［摘要］新世纪以来，美国教师队伍的问题日益凸显，表现在教师职业吸引不了优秀人才、教师流动性大、结构性数量短缺等方面。为更好地解决这些问题，联邦政府、州、教师教育机构以及教师专业机构出台了各项措施进一步保障教师质量。本文通过分析九份联邦教育部长教师质量报告，发现评价教师教育项目所培养的教师通过教师资格认证的比例，加强并提高教师资格认证标准的学科专业化，推动教师绩效评价是新世纪以来的三大主力措施。这些措施对改善我国的教师资格认证标准、使其与我国教师资格考试相衔接，以及规范教师评价具有借鉴意义。
［关键词］教师质量；美国；评价
［中图分类号］G659.712［文献标识码］A［文章编号］1672-5905（2017）04-0115-07
新世纪以来，如何提升教师的水平，如何改进中小学教学质量仍是美国教育界关注的核心话题。虽然迄今为止，美国对什么样的老师和什么样的教学对学生的学习最有效，经历了几个不同研究范式以及数十年的探索，但仍缺乏较为一致的认识；对于高质量的教师是怎么来的，一旦有了这样的教师，怎样保住这些教师，并使其发挥更大的作用，也争议颇大。［1］但这并没有妨碍美国各级政府采取一系列创新措施，努力提高教师质量，有些尝试已经取得了初步成效。［2］本文基于新世纪以来美国教师队伍存在的问题、美国联邦教育部教育统计中心（NationalCenterforEducationStatistics，NCES）的数据，在梳理2002年至2013年九份联邦教育部部长教师质量报告的基础上，归纳了美国教师质量保障措施的特点，并试图找出其对我国实践的启发。
一、美国教师队伍存在的问题
美国中小学教师队伍存在的问题一直是美国教育界最棘手的问题之一。从国际上看，美国教师的社会经济地位在OECD其他发达国家中处于较低的位置。［3］受这一长期存在的状况影响，美国教师队伍出现了以下的问题。
（一）教师职业吸引不了优秀人才
长期以来，美国教师教育机构吸引不了一流的学生，教师职业也吸引不了优秀的人才。据对50多个国家的比较研究发现，教师在做学生时期的学业成绩越好，该国基础教育学生学业水平越高。美国新教师中只有23%曾经是学业成绩前1/3的学生，而贫困地区学校的新教师曾经的学业成绩在前1/3的只占14%。而与此相比，新加坡、芬兰和韩国等基础教育学生学业水平较高的国家，所有教师曾经的学业成绩均在前1/3。［4］近期这一现象更加明显，表现在教师教育项目入学人数下滑。以培养教师数量最多的三个州，纽约州、德克萨斯州、加利福尼亚州为例，根据2013年联邦教育部长第九份教师质量报告《全美教师的培养和认证》（Pre-paringandCredentialingtheNation’sTeachers）所提供的数据，2008-2012年间，教师培养数量排名前三的州的招生数量全面下滑，包括传统教师教育项目招生、高等教育机构举办的替代性（alterna-tive）教师教育项目招生及非高等教育机构举办的替代性教师教育项目招生，具体情况如图1。
以传统的教师教育机构毕业生数量来看，纽约州排名全美第一，占全美11%，德克萨斯州排名第三，占全美的9%，加利福尼亚州排名第四，占全美的6%；以高等教育机构所举办的替代性教师教育项目毕业生数量来看，德克萨斯州排名第一，占全美的24%，加利福尼亚州排名第二，占全美12%，纽约州排名第三，占全美的9%；以非高等教育机构举办的替代性教师教育项目招生数量来看，德克萨斯排名第一，占全美57%。这些州的教师培养数量均出现不同程度的下滑。
（二）教师队伍流动性大
美国教师队伍流动性大，主要表现在离职率高。有关新教师离职率的研究，被引用较多的是宾夕法尼亚大学教育研究生院理查德？英格索尔（RichardIngersoll）的研究，他根据美国国家教育统计中心2003年的数据发布的研究成果显示，全美新教师流失率在第六年的时候达到40%-50%。根据2015年国家教育统计中心发布的最新研究，其比例没有上述研究那么高，但也显示前五年的新教师中，第一年的新教师流失率达到10%，第五年的新教师累计有17%流失，在差校集中的城市学区，这一比例达到20%。［5］调查还显示，执教五年内的新教师离职率最高，教师执教时间越长，离职率越低，对新教师提供指导和帮助的地区新教师流失率是9%，而没有这类措施的地区是21%。［6］教师队伍不稳定不仅影响教育教学，还给各级教育财政带来沉重的负担。据联邦政府的最新统计显示，全美用于招聘和培训新教师的经费在过去15年中增加了50%，现在达到每年70亿美元。［7］已经出现了招募更多教师、流失更多教师的恶性循环。
离职原因多种多样，主要是不满教师职业的现状。根据联邦教育部教育统计中心2010年为部长教师质量报告所做的针对7000名已辞职教师的问卷调查显示，2008-2009学年退休教师约占全部离职教师的30%；其他离职的教师中，56%是由于对教师职业不满而转换行业；对教师职业不满的辞职者中38%是对学校管理不满，32%是对工作环境不满，20%是对工资不满，其他因素占10%。
（三）教师队伍结构性短缺
美国近期迎来了几十年来最严重的教师短缺危机。2010-2015年间，美二战后婴儿潮出生的教师迎来退休高峰。据美国联邦教育部统计，有100万个教学岗位出现空缺，不仅如此，结构性短缺非常严重。联邦教育部长第九份教师质量报告汇总了各州各学科教师短缺的情况，具体情况见表1。
全美长期存在合格教师短缺的现象，因此各州不得不聘用没有取得教师资格证书的人，并授予其临时教师资格证书（temporarycertificate）或应急教师资格证书（emergencycertificate）。2000-2001学年，全美大约有6%持临时教师资格证书的教师在任教，2004-2005学年这一比例下降为2.5%。联邦政府虽然在2005年第四份报告就建议各州取消临时或应急教师资格证书，但迄今为止仍有很多州在使用，近年来还有增加的趋势。这些临时或应急教师资格证书，有的不可更新，有的可以更新，甚至无限次更新，其状况见表2。
有研究者基于联邦教育部的统计数据发现，在数学、科学、工程和技术，即“STEM”学科等传统短缺教师的领域，所有州和美属海外领地都出现了严重短缺，并日益恶化，具体见图2。此外，在外语和特殊教育学科或领域教师短缺也较严重。
二、美国教师质量保障措施的特征
针对上述问题，美国联邦和各级地方政府出台了各种各样、为数众多的法案、政策和措施，形成了一个复杂的教师质量保障系统，试图改善教师质量。联邦政府自2002年开始，在加强教育责任制的执政路线下，每年发布全美教师质量报告，就全美各州教师的情况、教师教育的情况、教师资格认证的情况予以公告，督促各州完善教师质量保障体系，并不断拨款资助各种创新型示范项目，引领全美教师质量的提升。从地方政府来看，各州不断完善教师教育体系、教师教育项目认证及评价制度、教师资格认证制度、教师评价制度等一系列制度和措施。这些制度或措施逐渐形成合力，对提高教师质量发挥了越来越大的作用。
（一）以加强评价为重点的职前教师质量保障措施就美国职前教师质量保障来看，新世纪以来的主要措施包括：完善三类教师教育体系，建立教师教育项目评价标准，加强教师教育项目的评价，甄别、取缔或改善低质量的教师教育项目。
首先来看三种类型的教师教育：一是通过传统的教师教育机构培养教师，二是通过其他高等教育机构的替代性教师教育项目培养教师，三是通过学区基于学校现场的替代性教师教育项目或实习项目来培养教师。2002年联邦教育部长第一份教师质量报告就指出，影响教师质量的问题在于，教师资格认证要求所有申请人都有教师教育的背景，但要求申请人所具备的实际学术水平却不高，这阻碍了学术水平高，却缺乏教师教育背景的人进入教师队伍，即所谓“高门槛、低标准”。［8］为了解决“高门槛”的问题，联邦教育部大力推动各州探索实施替代性教师教育项目，吸引更多优秀人才加入教师队伍，一方面解决合格教师短缺的问题，另一方面还可以推动教师学术水平的提升。2003年的第二份报告延续第一份报告，重点推介了各州吸引教师教育体系外优秀人才进入教师队伍的做法，即创新型的替代性教师项目，并通报了各州设置替代性教师教育项目的高等教育机构的数量。2004年的第三份报告，进一步通报了各州替代性教师项目的特征，包括是否要求教学实习、是否与传统教师教育毕业生使用相同的资格认证评价体系、有无另外的项目评估标准、是否获得国家或其他组织的支持等。2005年的第四份报告，还建议教师教育机构、高等教育机构与学区学校加强合作，来发展新型教师教育项目。十年来各类型项目发展趋势如图3。
其次来看教师教育项目的标准和评价。从2002年联邦教育部长第一份教师质量报告就开始统计各州传统的教师教育项目的毕业生在教师资格认证中的通过率。从2003年的第二份报告开始统计各州替代途径的教师教育项目毕业生在教师资格认证中的通过率，直到2010年的第七份报告统计了各州传统和替代途径教师教育项目毕业生在各类教师资格认证和考试中的通过率。2004年的第三份报告指出，大多数州和地区已经设置了评价教师教育项目的标准。［9］但一般情况下，州运用现有的教师教育项目认证标准和审查程序来实施评价，其中包括教师教育项目毕业生通过教师资格认证的比例，以及在各类教师资格考试中的通过率。这一报告还指出，除了上述数据，还应该以教师是否能提升学生的学业成绩为标准来评价其所参加的教师教育项目的质量。2013年第九份报告显示了各州使用教师教育项目评价标准的情况（如图4）。此外，全部九份报告都通报了各州存在风险的、低质量的教师教育项目的情况。
（二）以提高标准为重点的教师入职保障措施
教师入职质量保障措施的重点是，提高初任教师资格认证标准，特别是强调教师学科领域的能力或者说学科学术能力，并在此基础上建议各州完善教师资格认证制度。从联邦教育部长第一份教师质量报告到第九份教师质量报告，持续跟踪各州初任教师资格的认证标准。迄今为止，各州已经建立了较为完备的教师资格认证标准体系，主要表现为：55个州和领地已经建立了初任教师资格认证标准；49个州和领地已经建立了与K-12学生学业标准相联系的教师资格认证标准；44个州已经将教师资格认证评价与K-12学生学业标准相联系。［10］其次，加强教师入职保障措施还表现在，教师资格考试的拓展和深化。联邦教育部长第一份教师质量报告显示2001-2002年，只有34个州和领地将学科知识纳入教师资格考试体系，但第七份报告显示2005-2006年只有6个州和领地不要求教师申请人参加学科知识领域的教师资格考试。教师资格考试从最初考察申请人的基本技能，逐渐扩大到教学专业知识、学科学术内容等更多的领域，同时各类教师资格考试参与人数持续增长。
第三，教师入职保障措施还表现为，在教师资格认证过程中越来越重视教师的实习经历。实际上从2005年联邦教育部长第四份教师质量报告就提出，教师需要掌握基于“研究本位的教学策略”，需要能够“解释数据资料以做出课堂决策”。［11］2011年第八份报告开始将各类教师教育项目的实习要求纳入统计范围。根据第九份报告所显示的2009-2010学年的统计数据，约50%各类教师教育项目学生参与了教学实践活动，其中参与教学实践活动的学生90%来自于传统的教师教育项目，见习时间平均约100小时，教学实习时间平均约600小时。具体情况如图5。
（三）以绩效为重点的职后教师质量保障措施
美国教师职后质量保障措施重点放在完善教师评价制度，提高教师工作绩效上。主要表现为，建立了与学生学业标准、学生学业成绩及教师工作表现相联系的教师评价制度，并根据评价结果来做出人事决策。教师评价是保障教师质量的重要基础之一。没有评价就不能区分优劣，无法鼓励优秀教师发挥教学领导力，也无法帮助尚需进步的教师进行有针对性的专业发展。2004年联邦教育部长第三份教师质量报告就提出，要使“教师评价标准和学生学业标准相结合”，要求各州根据学生的课程和学业标准，建立教师的专业标准。这类教师或教学专业标准不仅用于教师资格认证，还用于正式的教师评价。此后，各州逐渐建立分年级、分学科的教师专业标准，具体情况见表3。
2005年联邦教育部长第四份教师质量报告强调，通过评价学生的成绩来评价教师。尽管从2001年《不让一个孩子掉队法》开始就要求将学生成绩纳入教师评价体系，但2005年这一措施才刚起步，到2015年才初见成效，具体见图6。随着不同学科年段教师专业标准的建立，根据学生学业成绩或学生学业成绩的增长（Value-added）以及根据专业标准对教师教学过程进行表现性评价，成为当下很多州同时采用的两大教师评价措施。
三、美国教师质量保障措施的特征及启示
对美国联邦教育部长迄今为止的九份教师质量报告进行分析，发现美国教师质量保障的特征可以总结为：（1）形成了三条教师教育培养的路径；（2）建立了评价和支持为重点的政策体系。具体来看第一点，包括提高传统的教师教育机构入学要求，提高教师的学科领域的能力和水平；拓宽学术性高等教育机构培养师资的渠道，通过各种项目帮助有志于从事教师职业的优秀人才获得教师资格，扩大高质量教师的来源；通过加强教师教育机构、高等教育机构同学区和学校合作，为预备教师、持临时资格证书的教师提供更多基于现场学习与实习的机会，提高教师的专业能力；通过提高和拓宽教师资格认证标准，保障教师既有专业能力也有学术能力。具体来看第二点，包括加强教师教育项目评价，其中包括传统的、替代性教师教育项目的评价，除了传统的机构性评估外，还将这些项目所培养的教师候选人通过教师资格认证或考试的比例，以及在实际工作中的表现作为评价指标，同时加强对在职教师的评价，并据此改善人事制度；此外还包括支持措施，如2009、2012年联邦政府先后建立的教师质量改进资金（TeacherQualityEnhance-mentGrant）项目和教师质量伙伴资金项目（Tea-cherQualityPartnershipGrantProgram），支持中小学同高等教育机构建立合作项目来改善教师质量；支持将基于研究的教学方法融入教师教育课程，提供更多实习的机会；支持教师教育、认证领域的系统政策和实践改革等。［12］
根据美国教师质量保障措施的发展趋势，反观我国近期各项教师质量保障措施。首先，来看我国教师队伍的状况。从2000年左右开始有研究者还指出师范生趋于供大于求。［13］到2008年，我国师范生毕业76.5万人（包括本科毕业生30.3万人，大专毕业生24.3万人，中师毕业生21.9万人），另外还有17.1万非师范毕业生通过认证获得教师资格证书，累计达93.6万人。而2008年基础教育阶段学校（即中小学）录用的新教师只有25万人，供给量大大超过需求量。这些数据表明，我国教师队伍整体上看，在数量上已经处于饱和状态，下一个阶段面临的新任务是教师质量的提升。因此，新世纪以来我国教师教育注重提高层次，取消中专层次，增加研究生层次，学历上得到提高，结构上也从封闭转向开放，但是由于削弱了专业教育，教师质量并没有得到明显改善。［15］与此同时，教师质量提升要靠对各级各类教师教育项目的评价与监督，而目前我国还尚未建立相关制度。
其次，教师专业标准和教师资格考试相对孤立。根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》第十七章第五十五条健全教师管理制度提出，“完善并严格实施教师准入制度，严把教师入口关。国家制定教师资格标准，明确教师任职学历标准和品行要求。建立教师资格证书定期登记制度”。［16］根据规划纲要的精神，2011年，教育部决定建立“国标、省考、县聘、校用”的中小学教师职业准入和管理制度，随后颁布了《小学教师专业标准（试行）》、《幼儿园教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准》。从2011年开始，我国在浙江、湖北率先开展教师资格国家标准考试试点工作。根据2013年教育部印发的《中小学教师资格考试暂行办法》通知的要求，2014年底有15个省份进入国家标准考试，2015年全国全面实行了教师资格国家标准考试。通过这一系列政策的实施，严格控制了教师资格申请人的学历水平，其次通过笔试面试对教师资格申请者的基础素养和专业能力进行把关。但从上述制度设计中不难看出，教师教育项目与教师资格认证体系还没有根据专业标准加以衔接，存在割裂的状况，出现了教师教育层次的提升、结构的开放，教师资格考试的学历要求虽在一定程度保障了教师的学术水平，但教师资格认证制度却缺乏对教学实践的基本要求，教师专业水平难以保障。这实际是在教师供大于求的状况下，提高了对我国教师质量来说并不十分急迫的学历学术水平，却削弱了对我国教师质量而言更加急迫的专业水平的提升。
第三，教师人事制度改革急需弥补教师评价制度的空白。近期教师人事改革的措施包括教师资格定期注册制度、教师聘用制、教师职称改革等。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》提出，要“加强学校岗位管理，创新聘用方式，规范用人行为，完善激励机制，激发教师积极性和创造性”；“加强教师管理，完善教师退出机制”。［17］2012年，《国务院关于加强教师队伍建设的意见》再次强调，要“全面推行聘用制度和岗位管理制度……按照按需设岗、竞聘上岗、按岗聘用、合同管理的原则，完善以合同管理为基础的用人制度，实现教师职务（职称）评审与岗位聘用的有机结合，完善教师退出机制”。［18］2015年8月人力资源社会保障部、教育部印发了《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》指出，“现行的中小学教师职称制度存在着等级设置不够合理、评价标准不够科学、评价机制不够完善、与事业单位岗位聘用制度不够衔接等问题”。因此，要在建立“中小学教师专业技术水平评价标准”的基础上，“建立以同行专家评审为基础的评价机制”。［19］这说明，我国急需建立与职前、入职环节衔接的、系统的、一贯的教师专业标准及指标体系，使教师职后评价不仅用于教师人事决策，同时用于监控教师教育以及教师资格认证环节，使教师质量保障成为一个完整的制度体系。
从上述情况可以看出，当前我国教师质量的职前、入职和职后一体化的保障措施才刚具雏形。下一步需要尽快完善系统化的标准、评价和制度体系，才能使提高教师质量的目标更明确、步骤更清晰、过程更可控。只有尽快使各项制度系统化和一体化，才能保障制度的合法性、科学性及其效率。
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