摘要：混合教学作为数字时代的新兴教学方式，通过虚拟与现实的有机融合，优化教学目标，改善教学方法，增加教学效果。混合教学中的知识因技术的融入，表现出可兼容的知识存在、弱架构的知识组织和去中心的知识呈现等。混合教学在场域联动中，形成了“转译-转码-扩散”的知识习得过程，即它经历了知识从书本传向学生的编码转译、知识从“个体化”向“公共性”的转码、学生对知识深描后的有效扩散这三个阶段。混合教学中知识习得的路径建构，需要学生学习主动性的激发、适合于翻转的教学内容和虚拟实践社区的构建。

　　关键词：混合教学；数字技术；知识习得

　　DOI：10.14121/j.cnki.1008-3855.2016.z2.014

　　混合教学，是“面对面教学和计算机辅助在线教学的结合”，是一种二元的混合，而并不是具有涵盖所有形式表述的“各种学习理论的混合”或者“各种教学媒体的混合”。^［1］杰瑞德o卡门（JaredM。Carman）认为，混合教学包括实时教学/学习、自定义步调学习、合作、评估和学习辅助资料等五大要素。^［2］可以说，混合教学作为实体化学校教学的拓展，充分利用网络资源技术，延伸了人的思想和身体，在共享的学习平台之下，使得教学内容、教学方法和信息技术联接互动、协调统一，实现了虚拟与现实之间的有机融合。在此视域下，知识不再拘泥于“真实的信念”和“确定性的答案”的追寻，而是演绎为富有信息和编码的组织网络。习得知识的过程也将会突破传统结构化情境选择的时空限制，在人、信息和管道建立的连接中，获得整体而富有个性化的学习体验。

　　一、搭载技术：混合教学中知识存在方式透视

　　混合教学充分运用网络时代下信息呈现的开放性、共享性和多样性，借力虚拟数码空间，实现知识建构。混合教学的出现，是对身心离散、主客二分等传统教学观影响下的“交互层面缺乏内容的深度互动、通信结构层面缺乏信息聚合机制、信息加工层面缺乏群体思维操作、知识建构层面缺乏分工合作与整合工具、信息-知识-行动-情感-价值缺乏有机联系”^［3］进行的变革。混合教学将信息技术应用于现实的教育教学中，目的在于优化教学目标、改善教学方式、增加教学效果。在此，技术融入下的知识，因兼具数据、信息、内容和情境的交互联系、协同进化而展现出新的特性，具体表现在以下几个方面：

　　1、可兼容“的知识存在

　　混合教学利用”线上“、”线下“的有机联系，实现了教学可以在任何时间、任何地点的泛在进行。整个教学过程的设计摒弃了班级授课制下统一的”泛化“教学模式对学生差异性关注不够的弊端，充分尊重学生现实的身心发展水平和内在心理需要，在教学活动中融入系统化、协同化、可视化的”微“元素，对文本内容进行意义重组，在教师可教、学生可学中，实现知识创生。在此，知识并非是一种”独善其身“的方式存在，而是采用网络嵌入的技术，可兼容地存在于各种信息化平台中，做到”线上“和”线下“相互映衬，充分适应于学生生活的实际情境，解决现实之”惑“。

　　兼容，顾名思义，意味着多种不同事物同时存在，反映了知识以整合、交互和可适应性的方式，与周边信息多维联动。就整合性来说，混合教学所谈及的知识，不是静态纸质化的抽象符号信息，而是动态融通的超感官图像信息。具体而言，”图"“像”元素组成的知识，“不仅包括‘点、线、面、体、空间、光影、色彩、肌理’等视觉语素，也包括‘光和色彩、二维空间、三维空间、时间/运动、声音’等视觉语素，外在信息符号正是在人的生活经验和知识逻辑的联系下，产生一定的意义，借助新旧知识有机加工形成的‘力的结构’为驱动，实现人的感性和理性相融。”^［4］交互性表现在知识不是某一信息通道的专属，而是以连“点”成“线”、织“线”构“网”的方式，建构起流动开放的“网”，连接课堂内外。可以说，“知识现在不再是那个孤独的作者坐在自家舒服的椅子上传递给读者的内容，也不再是站在教室前面的教师给那些坐在不怎么舒服的椅子上的学生传递的内容，……而是存在于一张细密杂乱的大网之中，正如生命并非活在我们的神经、骨骼、血液、骨髓之中，而是活在这一切所构成的联系之中。”^［5］可适应性则反映了学生能够根据自己的兴趣需要、性格秉性和认知接受能力，以合理的学习速度、合适的学习深度、合宜的学习广度，发挥自我的主动选择性，对链接的信息进行读取，从而超越传统的知识“本本主义”，表现出知识的“超文本性”，使人能学、乐学、善学。

　　2、“弱架构”的知识组织

　　混合教学将教师和学生从被动的实体空间中解放出来，教师作为学生学习的促进者和咨询者，以“导师”的身份存在，负责向学生提供一定的教学资源，学生则以契合自身发展水平的学习能力和学习风格学习。教学内容通过网络互联，实现资源共享、远程同步，大大降低了学生学的门槛；3D打印、远程实验室和虚拟社区的出现，使知识变得形象化、动态化，使我们在动手体验中关注之前未曾重视的生活边缘发生的故事。随着知识与生活世界之间从“绝缘”走向“融通”，知识组织结构也正在从强框架的“集合编码”（collectioncode）走向弱架构的“整合编码”（integratedcode）。

　　混合教学借助技术力量带来的“颠覆性”，打破了传统教学中知识组织的专属性质。知识被技术从“圣坛”拉回现实，学科之间的界限变得模糊。知识在学生日常生活的认知嵌入，在文化践履中，变“颈部以上”的单向认知过程为多通道协同的具身认知，视认知为“身体及其活动方式塑造的结果，与身体和环境共同构成的相互作用的统一体”。^［6］知识的习得不是S-R式的刺激反应，而是学生依托社会文化情境主动建构的过程，是一种体验。知识也因师生是在身心一体、根植生活的情境下组织建构，呈现出弱分类的整合编码。这里的“整合”，打破了传统科目知识的边界，与身为“当事人”的师生和其经历的生活世界建立起有机联系。例如，出现在人教版小学语文五年级下册的《桥》，以描写洪水到来的村庄窄桥为铺垫，形象地塑造出反映党群联系的“生命之桥”。为了达到教学目标，教师在课堂讲授之前，根据班级学生的学习特点和课文具体内容、教学大纲要求，设计好相应的教学任务单，以信息“推送”的方式发给学生；学生借助网络平台自主学习并思考“我都遇到过哪些桥”、“它们之间有哪些联系”、“这篇文章的桥跟我们之前遇到的桥有没有区别”等问题，同时通过网上论坛的形式对学习中存在的疑问进行交流沟通。学生借助网络平台以及数字化资料提供的智能服务，紧密联系课堂内外，发挥想象，设计和描绘属于自己的桥梁，理解桥背后的寓意。

　　3、“去中心”的知识呈现

　　混合教学以联通主义为理论支撑，把教师的教、学生的学和网络化的社会情境变迁有机联系起来。依据联通主义的观点，我们以问题为起点，穿梭于信息源和节点之间，通过对信息的不断检索，打开层层链接，激活相关联的知识，建立起某种关系。知识的呈现，被认为是以媒介为中心的“分布式认知”的集中体现，它作为没有边际的“流”，祛除了权威带来的信息确定性、一致性、控制性。通过“线上”、“线下”的多项互动，认识到知识的呈现是多元的、境遇性的和生成的。正如有学者所言，“知识不一定要达成一致。我们有一种能够使用所有可用专家知识的愿望，但并不存在在任何情况下都需要获得正确答案的压力……互动要比个人专家意见的累积要智慧得多，无论是采用简单的邮件列表还是高度建构的知识运营社区。”^［7］师生通过“点击”，达成教学内容与学习目标之间的联动；同时，呈现在网络上的知识链接作为延伸阅读，进一步拓展了人们的视野。以至于有人说，“链接颠覆了知识作为一种停止点的系统，颠覆了一直支持这个系统的资质机制……链接提供的停止点，在含蓄地暗示，后面还有更多。最后一个字，已经不再是最后一个字了。它改变了权威人士和证书的角色，改变了我们停止发问的理由和所在。”^［8］即联动的可持续程度主要由学生在学习场域中处理问题情境的学习意志决定。

　　联动的知识犹如一张打开的网，改变了以往纲条目线性化的主题罗列式编排，形成问题导向或个人兴趣使然下的结构共同体。我们置身于人机对话、人人对话的联动下，结合情境的选择和技术的支撑，重新考虑教学内容的性质，以灵活多样的方式达成教学目标。在学生的成长学习中，适时而恰当地利用Wiki、Blog等多元化的互动交流信息平台，将原本静态孤立的知识进行个人体验下的意义深加工，呈现出富有文化境遇性的详略得当、动态关联的信息。

　　二、场域联动：混合教学中知识习得过程阐释

　　混合教学借助自组织的协同系统，重塑了知识的存在形式和组织方式，将“人-媒介-知识”有效融合，统整了比特放送的信息传输。混合教学中的知识习得过程正在经历“转译-转码-扩散”的过程，它改变传统媒介为辅助的一对多、点对面的局面，从加工客观信息转变为融个人行动和直接经验于信息组织过程之中的螺旋演绎过程。

　　1、知识从书本传向学生的编码转译

　　混合教学注重学生的个性化学习，教师作为学生的学习指导者，会在综合考虑学生的认知风格、学习特征、知识内容的学科特点、学生已有的学习经验和能力性向等基础上，设计课程任务、拟定教学资料和考核方式，使学生以更加“适合于”自身能力提升的方式进行学习。尤其是面对班级里学习水平参差不齐的学生时，教师可以借助网络智能系统，对知识进行编码转译。具体来说，教师需要将高度符号化、抽象化的文本知识转变为学生容易理解的、贴近学生生活的生动内容，这是一个“推”的过程。“教师借助云技术，将设计好的学习内容和服务放在云端，并按照特定的教学目标与教学计划发送给学生。除此之外，教师还可以根据学生的学习进展动态地推送相关的学习资源。”^［9］学生则根据自己的兴趣和需要，为达成目标订制相应的资源，把云平台的资源“拉”过来，形成自己可理解的知识。与之前的“资源找人”的“推”的服务模式相比，这是一种“人找资源”的“拉”，学生可以通过自动更新和个性化聚合完成信息的私人订制服务。^［10］

　　知识从书本传向学生的编码转译，意欲达到的目的主要有两个：一是将书本纸质文字性的内容配以声音、图画等，将其活化，增强知识的可习得性；另一个目的是激发学生的学习主动性，使学生能够自主地将要学习的内容和之前学习到的知识建立联系，并做出一定的学习诊断，以便更好地觉知自身的实际发展水平。在北师大版小学数学二年级上册《方向与位置》的教学中，教师借助“打地鼠游戏”的在线平台，将数学中枯燥的排列知识游戏化，学生在经历打地鼠这一趣味游戏的过程中，认识了“排”、“列”在确定位置过程中的重要性，增加了学习的乐趣；同时，教师通过主程序与学生使用的学习平板之间建立的联系，及时了解学生的知识掌握情况，在增强教的针对性的同时，帮助学生认识到自己哪些地方还掌握得不牢固。

　　2、知识从“个体化”向“公共性”的转码学生面对教师

　　“推送”的知识，借助网络平台提供的学习资源，结合自己的已有认知，创造了属于自己“经验”的学习氛围，只是完成了对知识的初步感知。之所以称其为初步，在于知识的习得过程中，每个人的学习关注点不同，检索、获取的知识类型、内容有所差异，从而造成内容理解的片面性。为了加深对知识的理解，学生需要借助网络平台进行深层次学习。他们往往通过网上发帖，进行参与式的论坛交流；或者课堂上围绕共同关心或存在质疑的内容进行互动。依据海德格尔（M。Heidegger）的观点，这样的对话协商，是行动者先前实践活动获得的特定知识的存在，通过导引个体的自我强化，影响行动者之间的互动和对话，从而使得个体共享与社会群体化相关的知识。^［11］伴随知识从“个体化”向“公共性”的转化，学生从先前知识传播的“受体”转向为“供体”，对知识进行了社会性的转码和重构。

　　如《方向与位置》的课堂教学中，学生在教师的指导下，知道了“组”和“列”。面对如何正确表达“组”、“列”以避免出现歧义这一教学环节，学生以小组为单位，采用合作学习的方式，就教师推送的页面内容进行讨论。教师对于学生提出的要求是：充分发挥自己的作用，同时也尊重别人的智慧，保证每个人有均等思考、发言的机会；和其他成员合作解决出现的问题；说话要积极向上、有礼貌，赞扬别人的学习成果，提出自己的建设性意见。^［12］然后，属于“个体”的信息会以“作品观摩”的形式为大家展示，相关同学对此做出讲解。面对学生不同的想法，教师及时和学生沟通协商，不断对零散的观点进行聚焦，在知识整合中达成信息的共享和意义的建构，对不同的想法做出必要性的规定，如大家会对“组”“列”达成这样的共识：确定有同一起点，从左到右为组、从上到下为列。

　　3、学生对知识深描后的有效扩散

　　“公共性”的知识经在学生的感官理解和动手实践下重新为学生习得，是学生在经验重构中进行的知识内化，将曾经是抽象意义的符号化解为符合自我心理表征的信息。混合教学中，网络信息技术的充分应用，从技术层面保证了“公共性”的内容仍是具有可传播性的，充分运用技术获取信息是可行的，支持了学生学习认知和经验分享。为了防止技术融入下的知识悖离于原有信息内容表达，学生需要在语义水平上，将句意理解和原有内容的特点之间建立起“适应而非相等”的联系，保障理解的正确性，避免出现语义歧义。

　　此外，经历过学生内化于心的深描的知识，又将如何外化为人的行动、去影响他人，这就涉及到知识的有效性的问题，以及是否能够得到扩散的重要考量。首先，为学生深描后的知识是否有效用，很大程度上取决于它对行动者来说是否有意义，能否引起行动者产生类似的情感共鸣并做出行动。可以说“，知识的意义对你而言是它对你的有条件的准备状况范围的选择……是通过估价和意义差异的（确定）过程组织起人与人之间的关系以及人与自然之间的关系。”^［13］其次，混合教学的“混合”性质，反映了知识习得的多种路径，除了语言、文字、图片等资料作为传统渠道传递信息，还有跨越时空界限的数字化媒介进行的远距离，更是在行动中以“身教”的方式进行知识的扩散。混合教学灵活借鉴了知识的扩散是建立在人与人社会化过程中的有意义交流这一基本原理，通过多种技术手段在教育教学中嵌入，在理论与现实之间、教师与学生之间、资源与目的之间建立起多向度的有意义性联系。

　　三、翻转认知：混合教学中知识习得路径建构

　　与其他教学方式相比，混合教学显得更为机智和灵活，它赋予了学生更多的学习选择权，更好地体现学生学习主体性，从教学理念到教学结果都实现了翻转，在对新信息建构的同时完成对已有经验的改造。

　　1、学生学习主动性的激发

　　混合教学以“课堂教学+在线学习”的方式进行，再一次明确了学生在学习中应具有的主体地位。学生作为学习活动的主体，不仅仅是形式上的主体，更是精神上的主体，需要唤醒内在的自主自觉意识，从“要我学”变成“我要学”。这是因为“，如果学生缺少学习主体性，教师对学生施加的任何教导行为，都可能不会被学生真正接受，都可能成为无意义行为”。^［14］

　　要激发起学生的学习主动性，需要不断提升学生的自学能力和自控能力，使学生能根据自己的需要，合理做出规划，选取恰当的学习方式进行学习；在学习过程中，能够摆脱与学习无关的外在因素的诱惑，克服成长发展中的困难，坚定地达成预定学习目标。为此，我们以学习活动作桥梁，在引起的学生注意与兴趣之间、学生的内在需要与兴趣之间以及学生学习过程中感受到的积极情绪体验与兴趣之间建立起有效的联系，来培养学生的学习兴趣，并使兴趣能够得到持续稳定地发展。可以说，这是一种积极学习流露的情商交汇，是学生将积极的情感意志融入学习过程的集中体现。

　　2、适合于翻转的教学内容混合教学将知识的

　　“先教”翻转为内容的“先学”。教师设计的属于“任务单”的教学内容以学生的认知结构为基础，符合学生的“最近发展区”，做到内容的重难点清晰明确、多少适当。特别是在数字化支撑的学习环境下，教学内容的设计除了要考虑吸引学生的注意力，还需要有螺旋形的梯度变化，结合教学进度的安排，有效组织落实。教学内容的设计“沿着‘知道是什么’、‘明白为什么’和‘学会怎么做’的逻辑路径”，^［15］使得原初基于文本的内容结构编排转向基于问题的信息组织呈现有了可能。

　　混合教学下，翻转的教学内容因为技术的融入，可以将抽象的语义信息以形象化、可理解的美学方式表达出来，使学生能够灵活地将直接感受与间接经验、主观想象与客观现实、知识逻辑与生活世界有机融合起来，形成系统的整体认知，在感性与理性的交织中，学生能够进行意义的理解。因此，教学内容的翻转是以技术为支点，在人、环境、目标与评价之间建立起联动共生的系统结构，需要学生在学习活动中产生思维认知冲突，并致力于解决困惑。

　　3、虚拟实践社区的构建

　　良好的习得路径的建立，需要有一个有效交流的平台可以展开平等对话。因此，我们需要构建并完善虚拟实践社区。所谓虚拟实践社区，是指在某一特定的知识领域，成员间主要通过在线方式进行沟通并在此基础上开展的实践，以加深在这一领域的知识和专业技术的社区。^［16］在虚拟实践社区中，成员之间有着共同或者是相似的价值观念和文化认同，能够就共同关心的话题进行协商和对话，并在交流中融入积极的社会情感，建立起健康的人际交往关系，在达成知识的共享中结合个人的学习活动特点做好自我反思，并能够有效解决实际问题。

　　这就需要通过小组成员达成应共同遵守的规则，规范成员之间的行为，营造良好的氛围。在此基础上，设计出来的教学主题需要观照实践，吸引学生的兴趣，有足够的学习资源作为支撑，资源之间建立起丰富的语义关联。这不仅可以增强资源个体之间的连通，提高各自被浏览或内容编辑的概率，促进资源的快速进化；而且可以为学习资源动态聚合成更大粒度、具有内在逻辑联系的资源群提供数据基础。^［17］通过人和信息的认知对话、人际间的社会性对话、面向自我的反思性对话，不断完善虚拟实践社区。

　　本文系国家社科基金2013年教育学青年项目“微课程视域下卓越教师实践教学保障体系建构研究”（CIA130186）；浙江师范大学2014年度“非洲研究专题”项目“中非合作培养卓越教师的实践探索”（14FZZX13YB）的阶段性成果。（责任编辑陈霞）

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