信息技术一体化教学建构中教师观念的作用及其启示
林众 王沛
［摘要］文章旨在探讨教师观念与信息技术一体化教学实践可能存在的联系。首先回顾与整理有关教师观念的文献，借此展现教师观念的内涵，探讨教师观念与教师信息技术一体化教学实践之间的联系，建构教师新的观念，提高其信息技术一体化中的教学水平。
［关键词］教师观念；信息技术；一体化教学；有效性
［中图分类号］G434［文献标志码］A
［作者简介］林众（1972—），男，浙江宁波人。副编审，硕士，主要从事信息技术课程研究与教材开发。E-mail：linz@pep.com.cn。通讯作者为王沛。
一、引言
作为一种世界性现象，信息技术不仅对于日常生活，而且对于提升教学效能具有重要影响。［1］然而，由于没有为教师提供足够的支持来超越具体技术技能的学习（例如，使用某种特殊工具或软件包），与此相关的绝大多数教师培训与专业发展的教学实践往往备受诟病。［2］
近年来，信息技术教学方面的专家们致力于探讨开展信息技术一体化教学时教师们普遍缺乏的知识与技能是什么，以及为了系统提高教学中信息技术的有效使用应该设计怎样的专业发展路径。［3］
很多研究者主张，在教师专业发展过程中应当强化那些能够帮助教师超越具体的信息技术技能、教学方法与讲授内容的综合性知识。［4］
但有研究已经发现，即便是拥有同样的信息技术一体化的教学技能，具体的教学方式也会因不同的教师观念而有所不同。教师观念比教师的知识更有影响力。
因此，为了提高课堂教学中教师的信息技术一体化教学实践能力，应当重视与克服教师观念可能造成的内在障碍，从而有助于提高信息技术一体化教学的建构。
二、教师观念的结构
（一）与信息技术一体化教学相关的教师观念的界定
教师观念被认为是某些课堂行为的指示器。因为观念对于教学方式具有中介效应，其大多来自于感性经验，存在于教师的心灵深处，不易察觉。［5］这种心理层面的教育观念不但对教育行为有很大的影响，甚至决定着理论层面的教育观念和制度层面的教育观念的有效落实，并且借此影响教学决策。［6］例如，如果教师相信合作学习比独立学习更有益，那么教师就会趋向于在教学当中设计更多的小组合作任务。
对于教师教育而言，教师观念是一个非常有价值的理论概念，在很多国家都开展了相关研究，但对于与之有关的信息技术一体化教学的教师观念的界定却没有达成共识。一些研究者将有关信息技术一体化教学的教师观念看作是技术之于学生学习的价值；另一些研究者则认为是指有关技术应用的自我效能感；［7］还有一些研究者认为是指技术价值、自我效能感与应用技术开展教学与学习的综合体。［8］笔者发现，研究者们普遍忽略了教师观念的普遍差异问题。例如，一位教师利用交互式白板调动学生参与的积极性；另一位教师则利用交互式白板以实时的方式传递教学内容。尽管两位教师都表现出对使用白板这一技术价值的认同，但是他们的共同性并不能解释他们对于技术的不同应用。为了理解技术为何在不同的教师身上得到了不同的利用这一问题，必须了解学生学习中什么重要以及因何而教这类根本的教师观念。
综上所述，笔者认为仅仅研究教师自我效能感、技术价值观以及应用技术进行教学与学习的观念，显然无法成功揭示教师观念对于信息技术使用的个体化影响。实例表明，如果教师对其使用交互式白板的能力没有自信心的话，他就不可能在课堂教学中使用这样的工具。由此可以推断出，对那些教师纳入教学中的无涉技术的基本观念应该予以充分研究，以期了解信息技术一体化教学过程中不同教师的教学行为怎样不同以及为何不同。这说明那些涉及知识和学习本质的教师观念以及有关教学方式有效性的教师观念，对信息技术一体化教学具有决定性的影响。
（二）对信息技术一体化教学相关教师观念的认识
1、知识和学习本质的教师观念
一个人关于知识和学习本质的观念，直接或间接与那些受到认知过程、动机、态度、行为、心理努力等相关联。对此，Schommer-Aikins等人在提炼与整合前人研究成果的基础上提出了一个多维观念集合，并且认为各个维度之间彼此独立。这些维度包括：（1）知识结构；（2）知识来源；（3）知识的稳定性；（4）学习速度；（5）学习能力。他们认为那些不言而喻甚至有时是无意识的知识和学习本质的教师观念往往引导着人们的思维过程，影响着学习与教育环境中进行的推理与决策。［9］例如，一位教师相信知识源于权威，那他就不会采取诸如搜索网站此类鼓励学生利用各种资源（如谷歌搜索、图书馆等）、相对比较开放的方式，而是给学生设置好既定答案或者设计好明确的任务。这样的话，即便是在交互式白板上，教师给学生呈现的也只是答案，这一点和传统黑板没有多大的区别。
2、教学方式有效性的教师观念
教师关于有效教学方式的观念表现为教学的教师中心观与学生中心观之间的对峙。教师中心观强调教师用来促进学习的诸项举措。学生中心观则强调学生可以参与的活动。与这两种观点相对应的是结构化的指导性学习环境与非结构化的开放式学习环境。信息技术一体化教学会受到教师教学观念的影响，可以说，学生的转变和成就依赖于教师的教学观念。［10］
在教学实践中，不存在绝对的教师中心观或学生中心观完全充斥课堂教学的情境，几乎没有一位教师的所有教学观念和教学行为简单地可以归为教师中心观抑或学生中心观的集合。因此，这就需要我们探索简洁有效的过程性评价机制，客观准确地测量在实际课堂行为和教育行为当中存在的教师教学有效方法的观念。Hall总结了教师观念与信息技术一体化教学发展的八个渐进式过程：（1）无法使用新技术，由于缺乏信息技术性教学内容知识，教师很少或没有办法使用新的技术；（2）顺应期，刚刚习得或正在习得有关新技术的信息，正在根据学生和已有教学系统的要求创新或探索这种新技术的可能的使用及其价值取向；（3）准备期，处于正在准备就自己原有的教学知识与游戏教学观念而言，第一次创新性地使用新技术这样的状态；（4）机械性使用期，教师将绝大部分精力集中于新技术在短期的日常教学的使用，但是很少有时间反思，在新技术使用过程中发生的变化完全由教学短期效果来决定；（5）常规使用期，几乎没有变化地持续使用信息技术，极少准备或正在考虑提高技术的创新使用及其后果；（6）提炼期，基于学生知识习得和学习状态的短期与长期目标，对信息技术的使用予以变革和创新，并且通过技术的创新性使用直接影响学生的反应；（7）信息技术一体化教学，结合自己的创新性努力，与相关教学同事一起合作，在他们的教学范围内集体性地影响学生的学习过程；（8）更新，创新评估基础创新性使用的效果，寻求通过重大修改或替代性行为增加对学生学习过程的更加积极的影响，并且探索新的教学目标与教学系统。［11］研究者或教师可以根据类似的信息技术一体化教学发展模式进行有效教学方式的相关评估。
三、教师观念对于信息技术一体化教学建构的影响
（一）教师观念对于信息技术一体化教学建构的不同影响
Hohenwarter等人曾围绕着新技术的使用与培训、教师专业发展工作坊、技术和教育援助体系，对信息技术一体化教学建构中的教师观念的发展情况进行了调研。［12］与其他类似的调查相似，研究者们发现，教师的教育观念往往表现为教师教育实践的起点，它对教师的教育实践具有一定的规定性影响，通过影响教师的知觉和判断进而影响教师的教育行为，行为结果所提供的信息或者强化了原有的观念，或者对原有的观念作出重新的修正，并开始新的循环，正是在这样一个循环的过程中，教师的教育观念实现了对其教育实践的动态性的、能动的影响。［13］
在此基础上，Kim等人发现，教师观念结构的组成要素对于信息技术一体化教学建构的重要性有所不同。［14］具体地说，知识和学习本质的教师观念和教学认识论由知识结构、知识来源、知识稳定性、学生学习速度和学生学习能力等维度构成；教学方式有效性的教师观念和教学观则由课堂讨论、学习进程、教师角色、课堂设计、课堂执行、信息技术运用水平等维度构成。
通过对以上文献的研究，我们可以发现，教师观念对于信息技术一体化教学建构会产生不同影响，即知识与学习本质的教师观念（认识论）、教学有效性的教师观念（概念）与信息技术一体化教学之间是相互关联的。具体表现为：（1）知识与学习本质的教师观念（认识论）与教师的教学观显著相关，表现为有关知识结构的认识论与学习过程的教师观念以及教师角色显著相关，知识来源的认识论与学习过程的教师观念显著相关；（2）有效教学方式的教师观念与信息技术一体化教学实践显著相关，表现为教师对于课堂讨论的概念与课程设计和技术应用水平显著相关，教师角色观与技术应用水平显著相关；（3）通过课堂观察检验的信息技术一体化教学实践与通过访谈检验的信息技术一体化教学实践显著相关，表现为课程设计与技术应用水平显著相关，课程实施与技术应用水平显著相关。在此影响下，我们会看到教师的教学认识论越卓越，其有关教学的概念越趋向于以学生为中心，而且对于技术的使用更加得心应手。
值得注意的是，教师的观念仅仅与信息技术一体化教学有着相关关系，但是相关性并不意味着因果关系。这表明知识本质的观念和信息技术一体化教学学习之间的联系似乎是内隐的，并且受到诸如有效教学方法等更加外显的观念的调节。这些发现暗示，对于教学有效方法观念的变化有计划的干预，可以更有效地导致信息技术一体化教学的变化，对于知识和学习的观念具有积极影响。
应该进一步研究如何才能使得教师的观念发生积极的改变，进而制定促进学生学习的信息技术一体化教学。这是21世纪教育发展的关键，教师将会是学习的主持者而非专家知识的供应者。在达成这样的教育目标的过程中，像学生可以成为自己的知识源这样的教师观念可以成为如何促进技术融入教学和学习等改变的大门。McCombs等人发现教师作为主持人的作用很重要。也就是说，学生对于他们的老师“对思考和学习的助长”的感受与他们对在学校里自己的能力和兴趣的感受呈正相关。［15］
（二）对于教师观念改变的建议
研究人员讨论了怎样能使教师观念得以改变。Pajares认为，通过阅读新的观念而不是通过“概念性转变”，教师的观念不会改变。“概念性转变”需要他们批判性地意识到，或者通过观察、评估、认识自己的观念及其替代性观念。［16］很多研究者建议在信息技术一体化教学环境中促进教师观念的改变，一些人试图通过实施教育干预措施来改变教师的观念，诸如问题导向学习、实验室建模经验等。迄今为止，人们已经提出了许多策略来促进教师观念的改变，如观察、实践、反思，以及社会文化支持。通过研究，我们可以认识到，这些策略可以通过可能改变学校文化的教师之间的合作来实施。而为了促进合作，内部（在同一个学校）和外部（学校环境以外）网络的营造都很有必要。二者对于教师分享信息、讨论困境而言都是必要的，有助于引导和鼓励新观念的实现。［17］具体要着重考虑以下两点。
1、允许对话、辩论和诸如凝聚等集体意义建构一定的技术环境，并引入适当的评估机制。建构新观念的过程应该包括“检查现有的观念”、“过滤之前的观念”和“观念的校准和冲突”。显然，这样的过程说明教师的观念体系不太可能通过一次性努力实现根本性的改变。在整个过程中，要应对发展和实施的教师合作项目提供形成性评估方案。实施合作项目后，应该针对其影响和效果开展总结性评价。只有伴随着建立在评估结果之上的需求理解，方可给予持续的、适时恰当的反应和支持。此外，评估的过程要能够有助于建立连接专业发展政策与教师需要知道什么会改善观念以及提高教学实践的证据的领导者。［18］
2、积极谋求学校领导者（校长）的主动参与。不仅强调“领导的认知或理性影响”，还要强调“领导的情感影响”。领导者扮演的角色不仅是一位官方主管，更是一位顾问，来处理教师的“基本选择、思维模式与文化”。领导者可以授权或影响教师实施新的观念，并为他们提供平台来克服自身的弱点、加速自身优势的发展。
总之，以技术创新为起点的信息技术一体化教学的建构，需要大量和持续的教师的专业发展，这在一定程度上可能会引发教师对之前知识的理解、认知、观念和态度发生戏剧性的、根本性的改变。这种状况描述了以下的事实：在信息技术一体化教学实践中建构教师新的观念，有助于提高其信息技术一体化中的教学水平。
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