摘要：本文从语言环境与民族中小学汉语教学的关系入手，重点讨论民族中小学汉语教学的多解性和民族地区语言环境的多样性，特别是因语言接触而形成的民汉双语及其方言间的交互影响，进而通过积极创设丰富多元的汉语环境，消除语言距离，推动民族中小学汉语教育科学高效的发展。

　　关键词：语言环境；多解性；语言距离；可理解性输入

　　中图分类号：G633.39 文献标志码：A 文章编号：1000-0186（2015）12-0071-05

　　一、民族中小学汉语教学的多解性

　　“民族中小学汉语教学”的名称，约定俗成，由来己久。新中国成立以后，在各少数民族地区的义务教育和普通高中课程体系中，与之相应的课程名称经历了由“汉语文”向“汉语”的转变。这种基本上一以贯之的名称和课程，粗看起来，与“语文”“数学”“音乐”“美术”等课程似乎并无不同，也恰恰是由于这表面上的混同，有意无意间掩盖了“民族中小学汉语教学”和“汉语”课程的特殊性，掩盖了它们在学科研究和课程实施上的多解性。

　　“民族中小学汉语教学”这一名称一旦与丰富多彩的语言实际和教学实际相结合，就会衍生出不同的形态，演化出不同的双语教学体系和解决方案，表现出迥异的深层次内涵（详见表1）

　　表1与民族中小学汉语教学丰富多彩的语言实际和双语教学体系相比，我们仍能一目了然地看出民族中小学汉语教学的多解性。因为在不同的民族地区，汉语教学必然要处于不同的民族语言环境中，双语教学的体系必然会因语言环境的不同而不同，呈现出异质而多彩的特色。这是其他学科和课程往往不具备的特点。

　　表1

　　民族中小学汉语教学若想真正达成其“培养民汉兼通的少数民族一代新人”的目标，仅从语言环境的角度看，它要解决的问题比其他的学科复杂得多。汉语教学必须要认真面对不同的母语或第一语言的环境、不同的双语教学体系、不同的民族文化和风俗习惯，用多解的心理状态与科学态度来解决如此多解的问题。这应成为汉语教学界的共识。如果置语言环境的不同于不顾，把复杂的问题简单化，只会增加解决问题的难度，延缓理论研究和学科建设的步伐。我们应在充分尊重民族中小学汉语教学目标一致性的同时，重视因民族地区语言环境的多样性而导致的汉语教学的多解性，深入不同的民汉双语教学体系的内部，发掘其语际的异质性和规律的同一性，为民族中小学汉语教学提供强有力的实证分析和理论支撑。

　　二、民族地区语言环境的多样性

　　民族中小学汉语教学的一个重要的动态因素是不同民族地区语言环境的多样性。语言环境的多样性导致了汉语教学的多解性，是我们讨论汉语教学和汉语课程时的基石。民族中小学汉语教学必须置于民汉双语教学的整体布局中，明确其与民族语言教学的分工，才能更好地找准自身定位，从而实现《民族中小学汉语课程标准（义务教育）》（以下简称“新课标”）提出的“促进各民族学生之间的沟通和交流，促进各民族学生的全面发展和终身发展，增强各民族学生的祖国意识，增强中华民族凝聚力”的目标。深入细致地考察少数民族地区民汉双语教学的整体语言环境，因地制宜，有的放矢，成为搞好民族中小学汉语教学的重要基础和前提。

　　我们对民族中小学汉语教学语言环境的考察，常失之笼统、宽泛和过多的理论探讨，而较少基于双语视角的具体分析。不管是朝鲜族、蒙古族，还是藏族、维吾尔族、哈萨克族的汉语教学，在汉语和民族语言的环境分布上，都可以分为单语区、双语区和多语区三种状态。其中的双语环境较好理解，即民汉两种语言共同存在，最理想的状态是两种语言都有较高的使用频率，在社会的各个层次中都存在着民汉兼通的双语使用者。但实际情况却是，即使在这种状态下，汉语和民族语言的使用频率与场合也会有很大的不同。汉语作为国家通用语言文字，通行于机关单位和学校等各种公共场所，而民族语言常常存在于同族的社会交往与家庭等环境中。一句简单的“民汉双语”其实是蕴含了极其复杂的语言状态，蕴藏着差异明显的语言要素和类型学特征：

　　注：SVO型即陈述句语法顺序为主动宾结构的类型；SOV型即陈述句语法顺序为主宾动结构的类型。

　　表2显现出汉语和其他五种语言如此不同的类型特征和文字状态。这五种少数民族语言，有的和汉语属于不同的语系，有的尽管和汉语同属一个语系但属于不同的语族，其结果是在语音、形态、语序和文字上无不呈现出迥异的状态，表现出明显的语言距离：从语音上看，朝鲜语、蒙古语、维吾尔语都有元音和谐律；在形态上也都有较为丰富的变化；语序上多为SOV型。而汉语没有元音和谐律的特征，也缺乏明显的形态变化，以词序和虚词为主要的语法手段，基本语序是SVO型；汉语和上述五种语言在文字样貌上的差别更为明显，维吾尔语甚至连书写的顺序都和汉语相反。

　　这一系列语言要素的差别其实就是一种无处不在的语言环境，是民族地区语言环境多样性的首要表现。由此导致的语言距离是影响语言迁移的一个不可忽视的因素，需要我们去注意、克服和解决。由此可见，民族中小学汉语教学要解决的问题是多么复杂、繁复！如果我们连汉语和它们的区别都不能做到心中有数，而简单的以“民汉双语”笼而统之，那么，我们努力推动的汉语教学岂不是流于空谈了吗？

　　在民族地区，还有另一种常常易被忽略却能起深层次作用的语言环境多样性的因素存在，那就是汉语方言和民族语言方言的多重叠加与交互影响。与表2对汉语和五种主要少数民族语言谱系分类法的比照不同，从语言的区域分类法和语言联盟的角度看，我们则需要充分关注不同少数民族语言及其方言在地域分布上和汉语方言之间形成的犬牙交错的共时多样性。区域分类法、语言联盟说、“波浪”理论认为，同一地区或毗邻地区通行的几种没有亲属关系的语言，由于长期接触、互相影响而获得语音、语法等方面的许多相似性或共同特征。事实证明，不同语言在音位和形态系统中的相互渗透并无界限可言。由语言渗透所引起的语言联盟，是世界上几乎所有地区都普遍存在的一种现象。汉语方言与各少数民族语言及其方言之间也恰恰存在同样的现象和关系。

　　例如，我国境内的蒙古语，仅在内蒙古自治区境内，就绵延分布在东西直线距离达2400千米的广阔地域中，它的六种土语由东向西分别与汉语的东北话、西北话等北方方言互相影响，形成了既受蒙古语语言特征和方言土语的影响又受不同汉语地方话影响的地域色彩。靠近东三省的呼伦贝尔市、兴安盟、通辽市和赤峰市，蒙古族同胞所用的汉语在语音、语调、用词和语法上深受东北话的影响，中小学生习得的汉语普通话也常常自觉不自觉地受到东北话的熏染；而鄂尔多斯市与陕西省榆林市之间的影响也显而易见；阿拉善盟等地则深受西北话的影响。同样道理，生活在甘肃、青海和新疆的各个少数民族，如藏族、维吾尔族、撒拉族、回族等，他们使用的汉语也深受西北话的影响。这两种层次的语言环境的多样性叠加在一起，增大了民族中小学汉语教学在分析和构建上的难度。朱学佳教授（2007）的研究表明，乌鲁木齐市的维吾尔族由于生活在大杂居、小聚居的环境中，接触最多的是当地的汉族（语言多受新疆汉语方言北京官话片和蓝银官话北疆片的影响）和回族（己使用汉语，多属于新疆汉语方言蓝银官话北疆片），这就造成维吾尔族同胞说汉语的语法变异除受母语的干扰外，还受新疆汉语方言的影响。例如：

　　1。语气词“萨”“嘛”“呢”

　　新疆汉语方言中语气词“萨”“嘛”“呢”出现频率高，维吾尔族同胞说汉语时的使用频率也很高。如：

　　（1）你们说个价萨，买一个嘛，开个张萨。（你们说价吧，买一个开个张嘛。）

　　（2）别的地毯库房里头有呢。（库房里有别的地毯。）

　　2。“把”字句泛化

　　维吾尔语中没有“把”字句，但它的动词都可以带宾格附加成分，宾格“ni”形态标志相当于汉语“把”字句，造成“把”字句泛化，新疆汉语方言受其影响，直接造成维吾尔族同胞对“把”字句的泛化。如：

　　（1）我把你怎么说呢。（我怎么说你呢。）

　　（2）我把她喜欢了。（我喜欢她了。）

　　这种既有母语印迹又受新疆汉语方言影响的区域性和民族特色的交互叠加，充分说明了民族地区语言环境的多样性和复杂性，是今后民族中小学汉语教学应该给予重视的问题。普通话和规范汉字的学习，的确既需要深入细致的民汉双语对比，又需要深入细致的民汉不同方言之间的比较，还需要对不同方言之间的交互影响形成的偏误现象和中介语状态做深入细致的描写与分析，从而为汉语教学提供最为直接高效的教学内容和方法。

　　三、语言环境在民族中小学汉语教学中的正向作用

　　语言的输入、输出和互动是第二语言习得中的重要问题。Krashen （1985）提出了著名的监察理论，在“语言习得和语言学习、习得自然顺序、监察、输入、情感过滤”五大假说中，语言输入假说居于核心地位。Krashen认为：可理解性输入是二语习得的必要条件，足够的可理解性输入是获得语言知识的唯一方式；理想的语言输入应在自然环境下进行，应是相互关联、有趣的。叫可见，语言环境对语言习得具有重要而正向作用，民族中小学汉语学习也是如此。

　　理论状态下，民族地区的语言环境可以分为单语区、双语区和多语区等状态，其中单语区多指民族语单语区，如内蒙古、藏族五省区的牧区和半农半牧区，南疆的维吾尔族同胞聚居区。就汉语学习的难度而言，单语区的难度大于双语区和多语区，其中一个重要的因素是缺乏足够的汉语环境。通常的情况是，大中城市的汉语环境最好，小城市和城镇的环境次之，农牧区的环境最需要改善。对农牧区的民族中小学生来说，汉语学习的最大问题就是缺少足够的可理解性输入。因此，汉语环境的创设尤显重要。新课标在基本理念和教学实施中提出了“努力建设开放而有活力的汉语课程”和“积极主动创设汉语学习环境”的要求，“鼓励学生更多地接触语言材料，给他们创设尽可能多的汉语学习氛围，引导他们不仅在课堂上而且在课外活动和日常生活中，都能应用汉语进行表达和交流”。

　　四、民族中小学汉语教学中语言环境的积极创设

　　既然语言环境对汉语学习来说如此重要，那么，如何在教学实践中进行汉语环境的创设，以更有针对性地解决汉语环境缺乏、民汉双语对比及语言环境多样性的问题，从而摸索出多解的民族中小学汉语教学的一般规律呢？

　　首先，应明确语言环境的内涵，积极创设多种介质的汉语环境。民族中小学汉语环境的创设，既应包括文字形态的环境，又应包括声音形态的环境，还应包括文字和声音兼具的环境。这与通常理解的一提“汉语环境”就简单视为阅读材料和读物等的观念不同。某种意义上，对单语区的孩子们来说，通过广播、电视、网络等渠道和ＣＤ、ＤＶＤ等介质创设有声的汉语环境更为重要，这是提高学生听说能力的重要一环。因为语言，在本质上，首先是有声的，其次才是文字的。索绪尔在《普通语言学教程》中一再强调：“语言是组织在声音物质里的思想。”［４］１５７“语言不是许多已经预先划定、只需要研究它们的意义和安排的符号，而是一团模模糊糊的浑然之物，只有依靠注意和习惯才能找出一个个的要素。单位没有任何特别的声音性质，我们可能给它下的唯一定义是：在语链中排除前后的要素，作为某一概念的能指的一段音响。”［４］１４７-１４８所以，当下的民族中小学汉语教学应充分利用现时各种信息技术的手段和渠道，积极营造声音的、文字的或二者兼具的环境，让孩子们更多地“浸泡”在足够多的可理解性输入中。

　　其次，应高度重视民汉双语语言要素对比的重要性，明晰靶标，有的放矢，创设富有针对性的汉语环境。普通话和规范汉字作为国家通用语言文字，其素材包罗万象，不可能什么材料都适合拿来创设语言环境。况且，民族中小学汉语教学的课时极为有限，学生们的课外时间也极其宝贵，因此，必须在民汉双语对比的基础上，明确不同少数民族学生的学习难点和重点，精选出有针对性的素材，方能事半功倍，收得实效。

　　马学良先生（１９８８）在《双言研究和推广普通话》一文中针对维吾尔族学生的汉语教学就提出：“语音方面，先把维语的音位和汉语的音位做一个对比，找出维语中与汉语基本相同的、相近的和没有的音位，把教学重点放在相近的和没有的音位上。基本相同的辅音有ｐ、ｔ、ｋ、ｍ、ｎ、ｎｇ、ｓ、ｈ、ｌ，元音有ａ、ｏ、ｉ、ｕ、ｕ等，这些音不教自会……重点放在ｆ-ｐ，ｓ-ｃ，ｊ、ｑ、ｘ-ｚｈ、ｃｈ、ｓｈ等音的区分上。维语没有复元音，汉语的复韵母是个难点，可以集中对比练习。维语没有声调，教学中要着重练习，要求四声一定要基本掌握，至于轻声和变调则不必苛求。……语法方面，词序和虚词是表示语法关系的主要手段，这是孤立型的汉语的特点。黏着型的维语表示语法关系的主要手段却是形态和形态变化，句子的词序跟汉语也很不相同。例如，汉语的动宾结构，维语却是宾动结构。‘三个穿灰大衣的人’（小说名），有的维族学生译成了‘穿了三件灰大衣的人’。这个句子的数量词离中心语较远，汉族人不会误解，一是量词不一样，二是与数量词的位置有关。但维语的量词不像汉语那么发达，甚至根本不用量词，再加上宾动结构的不同，数词紧靠在‘大衣’的前边，因而产生了误解。由此可见双语教学中母语的干扰作用有多大。”

　　民族中小学汉语教学应充分吸收汉语和民族语言研究，特别是对比研究的成果，争取尽快给每种主要民族语言列出一张跟汉语的对照清单，然后在此基础上提供相应的汉语材料，创设高效率的语言环境。当然，除了要排除负迁移的干扰外，也要积极利用正迁移的作用。如许多藏族地区的教师反映，藏族中小学生要想学好汉语的发音有时比较困难，但他们的汉字通常都能写得很漂亮。其实，这与藏文的结构有十分密切的关系：藏文作为一种元音附标文字，每个音节有一个基字，确定该音节的中心辅音，基字上方或下方可以加元音符号表示不同的元音。基字上方有时有一个上加字，下方有时有一到两个下加字，前边有时有一个前加字，表示该音节的声母是复辅音。复辅音的连接顺序依次为前加字、上加字、基字、下加字。基字后边有时有一到两个后加字，表示该音节有一到两个辅音韵尾。也就是说，藏文不是一维的线性结构，它也有上下左右的空间感，这就是正迁移。至于朝鲜语，根据元音字母所属种类的不同，组字规则有三种：（１）辅音字母添加在竖立类字母的左边（从左到右），如；（２）辅音字母添加在躺卧类字母的上方（自上而下），如；（３）辅音字母添加在复合类字母的左上方，如。再加上朝鲜语传统上一直受汉字文化圈的影响，朝鲜族学生学写起汉字来也不会有太大的困难。

　　最后，应密切关注不同民族地区语言环境的多样性，创设富有规范性的汉语环境，避免方言间的交互影响。民族中小学汉语教学，常常由于老师和家长等深受当地汉语方言和民族语言及其方言的混合影响，结果使得学生们在语音、声调、语调等基本语音要素的掌握上很容易被干扰，习得的汉语在语音面貌上也就难让人满意了。而用普通话和规范汉字呈现出来的各种汉语材料一定会给孩子们创设出语音纯正规范的良好的汉语环境，从而使他们从一开始就能习得标准规范的汉语。拉萨市中小学生们的汉语发音就是很好的例证。正是因为他们远离某种汉语方言的影响，所以学来的汉语反而基本上能做到字正腔圆，良好的汉语环境对民族中小学汉语教学的重要性可见一斑。

　　总之，语言环境对民族中小学汉语教学具有十分重要的影响与作用。实践中，在充分尊重汉语教学多解性和语言环境多样性的基础上，既要避免由于民汉两种语言的实际差异而造成的语言距离对学习者习得心理的影响，又要通过扎实的双语对比努力避免负迁移的干扰、积极发挥正迁移的作用，同时还要通过语言环境的积极创设、通过不断积累丰富多元的可理解性输入，推动民族中小学汉语教学又好又快地向前发展。

　　参考文献：

　　［１］中华人民共和国教育部。民族中小学汉语课程标准（义务教育）［Ｓ］。北京：人民教育出版社，２０１４。

　　［２］朱学佳。维吾尔 族 汉 语 使 用 变 异 研 究 ［Ｍ］。北 京：中央民族大学出版社，２００７：６５－６８。

　　［３］文秋芳。二语习得重点问题研究 ［Ｍ］。北京：外语教学与研究出版社，２０１０：５３。

　　［４］索绪尔。普通语言学教程 ［Ｍ］。高名凯，译。北京：商务印书馆，１９８２。

　　［５］马学良。马学良民 族 语 言 研 究 文 集 ［Ｃ］。北 京：中央民族大学出版社，１９９９：１５３－１５４。（责任编辑：周国华）