网络+终端”形态呈现的微课程，我们需要建构“课程知识即是学习者身心浸入网络时空借助智能移动终端以可视化的方式来呈现的人类讯息”这一新的课程知识观，以迎接未来“儿童—知识—技术”深度融合而带来的诸多教育挑战。

　　总体来说，在微课程的视界中，传播技术是知识变革赖以发生的背景与动因。正如前文所分析的那样，无论是在技术潜隐的继往时代，还是在技术彰显的开来时期，人类课程知识的进化与知识传播技术的迭代始终都是相伴相融的，其间，“技术总是在增长知识，有时在限制知识，随时在影响知识。岂止如此呢。实际上，技术构成知识，给我们的思想和知识提供物质表现，把我们的知识使节派驻到世界上去，派驻到整个宇宙中去”^［18］。媒介传播学大师保罗？莱文森的这些话启发我们：课程知识回避技术哲学的原因与历史无疑是需要研究的，同时，知识技术融入课程教学的方式与方向无疑也是值得开拓的。所幸的是，包括微课程在内的课程数字化、知识技术化行动业已如火如荼地展开，正如我们已经开始亲历并终将融入其中的那样，一个定制化、个性化、赋能化的知识教学时代正迎面向我们袭来。