摘要：检视当下，受市场社会功利逻辑的侵蚀与学科建制专业分工的区隔，教师的知识分子精神式微已是不争的事实，本真的教师专业发展已日益异化为偏狭的教师专业化，教师专业的公共责任遭致屏蔽、批判精神受到钳制、人文情怀日趋消解是其鲜明的实践表征。笔者以为，救赎教师角色的公共性、匡正教师角色的专业性，是重建教师知识分子精神维度的基本理路。

　　关键词：教师知识分子；专业化；公共责任；批判精神；人文情怀

　　DOI：10.14121/j。cnki。1008-3855.2016。10.007

　　放眼当下，教师知识分子的精神式微已是不争的事实，这既与现代社会官僚体制的本然性格有着密切关系，也与市场社会的功利逻辑侵蚀有着明显瓜葛。对此，不同学者各富洞见：一方面，随着现代社会学科建制和专业化分工的发展，知识分子行使自由意志的公共空间逐步缩小，专家与专业人士的兴起与知识分子精神的退隐相伴而生，专业主义构成对知识分子精神的最大威胁；^［1］另一方面，教师专业发展本身并没有背离教师的知识分子特征，而造成现实进程中教师知识分子特征失落的主要原因，在于相关机构推行教师专业化的失当与教师自身对专业化的误读。^［2］笔者以为，上述观点并不矛盾，前者是从学科专业发展史的视角来探寻教师知识参与方式的时代裂变，后者是从教师教育制度变革的角度来剖析教师专业发展的病灶所在，二者虽然视点不同，但都殊途同归地表达了对教师知识分子“公共性”衰落的忧思。这迫切需要我们检视教师异化的专业化，复归教师凋零的公共性，并在二者之间重建相对独立与彼此共生的角色光谱。

　　不可否认，半个世纪以来，作为世界范围内广泛推行的行动策略，教师专业化促动了众多国家教师教育的变革，也推动了广大教师专业地位的提升。但我们不应忘记，“教师专业化发展是在当代社会职业分工更加细密、学院体制更加制度化、技术工具理性无所不至的历史背景下推进的，必然会受到时代背景和教育发展趋势的影响，存在着诸多人们尚未充分考虑和研究的问题”。^［3］在笔者看来，教师作为知识分子的专业性异化就是其中亟待考究的重点，其实践表征主要包括教师公共责任的遮蔽、批判精神的凋零与人文情怀的消解。

　　传授知识而得以安身立命，知识是教师存在的原初背景和逻辑起点。故而，教师知识分子朝向专业发展，既是教育职业的本质规定性，更是为人类文明演进的需要所决定。反观现实，受功利的市场逻辑与封闭的专业建制的规约，当下教师的专业发展已日趋陷入偏狭、异化与悖反的窠臼。对此，有学者指出，教师的专业自主、专业对话、专业伦理是教师专业化的基本要素，也是保障教师专业化的基本条件，一切背离这些要素、条件的想法和做法都是“反专业化”的。然而，时至今日，干预、扰乱、冲击教师专业化的势力盘根错节，以致造成教师专业化的“口号横行”：^［4］一是“工程化”驱动“专业化”，相关教育部门醉心于“百千万工程”、“名师名校工程”，企图用工程管理的思维模式推进教师专业化；二是“消闲化”驱动“专业化”，某些教育刊物远离课程改革的主流话题与服务教师专业成长的神圣使命，把好端端的专业刊物办成了等而下之的“消闲”杂志；三是“行政化”驱动“专业化”，行政权力披上学术的外衣过多地干扰教师专业化的进程；四是“技术化”驱动“专业化”，着眼于追求控制与效率的“技术范式”，否定了专业化也是寻求教师人格化、个性化与文化化的过程。有论者指出，专业化常常强调专业资格、专业控制，而忽视了专业自主、专业权力，这在社会学上变成了一种“专业意识形态”：以强调专业的特殊性来提高专业的入场门槛，以保证从业者的素质与高的薪金，并使此行业成为社会中具有崇高威信与吸引力的专业；用排他性以捍卫专业内部的纯洁性与控制性，导致专业与社会其他阶层的区隔，以维持专业的威严。^［5］

　　笔者认为，无论是操作中的偏狭、封闭与异化，还是思想上的误识、僵化与固着，实质上都是对本真专业化的遮蔽与悖反。长此以往，教师将在不知不觉中走向技术化、温顺化、工具化的深渊，将会遗忘如伊曼努尔？康德（ImmanuelKant）那般“对头顶星空的敬畏”、“对内心道德律的检讨”以及“对日常生活的批判”等公共责任的担当。审视当下自我封闭、脱离生活的教育环境，置身其中的教师已是今非昔比。不难看出，随着学统与政统的日益分离、知识与权力的携手唱和，他们转而从庙堂、广场向学院、单位退缩，无心关注校园以外更为高远的社会发展，无力关注远在未来更为抽象的人类福祉。而在退居到学科与专业领地之后，面对“专业主义”思想的席卷裹挟，许多教师又转而致力于成为学科专家、专业人员、技术雇工，仅满足于教学过程的标准化、规范化、程序化与精确化；也有教师在日常教学事务的集结缠绕中，原本心有向往的理想与追求也渐为专业与经验所遮蔽，他们“妙手著文章”的激情与冲动已如水土流失般消逝，更遑论如知识分子那般去“铁肩担道义”了。

　　在专业主义恣意蔓延、绩效考核全面推行的当下，辗转腾挪于专业研修、技能培训、职称评聘、评奖评优等日常事务之中，教师对于那些更本质的精神维度的发展已然无暇顾及，只能敬而远之。如果说，寄望于教师演绎传统知识分子的角色、意识和功能，在时过境迁的当下发挥米歇尔？福柯（MichelFoucault）力倡的“权力之虻”作用，已是一种遥不可及、不合时宜的神话的话，那么，希望教师在专业性与公共性之间保持一种平衡，在他们置身其中的教育场域展现富有专业见识的公共批判，似乎也成了另一种高不可攀、强人所难的奢望。这里，我们姑且弃之不论前者，即便是在后一种场合，我们的教师也似乎表现得较为保守与顺从。诚如有论者所言，对权威的无条件顺从构成了教师的“集体无意识”，它导致教师在权威面前俯首称臣，不敢进行反思与理性批判，进而导致了教师话语权的丧失。^［6］

　　更有甚者，即便是回到了退无可退的专业领地，面对层出不穷的教育理论、晦涩难懂的课程话语、未经检证的教学视点，有着鲜活实践经验与实践知识的一线教师，也往往将来自于理论专家、外在于自身的东西视为圭臬，不加质疑，更不予反驳。然而他们忘记了：专家权威所建构的理论再完美、图景再理想、方法再便捷，也需要付诸教学实践的检验，即便是已通过某时某地的实验验证，也不应立刻照单全收。因为，世界上没有放之四海而皆准的教育理论，也没有两个完全相同的教学情境，没有哪位专家能够完全预知与理解教学的对象———有前见、有思想、有个性、有差异的学生，也没有哪位权威可以完全掌控与调节复杂多变的教育过程。平心而论，现实却恰恰相反。不少教师或鉴于无暇、或源于自卑、或惮于权威，往往屈从专家权威的金科玉律、盲目迎合某种理论观点、刻意模仿某些新词新语、生硬照搬某种教学模式。殊不知，在此情此境之中，他们作为知识分子的独立意识、理性反思、质疑精神与批判功能正在日益钝化、悄然旁落。

　　无庸置辩，随着教育功利化趋势的加强、教师专业化进程的加快，教师的精神生活空间已然遭到搅扰与挤压，置身于充满竞争的应试教育与日益狭隘的专业场境，不少教师的内心世界逐渐变成了一个以实用为导向的功利世界，突出表现为他们对开放性、利他性、宽容性的人文情怀的木然与遗忘。一方面，缺乏对人文精神的体认与坚守。我们经常能听到这样的批评：在以分数、升学、排名为导向的教育景观中，教师习惯于施行“目中无人”的教育，这样，他们最终培养出来的是流水线上的“标准件”。与此同时，我们也不可忽略如下事实：在以技术、方法、绩效为旨归的专业化浪潮中，教师常常被异化为“心中无情”的存在，他们最终被锻造为人文精神缺失的“单面人”。长期以来，在对“效率”与“秩序”的狭隘追求中，教师已无暇思考人文精神本身所具有的“注重人的发展与完善，强调人的价值与需要，以人为中心的主导思想”^［7］这一核心内涵；经年累月，在对“灌输”与“控制”的自我迷恋中，他们已无心体味人文精神所蕴含的教育的本质力量。己所未有，何施于人？因此，我们也就无法寄望他们去引导学生关切社会现实、感悟人文精神与体认人生意义。

　　另一方面，缺乏对学生心灵的呵护与关爱。众所周知，作为一种“为人的”与“人为的”成人善业，教师职业本然具有葱郁的人文情怀，它以人格互染、心灵激荡的方式与受教者发生内在的意义关联。反观现实，一些教师往往以或隐或显的方式“倭化”学生的心灵与尊严。诚如高夫曼（Goffman）所言，当我们将自己看作“正常人”，将他人视为“另类”时，我们就是在“倭化”他人，就放弃了信任、礼遇这些“另类”的责任，并可以不受良心的谴责，不理会他人的指责。^［8］与之对照，教师日常教学中的诸多行为恰恰符应了“倭化”旨趣。比如，以表现为语言侮辱、行为歧视、态度冷漠、交往孤立的“心灵惩罚”方式伤害学生，以表现为“学生厌弃学习、校长下跪求教”^［9］、“学生违反纪律、教师执鞭自抽”^［10］的“道德胁迫”方式构陷学生等，即属此类。除此之外，也有教师因“非生产性”取向而丧失了教育爱的能力，并以此“奴化”学生的人格与个性。艾瑞克？弗洛姆（ErichFromm）曾把人的性格划分为“生产性取向”与“非生产性取向”，前者以“创造和给予”为典型特点，而“占有和交换”则是后者的重要特征。^［11］又如有论者所言，教育爱是教师人文情怀最集中的表现，有了爱，就有了理解、宽容和体谅，就有了教育公正与平等。教育爱的真正实现往往需要以教育爱的能力为基础，爱是对生命的理解、认可、热爱和无怨无悔的付出，并非任何人都能胜任。^［12］然而，在我们经验到的现实里，却往往发现本真意义上的教育爱被异化为“占有式”的强制。比如，以“关心”的名义干预学生的隐私、以“辅导”的名义猥亵学生的身体、以“偏爱”的名义暗示家长有所感恩等，皆属此类。笔者以为，无论是教师自身缺乏对人文关怀的体认与坚守，还是教师对学生缺乏人本的尊重与关爱，均是教师人文情怀的凋零与异化所致。溯本求源，单向或过度的教师专业化难辞其咎。

　　承前所述，如果说学校教育赖以存在的方式与教师知识劳作的方式决定了教师向专业化挺进是一种内部驱动的话，那么，由当代中国现代化转型所引发的教育转型，则是一种外部牵引，它要求教师角色由训育“客体人”向培养“主体人”嬗变。换句话说，专业化和公共性位于教师角色光谱的两端，二者相对而成、彼此共生。然而，回溯历史，从最初的各种角色到晚近的“反思性实践者”，教师角色的设定、阐释、评析、扮演都围绕着教师专业展开，教师公共角色几近被遗忘。在教师作为专业者的角色被强化塑造的同时，其社会角色的公共性也在快速消失。^［13］笔者以为，救赎教师凋零的公共性、匡正教师失真的专业化、重构教师的知识分子形象，无疑是引领当下与未来“人的转型”的基本前提。

　　在社会学的视界里，知识分子是指依托一定的科学文化知识、对现实世界的事务有独到见识，为守护人类社会的公共福祉而葆有批判良知，敢于就社会中的异化现象发表见解的精神性社群。以此观之，知识分子天然并不是一个固定的群体，只有当某个人或群体在思维方式、行为旨趣与价值追求等方面体现了上述内涵时，才能成为知识分子。据此推衍，教师也并非天然就是知识分子，只有具备了知识分子的公共性，他们才能“成为”真正的知识分子。笔者以为，针对教师因专业化异化而造成的公共性凋零的现实，复归教师作为知识分子的公共性已显得尤为紧要。

　　首先，砥砺教师作为知识分子的独立人格。德国社会学家卡尔？曼海姆（KarlMannheim）指出，知识分子公共性的关键特征是“非依附性”与“自由飘浮”；萨义德（EdwardSaid）进而认为，真正的知识分子是“放逐者”与“边缘人”，“流亡状态”意味着他们具有“自由飘浮的无根性”。^［14］这正是知识分子思想公正与人格自由、超越阶层与实现独立、公正判断与代言真理的条件。以此观之，教师虽然也是某一社会阶层的代言人，也肩负传播科学知识与普遍真理的使命，但作为有着依附性与归属感的群体，他们的所思、所言、所行又不能超越主流意识形态，在这一点上，他们似乎与知识分子的独立存在着趋离抵牾。然而，在笔者看来，岗位上的依附、身份上的归属与作为知识分子的教师的精神独立和思想自由并不矛盾。因为，“教师所追求的独立从实质上来讲应是一种精神上的自由，中外历史上众多的教师也都是在形式依附与职业归属的表象下，而实践着精神上的独立与自由、彰显着自由飘浮与非依附性特征的”。^［15］

　　其次，唤醒教师作为知识分子的批判精神。法国哲学家朱利安？班达（JulienBenda）指出，知识分子是一小群才智出众、道德高超的“哲学家-国王”，他们构成了“人类的良心”。^［16］用“哲学家-国王”来刻画知识分子的形象，虽然有无限拔高、遥不可及之嫌，但用“人类的良心”来形容知识分子的神圣使命，无疑准确揭示了知识分子的核心特征。对此，萨义德深有同感并进而强调，知识分子“全身投注于批评意识，不愿接受简单的处方、现成的陈词滥调，或迎合讨好、与人方便地肯定权势者或传统者的说法或做法”。^［17］概而言之，真正的知识分子除了拥有“精致的知识”、“人类的良心”之外，还应该充当“社会的眼睛”，致力于守护公平正义、增扩人类福祉。而这一点与教师通常把自己的教书育人称为“良心的事业”有着共通之处。也就是说，作为知识分子，教师不仅要关注教育场域的专业问题，还应以此为基点关切公共事务。因为，他们所培养的未来公民，不仅需要有建设良善社会的知识、能力，更需要有求真批判与守护公义的精神与勇气。

　　最后，鼓励教师作为知识分子质疑创新。法国著名史学家雅克？勒戈夫（JacquesLeGoff）在《中世纪的知识分子》中把知识分子定义为“以思想和传授其思想为职业的人”；^［18］而在德国社会学家刘易斯？科塞（LewisCoser）那里，知识分子则被称为“理念人”，即“为理念而生而非靠理念吃饭的人”。^［19］虽说两位学者强调的侧重点稍有不同，但在知识分子的另一特征—质疑创新———上却不谋而合。也正是在这个意义上，萨义德进而指出，“知识分子扮演的应该是质疑而不是顾问的角色，对于权威与传统应该存疑，甚至以怀疑的眼光看待”。^［20］无独有偶，国内也有学者指出，知识分子应当是“那些智力水平较高，对自然或社会问题怀有一贯而浓厚的探索兴趣并有所创新的人”。^［21］可见，作为知识分子，教师的质疑创新精神不可或缺，否则我们的教育只能培养“驯顺的肉体”与“保守的灵魂”。

　　如果说知识分子是指那些采取某种方式参与知识发展、依托自身知识影响外部世界、通过知识获致人生价值的一类具有共同的精神气质与公共品性的人的话，那么这类人又可以根据工作的对象、劳作的场域、职业的属性等差异进一步细化或分化为各具特质的亚类。换句话说，与同为知识分子的牧师、医生、律师相比，教师知识分子有着自己独特的专业特质。笔者以为，要超越当下被异化了的教师专业化，关键还在于归真教师知识分子的专业性。

　　首先，澄明教师作为知识分子的德性关怀—教人求真。自不待言，世界上没有另外一种职业能够像教师一样，一周五天把数以亿计身心正在发育成长、情感态度尚需濡染、价值观念远未定型的少年儿童，集中在固定场域以社会化的方式进行道德教化、知识传授与技能训练，进而将他们培养成为适应并引领社会发展的未来公民。事实上，教师职业的这种属人性、教育性、道德性与伦理性，是由教育所承担的人类“种”的延续与更新的崇高使命所决定的。诚如美国《教育专业伦理》所规约的那样“，教育工作者承担了维护最高伦理标准的责任”。^［22］虽说牧师知识分子也需要维护教义伦理，但“进步的宗教不是知识分子的态度，因为在一切宗教之外对进步的信仰可能只是某种纯粹观察的结果”。^［23］牧师所面对的人多集中在成人世界而非全部儿童，其旨趣在于对教徒进行原罪认定、心灵救赎与精神慰藉，且不说他们所传授的宗教知识是否科学，仅就其秉持的价值取向来说，就与教师的劳作目的—促进人的全面发展、适应社会发展需要———形成了鲜明对比。同时，在“教人求真”的层面上，教师应当在教化儿童坚持科学精神与是非标准，对于不公与异化现象葆有质疑精神、批判意识与建构能力的基础上，进而为他们未来建设民主、清明与良善的社会提供必要的知识、心智、能力、情感与态度。一言以蔽之，教师参与知识的方式———通过知识传授来优化人类的心智，与教师知识建构的对象———不确定、未完成的儿童，本身就蕴含着其他知识分子难以企及的高远旨趣与道德关怀。

　　其次，彰显教师作为知识分子的人格力量———以身范导。从发生学的视界里，教师职业的产生是社会分工与职业分化推动的结果。夸美纽斯（J。A。Comenius）指出，随着人类的数量与职务的不断增加，越来越少有人具有充分的文化知识与充足的闲暇时间去教育与指导自己的子女。于是，社会就形成了一种贤明的制度，这种制度为儿童的共同教育选出一些有丰富知识与崇高道德的人。^［24］这些被选出来的人即是教师。尽管古今中外对教师的要求各异，但他们都必须具有社会所认可的德识才学，具有学高为师、身正为范的人格特质。换句话说，教师是由社会公众所指认的引领尚未成年的一代人与人类文明成果展开对话的知识分子。承载如此使命的教师，自然需要“唤醒学生沉睡的潜能，激活学生尘封的记忆，开启学生幽闭的心智，放飞学生囚禁的情愫”。^［25］他们“既要严格而公正地解释事实，也要对人类的生存状况作出判断，更要改善人们的心智与行为”。^［26］正因如此，我们当汇聚以下共识：教师所从事的劳作是一类“为人的”、“人为的”与“成人的”工种，它使得自身的价值性与工具性合而为一。就价值性来说，教师的劳作具有人格化的特质。诚如乌申斯基所言，教育中的一切都基于教师的人格，因为教育力量只有从活的人格源泉中产生出来，只有人格才能影响人格的形成与发展。^［27］世界上没有另外一种职业能对从业者有着如此之高的人格要求。以职业情感为例，成为教师意味着从事一种撒播爱、体认爱与传扬爱的崇高志业。反过来说，没有爱的教育充其量只是一种冰冷的例行公事，没有爱的教师无疑只是一位戴着伪善面具的谋生者，他们所培养的只能是一群道德人格扭曲与知情意行分裂的人。比较而言，人们从未要求医生一定要从情感上爱他们的病人，但这并不影响他们救死扶伤、妙手回春；与此同理，人们也从未期望律师对他的当事人一定要充满温情，但这丝毫不影响他们在法庭上唇枪舌剑、秉公辩护。正是在此意义上，人们对教师寄予了更高的道德期许：既要做“才高八斗”的“经师”，更要做“仁者爱人”的“人师”；既要成为“社会的良心”，更要成为“世人的楷模”。概而言之，具有特殊的职业情感与人格特征是教师之所以崇高与伟大的根源所在。

　　最后，复归教师作为知识分子的纯粹品性—守望人文。人文情怀实质上是一种充满开放张力与利他旨趣的文化精神。在中文语脉中，人们往往将之理解为古代文化中的人文传统，它以“内圣外王”之学为核心内容，重在探寻理想人格与理想世界，其中蕴涵着丰富的人文精神。^［28］在西方世界中，人文精神以文艺复兴以降弘扬的人性论、人道主义与以人为中心的世界观为标志，集中探讨人与人性、人的存在与人的自由问题，其旨趣在于追求自由、自觉与超越的精神。^［29］受此启发，笔者以为，教育场域蕴含的人文精神最具生命意义的优先性与社会意义的公共性，作为人文精神的承载者和弘扬者，教师知识分子应当葆有葱郁的人文情怀和深邃的反思意识，持之以恒地关切学生的成长、守望社会的公正，以善良的关怀意识来回应时代的呼唤。^［30］具体而言，教师的这种人文情怀包括以下维度：传播、共享与创造人类优秀的文化知识，这是教师彰显人文情怀的原初背景；尊重、理解与增进不同地域、种族、性别群体文化的和谐共生，这是教师展现人文情怀的开放气度；对来自不同阶层、处于不同地位、具有不同个性的儿童有教无类、因材施教，这是教师表达人文情怀的价值追求；通过课堂教学、学校互动与社会交往，关切并促进学生生命健康成长、知识建构生成、德性良善发展，这是教师践行人文情怀的具体方式。一言以蔽之，唯有以传承与创新人类优秀文化知识为基底，以增进异质文化之间的平等交流与互相理解为纽带，以尊重不同个体的历史、经验、声音与梦想为追求，才能重构教师作为知识分子的德性伦理、精神维度与人文情怀。

　　本文系安徽省2014年度教学研究项目“地方高师院校教师教育精品化战略的理论与实践”（2014jyxm752）和教育部2014年度人文社会科学研究青年项目“资本与地位：农村教师专业身份认同的实证考察”（14YJC880060）的部分成果。

　　（责任编辑南钢）

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