摘要：作为生成主义哲学关照下的教学形态，生成性教学拒斥“本质先定，一切既成”的观点，抱持“情境浸入，一切将成”的理念。较之预成性教学，它主张知识观的超越与方法论的转向：在知识观上，它力倡“知识即师生卷入情境的观念创生与意义建构”，否弃“知识即认知对象自然而然的映象与如其所是的表征”；在方法论上，它转向“教学即师生身心在场的合作探究与知识创造”，反对预成性教学所抱持的“教学即既定知识的线性传递与授受”。从本质上讲，生成性教学执念于对教与学主体性、创造性的悦纳与激发，通过知识获得解放是其孜孜以求的价值归宿。
关键词：生成性教学；预成性教学；教学知识观；教学方法论
中图分类号：G42文献标志码：A文章编号：1000-0186（2016）09-0080-08
作为对知识的总体看法与根本观点，知识观的形成与确立具有认识论意义上的导向与定位功能。而作为考察与解决问题的思维方式，方法论在既定知识观的规约下则关注情境适切性与方法有效性的获得。因此，知识观与方法论密切关联、彼此共生。同理，教师秉持什么样的教学知识观，就会抱有与之契合的教学方法论。笔者以为，当下预成性教学与生成性教学之间的分歧，导源于双方信奉的知识观与方法论迥然有异。为消解误识、澄明真义，有必要对预成性教学认识论加以清思，对生成性教学知识观与方法论予以明辨。
一、预成性教学认识论检讨：“知识即映象与表征”与“教学即传递与授受”
检视传统课堂教学的样态，我们会发现这样的图景：教师采取几乎类似的方法向学生传递知识，学生将知识奉为客观与普遍的真理，以此为基础双方建构了理所当然的授受关系。对此，有论者称之为“预成性教学”。所谓预成性教学，即“在教学展开之前，其路径与结果就已经设定好，并且这种路径与结果是可以得到无限次精确的重复验证；教学的方法和理论无一不是普适而绝对科学的”。［1］换句话说，教学活动的实施就宛如按图施工那样，其方法、步骤与效果已预先框定，几乎不允许中途发挥或结果走样。反观现实，此种“建筑”隐喻与“预成”思维在一些教师那里依然根深蒂固。尽管他们都谙熟课程改革的理念与思路，但日日操演的仍是师讲生受、知识传递与技能训练，这实际上是在强化“一套以储存外部知识技能为目的的高强度、大密度、精细化、制度化的训练体系”。［2］笔者以为，其症结在于他们陷进了知识观与方法论的迷思之中。
（一）从知识观上看，传统预成性教学视知识为认知对象自然而然的映象与是其所是的表征
在预成性教学看来，知识是人类认知对象自然而然的映象、客观真理是其所是的表征，而教学知识是又经过课程学者、学科专家精心遴选、科学编制，并通过国家核准、纳入教材的认知精华，无疑是儿童认识对象、解释世界，并据以转识成智、迁化成能，进而改造世界、获得幸福的牢靠依据。从本质上说，预成性教学继承了西方现代主义认识论传统，“把人的心灵视同一面通透的镜子，把知识看作心灵或精神对外部世界的表征，这种表征的方式就像镜子反射外部物体一样，真理就是主体对客体的正确表征，主体无须中介就可接近实在，把握外部世界的本质和规律。”［3］秉承此种知识观，教学知识也就具有了不容置疑的客观性、普遍性、真理性，教师所应且所能做的便是把那些预成的、精选的、异己的知识原原本本地传递给学生。如此一来，知识也就理所当然地盘踞教学的核心地带，甚至取代人跃升到教育的目的位置，从而不动声色地绘就“人知倒置”的教育景观。在这一景观中，学生被物化为“等待灌装的容器”，教师被超拔为“布道真理的牧师”，教学也就成了知识垄断者对一无所知者的恩泽，这种师尊生卑的差序格局无疑就是保罗？弗莱雷（P。Freire）所痛斥的“被压迫者教育学”。无独有偶，芬伯格（FeenbergA。）对此亦富洞见。他深刻指出：“一方面有一个操作者，另一方面有一个对象。当操作者与对象都是人时，（教学的）技术行为就是一种权力的实施。”［4］在这种情势下，作为人的学生抑或作为学生的人的命运只好拱手交给别人来主持，他们“变成了绵羊，丧失了批判思考的能力，觉得自己软弱无力，而且消极被动”。［5］
事实上，学生“软弱无力”与“消极被动”只是预成性教学知识观造成危害的一个方面。张华教授对另一方面的揭示或许更令人警醒：“当人把知识当作确定的、静态的、现成的、间接的东西来掌握和占有的时候，知识的魂魄———理性自由和探究创造———就会消失，人就会在知识中迷失自我，陷入愚昧，并最终走上‘反智主义’。”［6］换句话说，一旦秉持预成性教学知识观，教师和学生唯一能做的无外乎就是对冰冷、异己的知识的“授”与“受”，即便在“‘保存文化和知识’的名义下，人们所获得的既不可能是真正的知识，也不可能是真正的文化”［7］。这令我们省思，无论教师教的主体性泛滥，抑或学生学的创造性泯灭，其肇因都可归结为预成性知识观的误导与规制，而潜隐在其背后的无疑是“客观主义”“本质主义”“普遍主义”及“反映论”“符合论”“适应论”等传统知识观病症。因此，在“生成已成为现代哲学最强音”［8］的当下，我们不应再一味执念于对“什么知识最有价值”“谁的知识最有价值”等问题的求解，而应反向追问“是知识解放了人，还是知识压迫了人”这一更为紧要的命题。笔者以为，超越“本质先定，一切既成”的预成性教学知识观，建构“情境浸入，一切将成”的生成性教学知识观，才是迈向波普尔（K。Popper）所指明的“通过知识获得解放”之路的认识论起点。
（二）从方法论上看，传统预成性教学坚持把教学方法固化为对既定知识的线性传递与授受
长期以来，“方法”与“方法论”是两个剪不断理还乱的概念。笔者以为，方法通常是人们为达到某种目的而采取的途径、步骤、手段与行为，它具有目的性、程序性、外显性与可控性等特点。作为一个哲学命题，方法论的本意不是提供或建构一个选来即用的方法丛，而是指导人们反思方法背后的思想源头，合理选择或灵活创造具体方法以有效解决问题的一种思维方式。倘若“把一切既定的、统一的方法强加给所有的人，这会带来普遍的平庸，极少有例外”。［9］与之对照，在预成性教学看来，“既然知识已经精确、真实地表征了外部世界，那么就有必要将学生与生活世界分离开来，并专门通过学校课程直接告诉或呈现给他们”。［10］循此，教学方法也就是如何通过程序性与环节性的传递与讲授，以确保学生获得与掌握的知识具有客观性、普遍性与科学性。显然，它所抱持的方法论信条是：“对于学生来说，获得知识最便捷、有效的办法莫过于知识的传递或讲授，即学生被动地接受由教师以口头或视觉形式传递的知识。”［11］溯本求源，此种方法论的背后充溢着绵延不辍的理论资源。
纵观教学思想史，上述信条几乎贯穿西方现代教育发展的每个关键阶段。文艺复兴时期，西方讲授法的鼻祖拉莫斯（P。Ramus）为满足清教徒追求简单规则、秩序及简洁风格的愿望，就曾倡导过简单、清晰和不加赘饰的“知识教科书化”的“方法化运动”，主张“将知识简单化、秩序化、去情境化，以便于传递”。［12］到了17世纪，夸美纽斯为迎合当时新兴资产阶级追求效率的需要，极力宣扬拉莫斯“用唯一正确的方法传授正确无疑的知识”的主张，提出了所谓的“教与学的便易性原则”，即“将一切事物教给全人类无所不包的艺术”。［13］启蒙运动时期，赫尔巴特及其学派对兴于文艺复兴时期的讲授法又作了进一步的分解与细化。彼时，赫尔巴特提出了教学的“四阶段”或“四环节”论；［14］在其后传弟子那里，教学的“四阶段”或“四环节”论又被发展为“五阶段”或“五环节”说，并一度在欧洲和北美广泛传播且颇受欢迎。嗣后，就日益“变成了一种死板的技术”，陷进了形式化、机械化与僵滞化的窠臼。
平心而论，鉴于人类知识的快速增长与类型繁多、儿童身体发育的未完成性与心智成长的不充分性，采取传递法或讲授法来实现知识的代际传承并无可厚非，甚至在诸多时候也颇为恰切并高效便捷。但这绝不是传递与讲授等教学法走向方法化、绝对化与唯一化的理由，问题在于它承领并强化了一种封闭性、僵滞性与排他性的知识观理念———知识即认知对象自然而然的映象与是其所是的表征，并由此衍生并固化了一种程序化、模式化、普遍化的教学方法论思想———教学即既定知识的线性传递与授受。这正是预成性教学方法论广受诟病的认识论根源。诚如维特根斯坦（L。Wittgenstein）所言，“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此必须把它‘连根拔起’，使它彻底地暴露出来；这就要求我们开始以一种新的方式来思考。”［15］笔者以为，我们应当面向主体在场的、情境开放的、激发创造的生成性教学场域，来探寻教学知识观超越与方法论重建的可能路径。
二、生成性教学的知识观超越：知识即师生卷入情境的观念创生与意义建构“
生成”主要与“预成”相对，其词义“变成某物”中含有两层意思：“变成”意在表明它强调事物发展变化的过程本身；“某物”着意强调它产生的结果具有不确定性。在雅斯贝尔斯（K。T。Jaspers）看来，“生成来源于历史的积聚和自身不断的努力”，［16］它将打破西方本质主义哲学“本质先定，一切既成”的神话，谱写生成主义哲学“浸入情境，一切将成”的篇章。受此启发，笔者以为，生成性教学挑战并超越了预成性教学所秉持的知识观以及与之契合的方法论，其超越品格主要体现在以下三个方面。
（一）生成性教学知识观是生成主义哲学对预成性教学认识论的拆解与重构
纵观西方哲学思想演进史，生成主义知识观概念的提出有着深刻的时代背景。出于对本质主义、表征主义、客观主义等预成性思想的不满，弗朗西斯科？瓦雷拉（F。J。Varela）、埃文？汤普森（E。T。Thompson）以及埃莉诺？罗施（E。Rosch）在解构传统知识观的基础上，借鉴哲学、现象学、心理学、生物学以及神经科学的最新理论成果，创造性地提出了“生成主义知识观”（Enactivismviewofknowledge），并解释说：“我们建议以‘生成主义知识观’为名，旨在强调一个日益增长的信念，即认知不是一个既定的心智对既定的世界的表征，它毋宁是在‘在世存在’施行的多样性行动之历史基础上的世界和心智的生成。因而，生成主义进路对‘视心智为自然之镜’的观念采取了严格的哲学批判，但它通过探究科学中心地带的问题而走得更远。”［17］在他们看来，“Enactivism”的动词形式“Enact”意即“试行或执行一个行动”，“而这种行动是一个知觉主体创造性地使自己的做法符合所处情境的需要”。［18］从词源学上讲，“生成”意味着身处情境中的主体创造的过程、动作及其产物。显然，生成主义知识观的信条在于“生成的核心即创造”［8］。
无独有偶，英国教育学者迪布拉？欧斯伯格（D。Osberg）和格特？必思塔（G。J。J。Biesta）基于建构主义、实用主义、后结构主义与复杂科学的知识论，不约而同地提出了“生成主义知识观”概念。他们殊途同归地认为：“知识既不是对其他真实事物的表征，也并非从一个地方转移到另一个地方的客体。知识应该被理解为人类参与这个世界过程中创造性涌现、生成的产物。换句话说，脱离了我们参与性的行为与实践，知识便不存在。”［10］可以认为，生成主义知识观的理智传统与当下跨学科的研究进展都表明，它已成为一种指导人们观察并解释世界的哲学认识论，自然对肩负人类自身及其文化代际传扬的教育教学具有观照意义。显而易见，生成性教学知识观是生成主义哲学对预成性认识论的拒斥与超越，是对作为攸关学生身份、地位与命运的教学知识的透视与洗礼，我国课程改革理念所倡导的“生成”本质上承领并契合了其精神旨趣。在生成主义哲学关照下，我们看到教学知识乃是师生在探究学科知识与生活问题的过程中而创生的具有情境性、具身性、复杂性的产物。其间，个体并非消极地从他们置身的环境中“镜式”反映而获得内部表征的，而是他们身临其境地参与到了自我理解、知识创造与意义建构之中。知识不只是作为认知主体的个体身与心协同或心与物交互的结果，还是他们浸入其中的观念创生与意义建构。概而言之，知识并非事物如其所是的映现与表征，而是师生卷入情境的创造与生成。
（二）生成性教学知识观的价值旨趣在于通过知识摆脱控制进而获得解放
承前所述，生成性教学知识观的核心精神在于：知识并非映现与表征，而是创造与生成，它将知识视为个体参与世界时创造与生成的过程及其产物。这一知识观无疑称得上是自20世纪以来对以本质主义认识论为内在旨趣的启蒙哲学进行全面修复与超越的整体时代精神背景下生长起来的具有思想集中性、共同指向性的理论成果的代表和概括。［19］换句话说，它在处理教学与知识的关系时，旨在超越传统预成性知识观所蕴含的控制与压迫，恢复启蒙精神所崇尚的理性自由与创造生成，进而获得真实的自由与解放。显而易见，知识的生成观中饱含着解放旨趣———“人类对自由、独立和主体性的兴趣，其目的就是把主体从依附于对象化的力量中解放出来”。［20］进一步说，如果我们基于生成性教学知识观来反思教学本质，那么教师与学生也就不再是以制度化的方式相聚，而是以知识为纽带的相遇；教学也就不再是工于算计的知识授受，而是师生相约探索自然、社会与人生的实践与过程。在这一过程中，他们“共同探究学科知识与日常生活，提出并解决自己的问题，建构并生成自己的思想与意义”。［21］正因如此，我们才说，教学本质上是一个老问题不断解决、新观念不断诞生的跑道，是一个师生合作探究知识与生活、一同奔赴自由与解放的过程。当杜威富有洞见地说“教学即问题解决”时，当皮亚杰睿智深刻地声称“教学即智慧操作”时，当弗莱雷力透纸背地书写“教学即提出问题的过程和反思性实践”时，当达克沃斯（E。Duckworth）喜不自胜地发现“教学即精彩观念诞生的过程”时［22］，他们意欲表达的无非就是这个意思。概而言之，在生成主义知识观解放旨趣关照下，“教学不再单纯是对学科知识的被动传递，而是将知识探究与知识学习融为一体；不再是自上而下、从一到多、独白式的传递与讲授，而是探究知识、解决问题时的互动、合作与对话”；［23］其过程也就成了师生、生生、教师之间彼此尊重对方的独特性、欣赏对方的差异性，进而协同创造知识的理智探险之旅。
（三）生成性教学知识观的实践旨趣在于对学科知识进行两个向度的统整
客观地说，生成性教学知识观既是理论的也是实践的，它并不只是对教学知识的一种理解或看法，其中更蕴含着对日常生活的关切与导引。这种关切与导引往往是通过如下两个向度的知识统整而实现的。一方面，是从生活世界的向度，将自然与社会问题统整为亟待学科知识解决的现实生活问题。换句话说，就是将自然境遇与社会情境中的真实问题转化为饱含儿童“生活经验”与“履历情境”的生活问题，进而将学科知识或课本知识理解为解决上述问题的探究性、情境性、个性化的工具与手段。这就要求师生进入自然生活情境、直面社会生活问题，将生活世界中线性连接的因果关系转变成问题与情境、过程与方法彼此共生的相关关系。正是在此意义上，杜威得出了“知识即探究资本的原始出发点”①这一论断。进而言之，原有的学科知识或科学知识中蕴含的思想、观念、理论、概念等并非是独立存在的对客观事物的映现与表征，而是在自然境遇与社会生活中人们为了达到某种预期目的或解决某些现实问题而设计的待探究、待确证、待协商的假设与工具，以便在生活问题的探究与解决过程中实现杜威孜孜以求的“经验的改造与生长”。在我们看来，杜威所言“经验的改造与生长”即是“知识的创造与生成”。概而言之，只有从生活世界的向度，把学科知识运用到个人、社会生活问题的解决过程之中，知识的价值与意义的建构才有真实的情境依托，学生的探究精神、操作能力与社会责任感才能氤氲化生。
另一方面，从科学世界的向度，将教学知识统整为需要探究的知识实践问题。如前所述，预成性教学把知识视为一种形式化、封闭化、僵滞化的命题体系，在那里知识“以纯粹形式并通过科学提供给我们”［24］，学生的任务是掌握知识所表征的“事实”或“答案”，而在知识实践过程中涌现的好奇之心、探究欲望的表达通道被人为地截除了。对此，美国科学哲学家亨利？波拉克（H。Pollack）不无反讽地说：“人们热爱科学，他们只是不理解它。”［25］18他还详细描述了课堂教学中误解科学本质的具体情形：“学校的科学不是作为探究的过程，而是更频繁地作为成就的复述出现。事实是最重要的。学生被告知：世界是圆的……岩石可以被分成火成岩、变质岩和沉积岩等种类……原子包含质子、种子和电子。每个受到良好教育的人必须知道的‘事实’填满了他们小小的脑袋。科学展现的是答案而不是问题。”［25］16诚如有论者所提醒的那样，“学科知识的本质不是确定的答案或现成的结论，而是对问题的探究”。［26］从科学发生学角度看，儿童的探究起源于实际生活的需要与好奇心的驱使，前者是外在的压力———功利性的需求，后者是内在的动力———求知欲的满足。［27］正是出于对以告知、提供、呈现为表征的预成性教学的不满，同时也是出于对学生好奇、追问、兴趣等本性的尊崇，生成性教学才主张，教师应将教学知识理解为探究、辩护、证伪科学假设的工具与手段，或者将学科知识统整为需要检证的知识实践问题，要敢于带领学生走向不可知领域去探问“不确定性”并追寻“确定性”的力量，以此来激发他们科学探究、破解难题、创造生成的内在动力。
三、生成性教学的方法论转向：教学即师生身心在场的合作探究与知识创造
教学方法论是以教的方法与学的成效的关系为研究对象，以揭示教与学方法背后的思想理论为思考重心，以提升教与学的交融性、适切性与有效性为核心任务的一种思维方式。与之对照，预成性教学把教与学看作可以分割为独立单位的活动，把教的内容———知识视作恒久不变的“实体”，把学的主体———学生当作心灵空无的“容器”，秉持教决定学、学围绕教、以教定学的思维方式，坚守诸如传递、灌输、授受等具有等级性与控制性的教学方法。与之不同，生成性教学认为，教与学相伴相生、相对而成，知识并非一成不变，而是教与学的交互生成，“学”的成效赋予“教”以意义与价值，“教”的方法给了“学”以导向与支架，教师的核心任务是教会学生学，它体现了现代教学翻转的价值诉求：学为中心、以学定教、学主教辅。以此观之，生成性教学方法论蕴含的思维方式有必要尝试如下转向。
（一）以学生学习的生物基础为出发点，主张合作探究的教学方法
应当承认，从学生学的视角来反观自己的教，对于作为反思性实践者的教师而言，毫无疑问是对生成性教学所做的一种“本质直观”：它承袭并领受了学为中心、以生为本的现代教学理念，挑战并矫正了人知倒置、工于控制的知识授受格局。换句话说，它不再把教学视为一种在知识的世界里安置人的居所，而是在人的世界里思考知识的功用的活动，因此为我们实施教学提供了一种充满温情的“人学立场”。从人类学上讲，生成性教学体认学习主体的生物学基础：人是一种生物学意义上未完成、不确定的动物。与其他动物的器官天然适合特定的生活条件这一特征相比，自然没有赋予人在各种不利条件下生存的肉体本能，人在生物学上显示出“未完成性”“非特定化”的特点。但也恰恰正是具有这个特点，使人对外部世界天生具有强烈的探究欲，进而为后天接受教育提供了具有区别于其他动物的可教性。如人类学家米夏埃尔？兰德曼（M。Landmann）所言：“自然只完成了人的一半，另一半留给人自己去完成”，他“必须决定自己要成为某种特定的东西，必须力求解决他要靠自己的努力来自己解决的问题”。［28］
进而言之，如果说生成性教学因为透识了作为学生的人的生物本能，进而把教学的原点回置到“人”这个原初背景，是一种学为中心、温情脉脉的思维转向的话，那么在此基础上关切人自身的生成性与创造性，进而主张一种师生合作探究的教学方式，无疑更是一种具有超越品性的方法论升华。因为，在生成性教学的视界里，作为生命存在的“人”的“非特定性”与“未完成性”失而复得了尊重与关切，作为学习主体的“人”的“好奇心”与“探究欲”重新得到了呵护与激发。诚如《学会生存：教育世界的今天和明天》所预见的那样：从今以后，教育不能也不再是那种必须吸收的固定内容，而应被视为一种人类的进程。在这一进程中，人通过各种经验学会如何表现他自己、如何同别人合作、如何探究世界，进而学会如何持续不断、自始至终地成为他自己。［29］这里，需要强调的是，虽然尊重儿童本性的回归是一种富有远见的考量，但这并不意味着他们的探究可以脱离教师的指导而率性猎奇、任其自流，恰恰相反，他们好奇心与探究欲的满足依然需要教师的合作参与与价值引领。唯有践履此种方法论思想，我们的知识教学才能成为教师与学生彼此进入对方、开展合作探究、诞生精彩观念的过程。
（二）以学生学习的身心卷入为突破口，倡导情境浸入的学习方式
不可否认，从学生学的视角来反观教师的教，也是情境学习与具身认知等理论启发教师重建教学方法论的思想资源。笔者以为，此种思维转向，激发了教师对传统知识教学的一系列认知变革，为生成性教学建构自己的方法论提供了理论参照。在情境认知理论看来，知识并不存在于客观世界中，也不存在于个体心灵之中，而是存在于因参与而建立的关系情境之中。只有在师生参与文化实践的过程中，知识才能充分发挥它作为教与学的纽带作用。故而，教师的教与学生的学均不应与其发生和存在的情境相分离。犹如试图界定肺或肌肉不提及整个机体一样，讨论“相区隔的师与生”和“去情境的教与学”都是不可思议的。［30］这就要求我们摒弃预成性教学所坚持的“知识即实体”“教学即灌装”“学生即容器”等认知偏见，转而接纳生成性教学所倡导的“学习即参与”“教学即协商”“知识即生成”的价值旨趣。正因如此，生成性教学方法论才倡导开发丰富的教学情境来激发教师的实践反思与学生的认知兴趣，才要求拆除矗立在学科知识与生活世界之间的认知藩篱，进而把教与学的活动纳入鲜活生动的认知情境之中。
进一步讲，如果说情境学习理论因为强调营建真实的教与学的文化情境，进而提升师生浸入认知情境的参与感，是对预成性教学观的一种思想洗礼的话，那么第二代认知科学主张教学是一种在教师主导下个体身心合一、深度卷入的具身学习，这无疑是对其方法论思想的再一次超越。在第一代认知科学看来，认知是人“颈部以上”的功能，它把认知比喻为计算机对抽象符号的加工与运算，是运行在大脑这一“硬件”上的“软件”或“程序”。［31］而第二代认知科学即具身认知理论则认为，身体、认知与环境是三位一体的，认知是被身体及其活动方式塑造的结果，它不是一个运行在身体“硬件”上的“心智程序软件”，而是与身体和环境共同构成了一个相互作用的统一体。［32］换句话说，学习是身心在场的认知过程，它在具体的认知情境中发生，主体对知识的理解以“切身体悟”的方式获得。受此启发，生成性教学的实施要以学生的“身心一体”与“情境浸入”为前提，而不是在预成性教学所信奉的“心灵即容器”“身体即赘物”这一思想关照下“遗忘身体”与“去情境化”的强硬灌输。
（三）以学生学习的隐喻更新为制高点，追求动态生成的知识创造
笔者以为，从学生学的视角来反观教师的教，还是人类学习的第三种隐喻激发教师重建学生学习观进而更新自身教学方法论思想的必然结果。既有研究表明，迄今为止，人类学习有“学习即个体获得”“学习即情境参与”与“学习即知识创造”这三个隐喻。［33］在获得隐喻看来，知识可视为个体心智的属性，学习即发生在个体头脑中的活动，大脑是一个与外部物质世界与文化世界完全分离的容器。言下之意，“学习就是知识投入到我们头脑中的过程”，［34］学习者拥有这些知识的行动主要是接受、内化、积累等，而教师可以通过传递、讲授、灌输等多种方式，帮助学生把自己的脑袋这个容器填满。与之不同，参与隐喻反对把知识存储于个体的心智世界，主张知识是参与文化实践的一个方面，产生自个体与环境等复杂关系之中。它强调外部环境对知识创造的重要作用，试图把知识从确定性的牢笼中解放出来。显然，在沟通与外部物质世界与文化环境的关系方面，参与隐喻比获得隐喻前进了一大步。然而，在需要解释为什么许多学习具有创造性时，前两种隐喻就显得无能为力了。［35］
鉴于获得与参与隐喻无法解释当前学习与知识创新的关系，同时也为了避免对两种隐喻任选其一或复合折中的危险，芬兰学者帕沃拉（Paavola，S。）与哈卡赖宁（Hakkarainen，K。）提出了“学习即知识创造”隐喻。此种隐喻坚信：“人们除了学会理解各种类型的知识并使用它们之外，还应当使之有所增长”，［36］“每位儿童与每个公民潜在地都不只是知识的消费者，而且还应当是知识的创造者与建设者”。［37］此种隐喻认为，学习本身就内在地具有发展性，本质上就应当是一种知识创造的过程，其任务不能限于获得、参与既成的知识，更重要的是能够理解、创造新的知识。而在过去，包括教师在内的人们认为，学习就是学生面对事先已设计好的认知对象而产生的心智运作行为，即使是广义上的学习，也只是教师和学生以他人开发出的文化产品为中介而展开的智能操练。显而易见，此种学习观没有洞识学习的本质，它将蕴含于学习过程中的更为丰富的思维、知识、方法创新完全遮蔽了；与此同时，秉持此种学习观的教师显然也没能体悟自己激发、引导与促进学生知识创造的职能。受此启发，笔者以为，教师应从“学习即知识创造”这一隐喻中汲取灵感来改造自己的教学方法论思想，牢固树立“教师的教不只是知识给予，更是一种教会学生学习、使之转识成智的活动，学生的学不只是知识消费，更是一种邀约教师参与世界、协同创造新知的旅程。唯其如此，我们才能臻于生成性教学的本真境界。
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(责任编辑：苏丹兰)
