【摘要】乐学观是中国优秀的传统教学理念，是儒家思想特别是“乐”的境界文化和人生哲学在学习上的表现；西方崇尚快乐的教学理念也由来已久，与其长期信奉的自然主义、快乐主义哲学息息相关，二者都经历了一个不断发展和完善的过程。总结和探讨中西方共同的乐学理念的演进历程、理论基础、主要内涵和基本观点，特别是快乐与教学过程的关系，构建以乐学理念为内核的教学观，对于我们理解、研究和创新当下的快乐教学理论和实践，都具有重要的启发意义和借鉴价值。

　　【关键词】乐学；教育理念；教学观；中西方

　　实施快乐教学，使学生学得愉悦、学有趣味，是我国基础教育改革和发展的一项重要任务，也是古今中外教育家普遍关注的一个重要话题。在中国，乐学理念源远流长、一脉相承，并演进为中华民族优秀的传统教学思想之一，需要我们继承和发扬。在西方，崇尚快乐的教学思想也同样历史悠久、贯穿始终，形成了衣钵相传且影响深远的思想体系和理论派别，并成为西方现代快乐教学实践的思想渊源和理论基础，值得我们总结和借鉴。

　　一、乐学：中西方传统教育的共同理念

　　（一）中国乐学思想的发展历程

　　人生在世，无一例外地都会追求幸福快乐。“甘其食，美其服，安其居，乐其业”（《老子》）是老子对幸福人生的生动描绘。从此，“安居乐业”便成为形容广大百姓最关心、最直接、最现实的生活的代名词。

　　中国的乐学思想发轫于孔子。子曰：“学而时习之，不亦说乎？”（《论语o述而》）“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”（《论语o雍也》）孟子则是我国乐教思想的先导者，他把“得天下英才而教育之”视为人生一大“乐”（《孟子o尽心上》），并且作为职业理想不懈地去追求，与乐学思想并行，也体现了一种崇高的精神境界。此后，儒家学者的乐学观以及乐教观，大都是以孔孟之道为依据加以阐发的。

　　秦汉之时，我国第一部教育专著《学记》首次提出“乐学”概念：“不兴其艺，不能乐学。”还提出了使学生乐学的“启发诱导”原则和“兴其艺”的方法。《吕氏春秋》则论述了“乐”与“情”的关系，揭示了乐学的情感心理机制：“人之情不能乐其所不安，不能得于其所不乐。”强调“劝学”在于动“人之情”，“为之而乐矣”。（《吕氏春秋o孟夏纪》）汉代刘安在《淮南子》中明确表述了乐学的重要意义：“同师而超群者，必其乐之者也。”（《淮南子o缪称训》）并将“乐”分为“内乐”与“外乐”，要求“以内乐外”，强调“著于心”之乐。（《淮南子o原道训》）

　　宋代学者在重视快乐学习的基础上，指明了兴趣与乐学的内在联系。张载说：“学至乐则自不已”，“学者不论天资美恶，亦不专在勤苦，但观其趣向著心处如何”。（《经学理窟o学大原下》）程颢、程颐认为，“学至于乐则成矣”，但“教人未见其趣，必不乐学”。（《二程集o遗书》）朱熹也说：“教人未见意趣，必不乐学。”（《小学集注》）

　　在明朝，乐学思想进一步发展，并出现了专谈乐学的文献。湛若水认为：“乐学”乃“自得之学”，“学不至于乐则不安，终非己有”。（《圣学格物通o进德业》）王守仁强调：“今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。”（《传习录》）其弟子王艮的《乐学歌》以及李贽的《读书乐》无疑是中国古代乐学思想的生动体现。尤其是《乐学歌》写道：“乐是学，学是乐。呜呼！天下之乐，何如此学！天下之学，何如此乐！”（《王心斋语录》）此论令人耳目一新，沁人心脾。

　　清代学者也很关注乐学问题。王夫之提出“乐”、“勉”结合，以“乐”促“勉”的教学原则，强调“本心之乐为”的重要（《张子正蒙注o诚明篇》），从而将乐学思想提升到一个新水平。颜元“夜读不能罢，每行息烛始释卷就寝，汝得求之，但得意趣，必有手舞足蹈而不能已者”（《颜习斋先生言行录》卷上），形象地描绘了“得意趣”的学习是多么的快活和享受！王筠本着“学生是人，不是猪狗”和“人皆寻乐，谁肯寻苦”的朴素的人本理念，认为学习书中自有“乐趣”（《教童子法》）。他不仅要求教师把书讲活，把学生教活，在学习中获得乐趣，还以学生学习有无兴趣、是否快乐作为评判良师和庸师的标准。

　　进入20世纪，中国社会发生深刻变化，新教育制度得以确立。虽然中国传统教育思想受到了一定遏制，但是中国古代的乐学思想却与西方有不谋而合之处，且因符合新教育理念而得到继续发展。当时不仅引进了夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞、杜威等人的快乐教学理论和兴趣学说，而且涌现了以梁启超、蔡元培、胡适、陈鹤琴、朱光潜等为代表的新乐学思想。其中，梁启超撰写的《趣味教育与教育趣味》、《学问之趣味》是这方面的代表作。他将“乐学”和“乐教”阐释为“趣味教育”和“教育趣味”，“趣味教育”就是使学生“好之乐之”，“教育趣味”则是“乐哉教育！乐哉教育！”两者归结为一点，即为“学而不厌、诲人不倦”。梁启超说：“我确信‘敬业乐业’四个字，是人类生活的不二法门”；“敬业即是责任心，乐业即是趣味”，是“我生平最受用的两句话”。“孔子屡屡说：‘学而不厌，诲人不倦。’……问他为什么能不厌不倦呢？只是领略得个中趣味，当然不能自已。……孔子又说：‘知之者不如好之者，好之者不如乐之者。’诸君都是在教育界立身的人。我希望理从教育的可好可乐之点上确实体验那么不唯诸君本身得无限受用。”“孟子说：‘君子有三乐，而王天下不与存焉。’那第三种就是‘得天下英才而教育之。’他的意思是说教育家比皇帝要快乐。他这话绝不是替教育家吹空气，实际情形确是如此。”胡适也“大劝人发痴”，其“所谓的‘痴’，就是‘精神所至’，不但‘好之’，而且‘乐之’，能有这种‘发痴’的精神，虽排万难，若行所无事”。他们的这番话道出了中国古代乐学思想在现代的传承和新解。

　　（二）西方快乐教学思想的发展历程

　　1。西方古代快乐教学思想的萌芽

　　西方快乐教育思想根源于古希腊。柏拉图说过：“快乐与痛苦的正确训练”“是教育的一个原理”；“依适当的欢乐交往的规则而定”乃是“正确教育的原则”。亚里士多德说：“人们的活动为本身的快乐所加强、所延长、所改善……如果一个人感到写和算对他是痛苦的，他就不肯再写，也不肯再算了。”古罗马教育家昆体良说：“我的理想的学生要乐于接受教给他的知识并就某些事物提出问题。”“最重要的是，我们必须注意，一个还没有达到热爱学习的年龄的儿童……此时必须使他的学习成为一种乐趣。”⑨

　　文艺复兴时期，人文主义教育家革新教育的目标、内容和方法，使古希腊、古罗马萌芽的快乐教育思想得以重生并焕发生机活力。如维多利诺将其所办的一所宫廷学校称为“快乐之家”，伊拉斯谟强调要采用儿童感兴趣的方法以使其能“愉快地学习”，维夫斯“指出在学习中的乐趣，那些深远的、长久的快乐，没有什么与之相比了”。弥尔顿要求使学生“乐于服从，激发他们学习的热情”，马丁o路德也提出要“克服以往残暴的教育方法，主张温和愉快的教育方法”。蒙田认为“最好的办法莫过于培养对学问的兴趣和爱好”。这些言论都闪耀着智慧的光芒，为近代快乐教育思想的形成和传扬奠定了重要基础。

　　2、夸美纽斯：快乐教学思想体系的初建

　　夸美纽斯是西方近代教育学的奠基人，也是系统探讨快乐教育特别是愉快教学的先行者。其《大教学论》（1632）开宗明义地宣称：“大教学论阐明将一切事物教给全人类的无所不包的艺术……以便使全体男女年轻人无一例外地迅捷、愉快、透彻地成长为精通科学、道德纯正、在虔信上教养有素……最后提出了使它愉快地实现的平易而可靠的方法。”由此出发，夸美纽斯确立了愉快或快乐在其构建的教育学说、教育体制和教学法体系中的重要地位，并提出了愉快性的教学原则、教学方法以及相应的课程组织和教材编写要求。他把学有兴趣、学得愉快置于其教学法艺术或理论的体系中来考察，而不是把它视为孤立的心理问题，或仅通过单一的途径方法加以解决的问题，体现了当时教育理论对儿童个性、学习心理乃至对教育内在规律的认识水平，也反映了提升教学成效和教学艺术的迫切要求。对此，郑晓沧指出，夸美纽斯提出了“愉快的标准”，并“把这作为教学标准之一，正是人文主义者的特征，显然是与经院主义相对抗的”。

　　3、斯宾塞：快乐教学思想体系的形成

　　19世纪英国最著名的教育家斯宾塞继承了弥尔顿、洛克、皮兰斯等早期的英国教育家重视有体格、有德行、有智慧、有礼仪、有学问的“绅士”，又锐意革新教育和提倡乐趣教学、游戏教学的观点，进而提出“用快乐的原则进行教育”。斯宾塞1854年在《智育》（1861年编入其《教育论》一书）中表达了对快乐教育的基本观点，其名言是：“教育使人愉快，要一切教育带有乐趣”。《斯宾塞快乐教育书》是斯宾塞的一本札记和自传体著作，也是西方第一部快乐教育专著。他在书中宣称：“快乐教育是我所主张的”，“应当以快乐的方法来教育青少年”，并探讨了“快乐教育和自我教育的一些原理”，其有关文章还引发过教育界、宗教界及公众对“快乐教育”的一番争论，此事“曾成为英国的一件要事”。在斯宾塞看来，快乐既是人类的应有目的和合法目标，也是教育和教学的一个重要任务；求知学习是一件快乐的事情，教学过程应该成为愉快和自学并行的过程；引起学生内心愉悦是教育教学的一个重要原则，又是选择课业知识和评价教学成效的主要标准之一。这些做法和观点对欧美20世纪上半叶流行的“新教育”和“进步教育”，特别是英国教育家怀特海的苦乐学习观、罗素的自由主义教育思想、尼尔的夏山学校（“最富人性化的快乐学校”）以及亨利o海因的“快乐学校”等，都产生了重大影响。现代的一些快乐教学法，如洛扎诺夫创立的“暗示教学法”、阿莫纳什维利的“人道的、合作的、快乐的教育学”等，也多少受到其影响。

　　二、中西方乐学理念的思想和理论基础

　　任何一种教育思想观点的产生和形成，都有其特定的基础和缘由。在中国，乐学思想与儒家哲学特别是“乐”的境界文化和人生哲学紧密相连；在西方，崇尚快乐的教育理论与其信奉的自然主义、快乐主义或幸福主义哲学息息相关。

　　（一）中国乐学理念的思想基础

　　儒家思想是中华文明的主导思想，“乐”以及“乐学”、“乐教”、“乐业”等观点主张也都源于此。如果说道家的境界是“虚”与“静”，佛禅的境界是“空”而“寂”的话，那么儒家的境界就是“诚”与“乐”。在孔子的思想中，除了仁义礼智信等人伦规范之外，“乐”可算是一个最为重要的概念了。“乐”也是孟子人格修养的一个高度，“与民同乐”、“乐以天下”（《梁惠王下》），“君子有三乐”、“乐莫大焉”（《尽心上》）等均为其言。此后，“乐”就成为儒家学者不懈追求的一种精神境界，也是其信奉的一种人生哲学，并贯穿在历代儒家学者的思想体系和著述之中。这个“乐”不是“对酒当歌，人生几何”和“人生得意须尽欢”所代表的享乐主义，而是使人能够抗拒物欲诱惑、保持内心平和愉悦，以及大志之人所具有的与社会责任感、历史使命感相联系的求“仁”、求“道”、求“诚”之“乐”。这是一种纯粹的精神快乐，是有修养之人才具备的一种自由自觉状态。这种“乐”的境界文化和人生哲学体现在学习和教育上，就是“乐学”和“乐教”。

　　首先，“乐学”的“乐”不是“外乐”，即一时一事的表面喜悦，更不是感官之乐，而是“著于心”的“内乐”（《淮南子o原首训》）或“本心之乐为”（《张子正蒙注o诚明篇》）。这是内在而持久的，为学习所需要，也是真正有效的。

　　其次，“乐学”的“学”是基于“知之”、“好之”的“己有”之物（《二程集o遗书》）、“自得”（张械《论语解》卷三）和“自得之学”（湛若水《圣学格物通o进德业》），即所学能够真正同化、内化而为己所有。朱光潜认为，“培养趣味好比开疆辟土，须逐渐把本非我所有的变为我所有的”，说的也是这个道理。

　　（二）西方快乐教学理念的理论基础

　　首先，西方快乐教学理念受到了近代自然主义教育思潮的影响。例如，夸美纽斯在其著名的“教育适应自然法则”中提出了愉快教学的规则和方法。他明确说：“愿下述主张被看作一条总则：把自然倾向看作本性的要求，这是愉快的进步的基础。”基于此，他提出了带领学生通往愉快道路的七条具体规则和做法。又如，斯宾塞的快乐教育论所依据的是赋予了心理学内容的“自然定律”。他说：“在这些改变中，其关系最为重大的，是一种方兴未艾的愿望，要使求知成为愉快而非苦恼的事件。”“真正的自然教育是充满欢乐的”，所以“我倡议孩子快乐地写作，就与倡导对孩子进行快乐教育那样，皆是源于孩子自然属性所提出来的”。

　　其次，西方快乐教学理念又受到了幸福主义或快乐主义的影响。在古希腊思想家看来，幸福快乐不在于金钱物质和身体之乐，而在于灵魂安宁和精神愉悦，重在理性的生活和至善的德行。这是人类生活的目的和目标，也是正确教育的原则和依据。夸美纽斯说：“学问、德行和虔信这三条原理是三个泉源，一切最完美的快乐的溪流都是从这里流出的。”为了人的幸福快乐，培养有学问、有德行和有虔信的人，“学校将实实在在地变成娱乐场、欢乐宫和吸引力的地方”，并使学生“能学得快捷、愉快和彻底”。斯宾塞快乐教学理念的一个重要基础就是功利主义的幸福快乐论。他指出，在宗教盛行时代，人们根据“禁欲自苦的原则”行事，认为拒绝满足儿童欲望愈甚，则认为其道德愈高，而亦为最好的教育；“今则不然，快乐幸福已认为人类应有的目的……儿童的欲望应该予以正当的满足，儿童的运动亦有鼓励的必要。”“凡天然的生物，都有一定的规律，需要的满足，必生愉快；而使这种愉快又成为求得满足的刺激。”这一规律运用于教学，“就是在每一年龄阶段，凡儿童所爱好的求知活动，都是健康的；反之则否。现在有一种广泛的见解，认为儿童爱好某种知识的时候，亦就是他正在发展的心灵适宜于吸收这种知识，以满足其生长需要的时候；反之，当他厌恶这种知识的时候，亦就是标志着，这种知识非教之过早，即是教之不得其法，而为儿童所不能接受。所以幼儿教育当使其愉快，而一切教育当使其有趣”。

　　三、构建以乐学理念为内核的教学观

　　（一）乐学的作用：快乐教学的效果最佳

　　关于乐学的重要性，中国古代教育家多有论述。如汉代《吕氏春秋》最早从情感心理机制上对乐学进行了分析：“人之情不能乐其所不安，不能得于其所不乐。……反诸人情，则得所以劝学矣。”（《吕氏春秋o孟夏纪》）意思是说一个人若能从心理情感上把学习当成一件快乐的事，真正沉浸在学习的乐趣之中，就一定能学有所得。刘安讲的更为明白：“知人无务，不若愚而好学。”（《淮南子o修务训》）“同味而嗜厚膊者，必其甘之者也。同师而超群者，必其乐之者也。弗甘弗乐而能为表者，未之闻也。”（《淮南子o缪称训》）意思是说一个人即使天资很聪颖，但若不好学自强，还不如愚笨的却积极投入学习的人。同样学习，只有那些热爱学习、以学为乐的人，才能出类拔萃。不甘之、不乐之却企图学习优秀、出类拔萃，只能是痴人说梦。

　　北宋张载在《张子全书》中认为，乐学的作用在于保持学习的持久性，可以永不停业，即所谓“乐则可久”（《经学理窟o义理》），“乐则自不已”，并且“人若志趣不远，心不在焉，虽学无成。”（《经学理窟o学大原下》）在他看来，乐学的泉源之一---“志趣”是学习的重要心理条件，是决定学习成效和学业成功的关键因素。明代王守仁认为，乐学的效果不但“常使精神力量有余，则无厌苦之患，而有自得之美”（《传习录o教约》），而且“使其乐习不倦，而无暇及于邪僻”。否则，学生厌学不乐，则会“视学舍如囹狱而不肯入，视师长如寇仇而不欲见，窥避掩覆以遂其嬉游，设诈饰洈以肆其顽鄙，偷薄庸劣，日趋下流”。（《传习录o训蒙大意》）

　　在西方，真正把快乐或愉快置于教育学和教学法中的重要地位，并从理论体系视角加以考察的始于夸美纽斯。他说：“1。教学法是良好教学的艺术。2。教学就是使别人能学习并学会你所知道的东西。3。教得好就是使别人能学得快捷、愉快和彻底。”其中，“愉快是必不可少的，因为它可以防止潜入的教学的祸患---厌烦和憎恨，因为它能刺激心理并保持它对功课的兴趣。”在夸美纽斯看来，“情感是我们的生命的一半，它们既吸引我们走向目标，也吸引我们离开目标。如果精神感受不到吸引力，它就缺乏爱好。哪里精神缺乏爱好，哪里就必须违背意志去加以推动。而且，当精神没有愿望时，就没有什么东西容易到不能变成困难的。”因此，“我们必须竭尽全力防止出现厌恶，这是学习中最险恶的毒药”。

　　洛克说：“儿童学习任何事情的最适宜的时机是当他们处于注意集中、兴致很高的时候”，“因为他兴致好的时候，就乐于花上三倍的时间来学习”，所以，“教会他们诸种事项的正确方法是让他们养成一种对所学事物的喜爱和兴趣，这样他们才肯用功和练习”。洛克坚决反对经院主义教育无视儿童心理的强迫的粗暴的教鞭纪律和原则，致使学习完全成了一种负担而为儿童所厌恶，他认定儿童的学习绝不可变成一种负担，也不要当作一种任务去完成。为此，他提出过一个在教育史上很有名且有争议的“奇想”：“学习可以变成儿童的一种游戏、一项娱乐”，或“当作一件充满荣耀、名誉、快乐及娱乐意味的事情”。

　　斯宾塞更是把快乐作为教育教学的一个核心范畴和基本命题。他说：“在同等情况下，教学的效率显然是与学生从事那件工作时所得到的满足程度成正比的。”“快乐的情感状态是比冷淡或厌恶的状态远远有利于智慧活动。”“要明白怎样教育孩子，首先要清楚孩子在什么状态下学习效果最佳。经过我数年来对小斯宾塞的教育以及大量心理学的探究，我认为在快乐状态下孩子学习效果最佳。”因为“当一个儿童处于非快乐的情绪当中，他的潜能难以发挥，智力就会降低”，而且“自信心会锐减；此时，尽管是一名伟大的教育家在面对孩子，也不会有什么好方法。唯一的方法，是先把儿童的情绪调节到快乐、专注、自信，接着才开始学习”。此外，快乐学习还有助于促成学生的自我教育和终身教育。斯宾塞说：“倘若求知的事，为学生素所厌恶，则一旦离开了父母和教师的强迫，势必将放弃了学业。倘若求知的事，素为学生所爱好，则昔日在督促下而自行教育，今日虽无督促，亦必能自学而不辍了。此乃是必然的结果。”因此，斯宾塞极力“使求知成为愉快而非苦恼的事件”，并希望“教育之应成为自学的过程，并因此教学成为愉快的过程”。

　　（二）把“以学为乐”作为教学的一个重要目标

　　如何使学生学得快乐，让他们成为快乐之人，无疑是一个诱人的目标。子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”（《论语o雍也》），“学而知之者，次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣。”（《论语o季氏》）可见，孔子将学习状态和境界分成了若干等级，依次为“困而不学”、“困而学之”、“学而知之”、“好之”、“乐之”。其中，在“知之”或“学而知之”基础上的“以学为好”特别是“以学为乐”，是学习的最佳效果和学业的最高境界，也是教学的最高目标和教育的重要任务。孔子这一观点及其好学乐学精神，深深影响和激励了后世的儒家学者。如宋代程颢、程颐说：“学至于乐则成矣。”（《二程集o遗书》）张栻说：“好之而未及于乐，则是好之未至也。”（《论语解》卷三）元代吴澄也说：“读书当知书之所以为书，知之必好，好之必乐。既乐，则专在我。苟至此，虽不读，可也。”（《宋元学案o草庐学案》）王守仁从教育者出发认为，“凡习礼歌诗之类，皆所以常存童子之心；使其乐习不倦，而无暇及于邪僻。教者如此，则知所施矣。”（王守仁《传习录》）等等，都是对孔子这一重要观点主张的积极回应和共识。

　　中国古代将以学为乐视为学习最高境界和教育目标的观点，又为近代一些教育家所继承，并发展为培养学生学习“趣味”、“兴味”的教学目的观。如梁启超在研究了中国古代特别是孔子的好之乐之及其“学而不厌，诲人不倦”的精神后，明确提出：“‘趣味教育’这个名词，并不是我所创造，近代欧美教育界通行了，但他们还是拿趣味当手段（其实这是误解---笔者注），我想进一步，拿趣味当目的。”蔡元培说：“我们教书，并不是像注水入瓶一样，注满了就算完事，最重要的是引起学生读书的兴味。”朱光潜也说：“真正的文学教育不在读过多少书和知道一些文学上的理论和史实，而在培养出纯正的趣味。”在他们看来，教授学问、掌握知识固然重要，但使学生学有兴趣、学得快乐则更为高明。

　　在西方，把幸福快乐当作人生目的的思想源远流长，将其当作教育教学的目的也大有人在，卢梭、乌申斯基等即是如此。在这个问题上，斯宾塞的观点最为明确：幸福快乐不仅是人类应有目的和合法目标，也是教育教学的一个重要目的或目标。他还说：“教育之目的，是帮孩子成为一个快乐之人。”“长期以来，快乐总是被禁欲主义者当成人生的奢侈，可他们忽略了快乐本身，同样是正常有效的心智活动的一种前提。快乐于己于人，也是具有意义和价值的一种目标。”所以，“我们如果不是要回到禁欲的道德（或不如说不道德），就必须承认保持青年的快乐本身就是一个有价值的目标。”斯宾塞将快乐作为教育目标和教学目的，是西方快乐教育学说的一个重大发展，也是划分西方近现代快乐教育思想理论的一个分水岭。

　　（三）把“愉悦性”作为教学的一个重要原则

　　在西方，把兴趣作为教学原则的屡见不鲜，而将快乐作为教学原则的也不少见。柏拉图说：“关于正确教育的原则，假如我没有错，它是依适当的欢乐交往的规则而定的。”夸美纽斯是西方最早专门阐述教学原则问题的教育家，曾论及愉快性原则。他说：“若要教育容易而愉快，这些就是要采纳的原则。”这一原则的基本要求是：“（1）应当用一切可能的方法激发起孩子想知道、想学习的意愿；（2）教学法应能减轻学习的劳苦，使得没有什么东西妨碍学生或阻止他们在学业上取得进步。”夸美纽斯还提出教材编写要体现兴趣快乐的要求，他说：“所有的书都应编写得使教员和学生不致像在迷宫中徘徊，而能在书中得到快乐，就像在迷人的花园里得到的快乐一般。”特别是他编写的《世界图解》之所以影响巨大（被译成欧亚十几国文字）、流传长久（在欧洲一些国家流行近200年），一个很重要的“秘诀”就是：“能激发孩子们的兴趣，免除他们在校学习的痛苦，尝到其中的乐趣。”

　　卢梭的“自然教育”把儿童看作儿童，让教育回归自然。他说：“真正自由的人，只想他能够得到的东西，只做他喜欢做的事情。这就是我的第一个基本原理。只要把这个原理应用于儿童，就可源源得出各种教育的法则。”他断言：“培养儿童具有爱好知识的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教给他以进行研究的方法。毫无疑问，这是所有一切良好的教育的一个基本原则。”

　　斯宾塞猛烈批判禁欲时代教育“最大困苦的原则”，即给儿童的满足越少就越道德，最能压制儿童愿望的就是最好的教育，鲜明提出了教育的“快乐原则”。他说：“教育进化最重要的变化在于想使学习成为快乐而非痛苦的事情，它要求儿童快乐学习和游戏活动，应当在孩子厌烦以前停止课业和教育。”斯宾塞强调说：“对于同为最重要而却被人所忽视的两原则，必须再为反复讲述：即自幼年以至成人，全部教学的过程必须自学；及所引起的心理活动，必须始终具有内部的快感。”其中，“用快乐的原则进行教育的间接优点并不少于它的直接优点。……这不止在理论上有充分根据，在经验上也有实际证明”。

　　（四）把“学有兴趣”、“学得愉快”作为评价教学效果的一个重要指标

　　目标与评价总是紧密联系的，既然快乐被确定为教育的一个目标，那么它必然是课业内容选择和教育效果评价的一个准绳。我国北宋的张载就说过：“学者不论天资美恶，亦不专在勤苦，但观其趣向著心处如何。”（《经学理窟o学大原下》）在他看来，学习的好坏、学业的评价，不在于其天资优劣，也不单单决定于是否勤苦，而要看他的志趣、心向。清朝的王筠说：“观其弟子欢欣鼓舞，侈谈学问者，即知是良师也。若疾首蹙额，奄奄如死人者，则笨牛也，其师将无同。”（《教童子法》）他认为教师是良师还是庸师，观察学生是否乐学即可分辨：如果学生学习时欢欣鼓舞，敞开心扉，乐在其中，教师即为良师；倘若学生学习时疾首蹙额，呆若木鸡，形同笨牛，教师必是庸师。

　　在西方，把兴趣快乐作为选择知识和评价教学的重要指标的观点，始于斯宾塞，发展于泰勒。斯宾塞说：“如同人们对食物会有所选择，对知识人们也应当有所选择。食物选择的标准除爱好之外，还需要考虑到身体的健壮。与此一样，选择知识除了出于兴趣，另一方面还要考虑到为实现人生幸福的目的。”他又说：“作为评判任何培养计划的最后考验时，应该提出这样一个问题：它是否在学生中间造成一种愉快的兴奋？在拿不准一种特殊方式或安排是同上述的各原理协调，还是同某种其他原理更协调的时候，稳当的办法是依靠这个标准。”甚至说，“某个做法似乎最好，但如果它不引起兴趣或比其他办法引起较少的兴趣，我们就应该放弃它；因为儿童智慧的本能比我们自己的推进更可靠。”可以说，斯宾塞将快乐兴趣引入课程教学和教育评价，“以是否能引起内心愉悦作为衡量教育内容和方法的标准”的观点，在教育史上具有开创性意义，并为20世纪教育心理学和教育测验运动的先驱者桑代克以及现代教育评价和课程理论之父的泰勒所发展。

　　（五）把“乐教”视为快乐教学理念的一个有机组成部分

　　快乐教学理论既重视学的快乐即乐学，也重视教的快乐即乐教，两者结合在一起，就能取得教学的最佳效果。其中，乐教是乐学的前提条件，因为激情感染激情，兴趣激发兴趣，快乐传导快乐；教师有多喜欢学生和学科，学生便会有多喜欢教师和学习。所以，为了让学生好学乐学，中国古代教育家都非常重视乐教感染。如孔子不但要求教师“学而不厌，诲人不倦”，而且自己身体力行，率先垂范，“乐亦在其中矣”，甚至“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至云尔”。（《论语o述而》）所以，他的学生受其教诲和感染，大多为好学者或乐学者。孟子更是明确将“得天下英才而教育之”作为人生三大乐事之一，把乐教当作一种崇高的职业理想去追求，并且也注重以乐教吸引学生乐学：“夫子之设科也，往者不追，来者不拒”。（《孟子o尽心下》）韩愈曾评论说：“乐得天下英才而育之。此皆圣人贤士之所极言至论，古今之所宜法者也”。（《韩愈集》卷十六《上宰相书》）梁启超受这一思想的影响和启发，提出了“教育趣味观”，并进一步阐明了“教育趣味”与“趣味教育”的内在联系。梁启超说：“凡职业都是有趣味的，只要你肯继续做下去，趣味自然会发生。”他希望人们能够深入其中，专心致志，除去妄想，一步一步奋斗，并细心体会其中的变化、发展和妙味。教师能够心甘情愿地乐教爱生，教学不厌，诲人不倦，饶有兴味，必然会感染学生，促进其乐学爱学。从乐教思想的传承和发展来看，其意义不仅在于让教师具备一种崇高的职业理想和精神境界，还在于如此可以有效地促进学生好学、乐学。

　　教育教学是教育者与受教育者心灵交融的工作，师生情感存在着共振共鸣效应。裴斯泰洛齐将这种现象称为“教师和受教者之间的共鸣”和“存在着最为明显的交互作用”。杜威指出，为何有的教师并未受过教育理论和心理学知识的训练等，却成为受欢迎的优秀的甚至伟大的教师，其原因就在于他们以教学热情唤起了学生求知的渴望和心灵的萌动。他说：“给学生留下最持久的印象的教师，能够唤起学生新的理智兴趣，把自己对知识或艺术的热情传导给学生，使学生有探究的渴望，找到本身的动力。这是一件最为紧要的事。”克鲁普斯卡雅说：“一个出色的教师，只有自己对某一事物非常喜爱，他才能使听众和学员对这一事物产生兴趣，才能把他们的思想引向这个方向。”为此，苏霍姆林斯基“提倡教师在日常工作中做一些科学研究”，他说：“如果你（校长）想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。”

　　四、使学生乐于学习的传统策略和方法

　　（一）中国古代的乐学法我国历代教育家提出了不少关于乐学的规则和方法。归纳起来主要有下列几点。

　　1、启发诱导。在教学中能否运用启发式教学，是学生能否好学乐学的首要问题。我国古代教育家历来认为，死记硬背或强行灌输，学生必视学习为苦差事。梁启超指出，现代教育阻碍乐学或“摧残趣味有几条路，头一件是注射式的教育。教师把课本里头东西叫学生强记，好像嚼饭给小孩吃”。因此，历代教育家一贯主张教学要启发诱导。所谓“不愤不启，不悱不发；举一隅，不以三隅反，则不复也”（《论语o述而》）；“君子引而不发，跃如也”（《孟子o尽心上》）；“君子之教，喻也。道而勿牵，强而勿抑，开而勿达”（《学记》），即是其中的精彩论述和核心内容。韩愈“讲评孜孜，以磨诸生，恐不完美，游以恢笑哨歌，使皆醉义忘归”（皇浦湜《韩文公墓志》），则是启发诱导教学实践的一个典型代表。启发诱导既是一种教学方法，又是一个教学原则。中国教育史中创造出来的在启发式教学原则之下的教学方法有很多，如举一反三、循序渐进、深入浅出、循循善诱、温故知新、长善救失、教学相长、质疑问难、触类旁通、寓教于乐，等等。

　　2、“学”、“习”并重。子曰：“学而时习之，不亦说乎？”（《论语o述而》）朱熹注解道：“说，喜意也。既学而又时时习之，则所学者熟而中心喜说，其进自不能已矣。”（《四书章句集注o论语集注》）“学”是从书本或师授中获取知识技能，“习”是通过个体的实践活动对已学的知识技能进行熟练和巩固。在学习过程中，只要不断地将“学”与“习”有机结合起来，就能收到良好的学习效果，学习也就能成为一件愉快的事情。中国古代思想家一贯强调知行统一、言行一致的学习原则，主张学以致用，温故知新，学思结合，认为一味地脱离实践的学业和缺失行动的求知，根本不可能好学、乐学，也谈不上真正“知道”，甚至“与不知同”。（黄晞《生学习篇》）

　　3、“兴其艺”。《学记》提出：“时教必有正业，退息必有居学。不学操缦，不能安弦；不学博依，不能安诗；不学杂服，不能安礼；不兴其艺，不能乐学。故君子之学也，藏焉，修焉，息焉，游焉。”这里的“操缦”“博依”“杂服”是围绕“弦”、“诗”、“礼”等“正业”服务的，“艺”指课外的活动、感性认识、待人接物等。这段话的意思是：如果不经过课外的技艺和实际训练，学生就学不好正课，也就谈不上愉快学习。善于学习的人，学时很努力，休息时就尽兴地搞课外活动。

　　4、“见意趣”。中国古代对于“乐”与“趣”关系的论述有不少，如程颢、程颐说：“教人未见其趣，必不乐学。”（《二程集o遗书》）朱熹说：“教人未见意趣，必不乐学。”（《四书章句集注o小学集注》）“若读之数过，略晓其义即厌之，欲别求书看，则是于此一卷犹未得趣也。”（《学规类编》）清朝的颜元也说：“夜读不能罢，每行息烛始释卷就寝，汝得求之，但得意趣，必有手舞足蹈而不能已者，非人之所能为也。”（《颜习斋先生言行录》卷上）梁启超也说，孔子等先贤之所以“不厌不倦”，“可好可乐”，正是因为他们“领略得个中趣味，当然不能自已”。不难看出，“趣”是“乐”的源泉，兴趣愈大，则所得的快乐也愈大。要使学生“乐学”，须先引发“其趣”或“意趣”。换言之，教育者不能责怪学生不“乐学”，而应当检查自己教得是否引起了学生的兴趣。

　　5、“知之”、“好之”。在古人看来，“乐之”是有基础的，不是凭空而乐，没有“知之”、“好之”，就不可能有真正的“乐之”。首先，要乐学，基础在于知学，即知道学习的内容，明白学习的重要，有学习的愿望。其次，要乐学，关键在于好学，即爱好学习，热爱学习，对学习有兴趣，有学习的意志。子曰：“君子食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉，可谓好学也已。”（《论语o学而》）孔子要求学者饮食不求饱足，居住不求舒适，学业勤劳敏捷，说话小心谨慎，把心思用到向德才兼备等有道的人那里去匡正自己。后来西汉后期的扬雄也提出了一个“好学”标准：“学以治之，思以精之，朋友以磨之，名誉以崇之，不倦以终之。可谓好学也已矣。”（《法言o学行》）他认为，一个人只有坚持以学习获取知识，以思考精通学问，靠朋友相互研讨共同提高，用荣誉激励上进心，并通过持之以恒的专心追求来完成学业、取得成就，才可以称得上是一个真正“好学”的人。否则，“无好学之志，则虽圣人复出，亦无益矣。”（《二程集o粹言》）

　　6、教材切合学童。我国古代教材特别是蒙学教材，如《三字经》《百家姓》《千字文》《千家诗》《杂字》等，多出自名人之手，注重人伦道德、生活知识、名物常识和历史故事，力求将知识性、教育性和趣味性融为一体，编写采用韵语和对偶句式，文字简练，通俗易懂，老幼皆宜，便于记诵，读起来朗朗上口，符合学童年龄心理。这既有利于学童乐学，也是蒙学书能够长久流行、为社会长期接受的一个重要原因。

　　7、“乐”“勉”相济。我国教育家历来认为，乐学不是游戏，更不是放任自由；学习是一种艰苦的劳动，必须有严谨刻苦的学习态度，勉力顽强的学习精神，才能把学习搞好。但是，如果只有勉强而无“本心之乐为”，则学习“不能以终日”。王夫之的创新在于强调“乐”“勉”统一，以乐促勉。他说：“勉强之功，亦非和乐而终不能勉。养蒙之道通于圣功，苟非其本心之乐为，强之而不能以终日，故学者在走其情，而教者导之以顺。”因为“和者于物不逆，乐者于心不厌”，只有把学习视为乐趣，才能不畏艰苦，“欣然有得”。（《张子正蒙注o诚明篇》）

　　（二）西方教育家的快乐教学法

　　西方近现代教育家也提出了关于快乐教学的许多途径和方法。如夸美纽斯在《大教学论》中指出，学生对学习的喜爱和热情是由父母、师长、学校、教学科目、教学方法和形式以及教育行政当局在孩子身上激发起来的。接着，他就其中每个途径都提出了相应的举措，如：“学校本身应是一个愉快的场所，不管从外表和内部来看都具有吸引力”；“如果教师亲切地对待学生，就容易赢得学生的感情”；“如果要引起学生的兴趣，必须小心地使用惬意的方法，使不论多么严肃的每件事情都能以亲切的、吸引人的方式呈放在他们目前”，等等。后来，夸美纽斯在《最新语文教学法》中又指出，“教师应当知道怎样防止出现厌恶，怎样激发兴趣，怎样鼓励热情。”接着，他以“人的本性”和“自然倾向”为基础，提出了“通往愉快的道路”的七条规则或做法：一是“使学生感到他是被爱的”并“顺其自然的引导”；二是“让每门课程尽量简短并组织得井井有条”；三是“必须以经常求助于感官吸引我们的学生”；四是“让每件事都通过个人的实践学习”；五是“对每件事都是为用而学”；六是“凡是所教的内容都应当用令人喜爱的多样性加以调节”；七是“无论学什么都应有一些学生同时学习并采用某种愉快的竞争方式”。

　　斯宾塞关于快乐教育策略的建议也很具体、全面，他说：“日常经验很明显地表明，引起兴趣的，甚至引起快乐的方法是经常可以寻得的，而这种方法又经常可用其他各种试验证明是正确的。”为此，他提出了快乐教育的一些方法：（1）“快乐地做一名教育工作者”，以教的快乐感染学的快乐；（2）“编写一套有趣味的教材”，避免“教材枯燥乏味”；（3）“和善友好的鼓励是快乐教育的最好办法”，教者要尊重和公正对待所有学者，即使是惩罚也是自然惩罚；（4）“引导孩子获得‘有目标的快乐’”，使儿童觉得这个目标可行且有意义；（5）“把最有价值的知识教给孩子”，使其学到最有用的东西；（6）“孩子快乐学习需要兴趣诱导”，注意抓住兴趣这个教育的好时机；（7）“没有任何快乐可以比得上孩子通过自己努力而证明的哪怕是只是一点的能力”，特别是自助学习、自我教育能够“引起内心愉悦”；（8）“给孩子灌输知识不如让孩子发现知识”，因为快乐是成功的副产品，“一切快乐都只有付出劳动才能获得”；（9）自然是“最伟大的老师”，“真正的自然教育是充满欢乐的”。（10）“孩子每天都应当有一些快乐的运动”，这“被我看作快乐教育的一部分”。

　　五、启发与思考

　　（一）中西方的乐学思想形成了一套体系

　　无论是在西方，还是在中国，都长期客观存在着对快乐或愉快与教学之间内在联系的普遍认同。这种认识在各自的时空中从小到大、由弱至强，逐步形成了一套完整的思想体系。在西方，快乐教学思想源于古希腊的柏拉图，初建于文艺复兴后的夸美纽斯，成熟于19世纪后期的斯宾塞，流行于20世纪欧美的“进步主义”和“新教育”者。这一思想理念经历了一个不断发展和完善的历史过程，特别是斯宾塞所构建的系统化、理论化和心理学化的快乐教育论，使这一古老思想焕发出新的生机活力，达到了一个至今仍未有人超越的高度，并且成为西方现代快乐教育实践和研究的思想渊源和理论基础。如果说卢梭、赫尔巴特和杜威谱写了西方兴趣教育思想发展的“三部曲”的话，那么可以说柏拉图、夸美纽斯和斯宾塞则完成了快乐教育思想跨越式发展的“三级跳”。

　　中国是世界上公认的文明古国，而且具有文化绵延不辍、一以贯之的突出特征。中国传统教育思想和学习理论源远流长，博大精深，乐学思想便是其中的一个典型代表和突出范例。综上所述可以看出，中国乐学思想源远流长、始终不断且一脉相承，经历了一个不断发展和完善的历史过程。其表达简洁精炼，内涵丰富深刻，观点鲜明独到，体现了教与学、学与习、情与意的统一，涉及了教育领域的诸多方面和教学结构的诸多因素，并演进成为中华民族一个优秀的传统教育思想，完全可以与西方的快乐教学理念相媲美。有人认为我国教育家只有关于乐学的真知灼见，没有形成完整的理论体系或思想传统，这种看法有失公允。

　　（二）好学乐学与勤学苦练是辩证统一的关系

　　我国既有关于好学、乐学乃至乐教的思想传统，也有以“十年寒窗苦读”、“学海无涯苦作舟”和“头悬梁，锥刺骨”为代表的关于苦学苦练的一贯主张。两者相辅相成，并行不悖。乐与苦、乐学与苦学是辩证统一的关系，它们既有矛盾、相互对立，又互为因果、相互转化。如上所述，乐学思想基于中国儒家学者“乐”的境界文化和人生哲学，其“乐”是“著于心”的“内乐”或“本心之乐”，其“学”是基于“知之”、“好之”上的“己有”之物、“自得之学”。表明了快乐不是单纯的情感愉悦和表面之乐，更不是享乐主义；乐学不是少学、不学和没有必要的学业负担，更不是游戏玩乐；快乐教育也不是轻松教育，更不是放任纵容。如果把乐学或快乐教学简单地理解为娱乐、游戏、轻松或没有学业负担的教育，把乐学与勤奋刻苦、艰苦奋斗对立起来，那是简单肤浅的认识。正如卢梭说过的，“庸俗的理论家，竟把放纵同自由、快乐的儿童同娇养的儿童，全都混淆起来，我们必须使他们了解这中间是有区别的。”杜威也解释说，这两种不同的做法表明：如果仅仅以“愉悦”为取向，追求的就是错误的“行动过程外在的目的和方法”；如果是以“幸福”为取向，追求的就是正确的“行动过程内在的目的和方法”。“一个行动过程的日益增长的生长所带来的情绪上的伴随物，开展和成就的连续不断的迅速发展，这就是幸福---精神的满足或宁静。如果强调一下，它就叫作乐趣、快乐。……这样的幸福或兴趣不是自觉的或自私的；它是正在发展的力量和聚精会神于所做的事的征兆。”鉴于此，作为教育理论工作者，总结整理一下中外教育家关于快乐教育的观点理论，对于人们了解相关思想渊源，澄清一些错误认识，强化一些理论观点，促进快乐教育健康发展，是不无意义的。

　　（三）构建以快乐为主题的教学模式

　　教学模式在教育史上早已客观存在，其本身作为一个研究课题则是现代的事情。古代教学的典型模式是传授式、作坊式、家庭式、个别式，其主要特点是教师灌输知识，学生被动机械地接受知识。工业革命之后，班级授课制的产生，使以课堂、课本和教师为中心的教学模式得以盛行。19世纪末或20世纪初以来，随着现代学校教育和科学技术的发展，以往单一教学模式逐步向多元化发展，其中就出现了一些重视学生主体地位、情感心理和个性发展的教学模式。如兴趣教育、情感教学、情知教学、直观教学、活动教学、参与教学、探究教学等。快乐教学模式就是在这样的背景下产生并且逐步完善的，而且在学校教育实践也有着较为广泛的应用。

　　快乐教学模式是快乐教学理论体系的具体化，又是快乐教学实践经验的系统概括，成为搭建了快乐教学理论与快乐教学实践相互沟通和融合的中介和桥梁。其主题是“快乐”；其指导思想或理论基础是教育心理学化理论以及伦理学中的快乐主义学说；其目标就是让学生学有兴趣、学得愉快，好之乐之、不厌不倦。可以说，快乐教学模式既是一种心理学模式，又是着眼于教学目标---手段方面的教学模式；既有一般教学模式的基本特征，又有其鲜明的个性特征。它包含着主题、理论基础、目标、课程组织、实施程序、策略和评价等要素，可以构成一个完整的教学模式体系。

　　改革开放以来，我国教育事业繁荣发展，快乐教育、愉快教学也得到学校和社会前所未有的关注，相关的理论研究、实践创新和实验成果也不断涌现。但在实际中，快乐教育如同素质教育一样曲高和寡，学生学习不快乐的问题仍很突出。为此，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》强调指出，学前教育要“遵循幼儿身心发展规律，坚持科学的保教方法，保障幼儿快乐健康成长”，中小学特别是义务教育要注重“培养学生学习兴趣和爱好”，“减轻课业负担，保证学生生动活泼学习、健康快乐成长”。这些为乐学的实施和快乐教育的发展提出了新的更高要求，也提供了重要的政策依据和宽松的创新环境。只要我们认真继承和发扬我国古代优秀的乐学思想传统，并善于学习和借鉴国外先进的快乐教育理论和方法，不断探索，创新发展，就一定能够探寻一条使学生生动活泼学习、健康快乐成长之路。

　　（四）要重视非理性教育和无意识教学问题

　　有人（Peter，1981）认为，斯宾塞的快乐教学观“是把富有浪漫色彩的夸张作为一个肯定的理论”；其理论基础把儿童看作一个有机体，而不是把他看作社会的一员；愉快学习不是全部，因为跟着就要求精确和标准；其发现法似乎指儿童在随机获得一些知识，与现代儿童在高度组织情景下的发现教学是不同的。笔者认为，斯宾塞与洛克、卢梭等思想家一样，都可以说是“旁观者清”式的专业教育的“旁观者”，他们均把自己摆在当时流行教育的“对立面”，以革新的姿态、犀利的言辞和批判的口吻，提出了一系列反对意见和改进建议。虽然很难说他们直接改变了教育体系和学校制度，但他们的著述与主张深深地印刻在人们的脑海中，启蒙着教育界有识之士的思想和方法，推动着教育理论和学科的发展，从而潜移默化地影响和指导着教育实践工作。说他们是浪漫主义者也不错，在教育史上，既有以洛克、卢梭等为代表的传统浪漫主义，也有以斯宾塞与杜威为代表的欧美新教育或进步教育的现代浪漫主义。其共同点在于猛烈批评现行教育的“三中心”、抨击旧教育脱离儿童和社会实际，呼吁尊重自然、儿童和心理，要求教学以儿童中心，在获取知识上重视个人活动和积极参与、在知识上重视直接经验、在发展上重视个性发展等。在一定意义上说，西方教育史就是一部浪漫主义与现实主义、非理性教育与理性教育、功利主义与非功利化不断斗争和发展的历史。在这个过程中，浪漫主义向现实主义、非理性教育向理性教育、形式教育者向实质教育者、现代教育者向传统教育者发起了一轮又一轮的宣战和进攻，甚至到今天都没有停止过。人们仍在继续着对教育、教学、教师和学生的期盼：教育作用和意义不仅是传道授业解惑，还在于参与生活、领引时代、改造社会；教育形式、途径和阶段不仅是依托学校、教师而展开，还在于时时、处处、人人能学；学校教育不仅在校园、课堂，也不仅是教书，还在于通过课外活动与社会环境来育人；学生收获的不仅是分数、知识甚至是智力，还在于会做事做人和个性和谐发展；教学方法不仅是传授讲解和认知背诵，还在于体现知情意行的学思结合、知行统一……正是一批又一批像斯宾塞这样“富有浪漫情怀”和“仰望天空”的人，始终在唤醒、鞭策和领引着，才能够使教育、学校和教学不致迷失方向而不断地前进、发展和进步着！

　　人是教育的对象，教育是培养人的活动。人的精神世界是丰富的、多面的，更是完整的，其中一个重要体现，就是人的理性与非理性的统一。相应的，教育就应该是理性教育与非理性教育的有机结合。教学是学校教育的中心工作，是实现教育目的的基本途径。因此，完整的教学应该是意识教学与无意识教学的和谐实施和有机结合，正如人类完整生活的白昼与黑夜、完整的自然界的太阳和月亮一样。在现实教育中，理性主义的教育思想和有意识的课程教学设计完全占据主导，如何倡行非理性教育和无意识教学，构建完整的教育教学体系可谓势在必行、任重道远。如上所述，乐学中既有理性和有意识的成分方面，也有无意识和非理性的方面，古今中外教育家已经给我们提供了丰富的、先进的乐学理念和基本策略。而且在当下，情感态度的课程教学目标也都有所规定，问题的关键在于落实到课程教学过程和设计之中。比如，如何研发从自发兴趣和个人需要出发的教学设计，从学习者原有经验出发的教学设计，从身边熟悉的事物出发的教学设计，特别是开发和实验不是为了学习而学习项目，即学习者感觉是没有任务、负担和责任的学习项目，以补充和完善从外在需要、社会本位出发的教学设计。再具体地说，就乐学中的纯无意识成分而言，怎样想方设法落实洛克所提出的一个在教育史上很有名且有争议的“奇想”，即“学习可以变成儿童的一种游戏、一项娱乐”，仍然是一项尚未解决的难题，也是需要加以解决的重要课题。

　　（责任编辑 余宏亮）