义务教育生物课程标准实施中可能出现的偏差问题

新的生物课程标准与原来执行的生物教学大纲,存在着显著的差别。新课标是适应全面推进素质教育,深化教育改革的需要,是适应新世纪人才培养的需要而制订的。执行这个课程标准,对于课程管理部门、学校教育行政部门、教学研究部门的工作人员,对于教材编写者和生物课程的教师,都是全新的任务,在实施中可能遇到的问题是多种多样的,实验过程不会一帆风顺,这都是正常的。只要群策群力,认真研究,总会找到解决的对策。这里仅就任课教师遇到的较具代表性的问题,尝试作些回答。

一、新课标的知识点要求少,要求低,是否会降低生物学教学质量?

来自实验区的信息,确有一部分教师提出类似的问题。具体来说,分为三种情况,一种是明确认为初中生物学科的基础知识少了,要求降低了。另一种是担忧,觉得学生在生物课上很活跃,但真正掌握了的生物学基础知识有多少呢?再一种是按原大纲或教科书的知识要求加以补充。于是,课时紧张,还冲击了学生的自主学习活动。

以上种种,都反映了知识观方面的认识问题。新的课程标准没有减弱生物学基础知识的要求,在课程具体目标中,知识目标方面有三个要求。

1.获得有关生物体的结构层次、生命活动、生物与环境、生物进化以及生物技术等生物学基本事实、概念、原理和规律的基础知识。

2.获得有关人体结构、功能以及卫生保健的知识,促进生理和心理的健康发展。

3.知道生物科学技术在生活、生产和社会发展中的应用及其可能产生的影响。在各主题的具体内容的标准中,主要都是对基础知识的要求。

之所以会有那种感觉甚至教学行为上的偏差,其原因可能有以下几个方面。

一是习惯于原教学大纲。原大纲在一定程度上是以学科知识为中心展开的,常常拘泥于学科知识体系、结构的完整性和系统性,而在知识内容上繁、难、多、旧的问题较为突出,这正是需要改革的。当我们以学生发展和社会需要以及学科发展三者综合考虑选择知识内容时,不可能也不应该保留那些繁、难、多、旧的知识内容。

二是对什么是基础知识(还有基本技能)的认识。这绝不是本学科知识越多、越细就越好,而是要选取那些对于学生终身发展最必要的知识,以及现代生活不可缺少的一些新知识,并且更多地要培养获取新知识的能力。这也就是许多教师经常提到的经验:要使学生会学而不只是学会,“授之以鱼”,不如“授之以渔”。

三是如果学生确实学得很主动、很活跃(而不是乱),就大可不必担心会降低知识质量。知识需要记忆,但决不是死记硬背才能奏效。学生主动地、生动活泼地参与学习活动,调动各种感官、大脑和双手,掌握知识的质量就会提高,而且会发展出教育者梦寐以求的各种能力。俗话说的好,越学越聪明。当然,学生的主动学习活动,要有教师的组织和指导,重要的知识或结论,要通过学生之间、师生之间的交流形成共同的、扼要的认识。

与此相关,还有教师问到考试是否要考基础知识。课程目标中就有知识目标,考试(评价手段之一)当然可以考。但要注意更多地是考查学生对知识的理解和运用,而不是考死记硬背。

二、新课标提倡各种形式的探究活动,教师还需要讲课吗?

此次课程改革很重要的一条是要改变学生的学习方式,变被动为主动,充分发扬学生的自主学习精神,并通过勤于动手、乐于探究的多种形式的科学探究活动,培养获取知识的能力,体验科学的过程和方法,主动地搜集和分析各种信息,善于与他人交流和合作,培养一定的创新精神和实践能力。因此教学过程中组织好科学探究活动至关重要。

现在的问题是,一方面还远没有组织实施好标准规定的探究活动,还没有总结出成功的、丰富多彩的经验,至于理论上的提高,更须待以时日。而另一方面,一部分教师出现了犹豫和彷徨,在这种心态下才提出了“教师还需要讲课吗?”的问题。

几十年来,我们都在研究和实践着怎样讲课,于是,教学论成了“教论”,而对“学论”研究甚少。怎样讲课,确实是需要非常丰富的经验积累的。但在学生自主的科学探究活动中,这些经验还有可取之处吗?有的。提倡多种形式的科学探究活动,并不是不要或废止教师的讲述或讲解,关键是讲什么,什么时候需要讲,怎样讲,教师的讲述、讲解,总体上应该减少,应该围绕探究活动的需要讲,学生能够解决的事就不必讲。探究中学生提出无论是科学方法上还是理论认识上的问题,在学生相互交流后都难以解决的时候,就需要教师讲解指导;在小组形式活动中,教师更多地是对小组和小组中的个别同学讲,也就是有更多的个别指导,等等。甚至我们也不排斥,在一些时候,一些问题上,教师精彩地讲,精辟地讲。

然而,课程标准实施的初期,主要的难处,还在于能否把探究性学习开展好。要在这方面集中精力,细加准备,扎扎实实做好,万万不可搞花架子,让外行人看起来热热闹闹,而学生并无多少收获。

三、科学探究一定要遵循“提出问题、作出假设、制定计划、实施计划、得出结论、表达交流”的过程吗?

学生通过多种形式的探究性学习活动,了解和掌握科学探究的基本过程或程序是很重要的,即科学的过程和方法是科学素养的组成部分,对于学生终身的学习和发展具有重要意义。对科学探究的过程的了解和掌握,还能迁移到参与社会生活,从事经济生产,作出个人决策等需要研究的其他领域中去。

事实上,通过实验来探究、通过调查来探究、通过资料分析来探究等不同形式的科学探究活动,大体上都包含着以上的基本过程或程序,只是侧重点和难点不尽相同。因此实际教学中,当然不应也不能千篇一律,搞成某种固定的模式。新课程标准以影响鼠妇分布的环境因素的探究为例,展示了通过实验进行探究的基本过程,意在揭示掌握基本过程的重要性,同时又在其他案例中强调某些侧重点,并没有千篇一律,而是按教学内容的实际情况来决定。

还要指出,在组织科学探究活动时,有几个环节是不易做好的。如提出问题、作出假设这一阶段是需要背景资料,需要提示学生的生活经验,需要引导,需要尊重学生多样化的提问和假设,而不是教师强加给他的。控制变量、设计对照、收集数据、处理数据等科学探究最基本的方法、技能,要在许多探究活动中,反复实践培养。还有表达和交流中,严密的逻辑,辩证的思维,科学的表达,以及评价和反思也是要不断地训练,才能达到较好的状态。

总起来看,既要遵循科学探究的基本过程,又要根据实际内容的需要,突出某些侧重点,还要反复的训练和培养。科学探究的能力,不可能一蹴而就。

四、以自主学习、科学探究为主的教学活动,容易造成两极分化吗?

以自主学习、科学探究为主的教学活动,确实调动了大部分学生的学习积极性,培养了他们的探究精神,动手动脑的能力,提高了创新和实践能力。但也有少部分学生,由于各种原因,如发展水平差一些,或慵懒一些,或内向一些等,在学习活动中,表现得相对的消极,特别是小组中有能力较强、又很活跃的同伴时,多数情况下,就往后靠,时间久了,在发展水平上,与其他同学的差距就会拉大。这就是一些教师说到的“容易两极分化”。

任何一个学生群体中,个体的发展水平总存在差异,教学的最终结果,原有的差异可能发生变化,差的前进了,好的也可能落后,但个体发展的水平的差异还会存在,但已经不是原来状态的差异,已在原有的水平上有了前进。这应该是教学所追求的。

另外,更重要的是,教学过程应精心设计,为不同发展水平的学生创造各自的发展机会,使每个学生都得到在原有基础上的最好的发展。在2001年第1期《试教通讯(生物专辑)》“致使用新课程标准实验教材(人教版)的教师”一文中的“组织好探究性学习”部分,已经特别关注了这个问题,如建议“将小组成员编为A、B、C、D……,在不同的探究活动中承担的任务进行互换,如操作的、设计的、记录的、完成报告等的角色的互换。经过一段时间,小组的组成,也可重新安排,以利于不同学生的相互了解,相互合作。”除此之外,教师应及时发现那些由于各种原因表现为发展水平较差(有些不是差,而是某些原因的干扰)的学生,给予他们特别的关爱和帮助,创造适于他们发展的条件和机遇。个别的关爱和帮助,个性化的教学永远是需要的,也是教师教育品质和教育能力的更高境界和水准。

五、情感、态度与价值观的教育如此重要,在教学中如何实施呢?

这是一个很重要的问题,但要达到目标和要求,绝不是依靠讲解或讲授的办法。说教的方法,应该坚决摒弃。

在实施中首先要对课程具体目标中在情感态度与价值观方面的要求,常记心中,渗透于相关的教学内容的学习之中。这些目标是:“了解我国的生物资源状况和生物科学技术发展状况,培养爱祖国、爱家乡的情感,增强振兴祖国和改变祖国面貌的使命感与责任感。”

“热爱大自然,珍爱生命,理解人与自然和谐发展的意义,提高环境保护意识。”

“乐于探索生命的奥秘,具有实事求是的科学态度,一定的探索精神和创新意识。”

“关注与生物学有关的社会问题,初步形成主动参与社会决策的意识。”

“逐步养成良好的生活与卫生习惯,确立积极。健康的生活态度。”

这些目标要求,对于初中学生来说其广度和深度要求都是很高的,需要花很大力气才能做好。

在课标的具体内容标准之中已经进入了这方面的要求,从一级主题到二级主题直至三级,都直接点出,这在过去的大纲中从未有过。而在具体内容标准对应的活动建议中,更体现得具体、明晰。我们应按标准贯彻。

情感、态度与价值观的教育,主要应通过各种教学活动的过程来体验、培养。例如通过调查研究的活动、探究性学习活动、角色扮演的活动、讨论与辩论的活动、办墙报或展板等活动的积极参与,加上教师的启发引导,使情感态度与价值观的教育做到“随风潜入夜,润物细无声”。

另外,标准在评价建议中,特别突出了对学生的探究能力的评价和对学生情感、态度与价值观的发展状况进行评价。这都是以往教学中的弱项,意在指导教师如何操作,而不流于空谈。正确的评价,将起到很好的导向作用。

六、究竟应根据课程标准还是教科书来进行教学?

课程标准和依据课程标准编撰的,并经由国家相应审定机构审查通过的教科书,都是开展教学活动的依据。但第一位的是课程标准,因为课程标准是编撰教科书的依据,也是组织教学活动和进行教学评价的依据。

对于非常优秀的教师来说,只有课程标准,没有相应的教科书,也是能把教学活动组织好的。当然,这只是少数人可以办到。对于极大多数教师来说,教科书已是经过许多教材建设的专家,把课程标准的要求具体化为适于教学的课程资源,要充分利用好。教科书在体系结构上更适于学生的认知过程,内容的选择上更具体、更详实,方法上除了突出改变学生的学习方式外,还更便于操作,而且便于学生阅读和使用。而课程标准是给课程管理部门、教育行政部门、教师阅读的,不适合学生阅读。因此,教师要用好教科书,还要帮助学生用好教科书。

由于我国地域辽阔,发展水平差异显著,地区和学校之间差别很大,一种教科书要适合全国,很难做到,因此,这也是教科书必须多样化的理由之一,任何一种教科书都有其对象的适应性和编撰者的个性,在多样化的教科书面前,学校和教师要认真选择。但即使这样,也不能保证完全符合各地各校的具体需要,还应根据课程标准的要求补充、删节、修正,力争达到课程标准的基本要求。

据此我们可以领悟到,教科书的编撰者和任课教师的共同任务,都是创造性地贯彻课程标准的理念、目标、内容、评价等要求。

在实践中,我们看到,有些教师只读教科书,依据教科书进行教学,而不读课程标准,甚至有些地区的教育行政部门,还没有把课程标准做到人手一册,并组织教师认真地学习,这是不对的,应尽快纠正。


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