关于生物学教学目标设计的几个问题

教学目标的设计是教学设计的重要环节,是设计教学策略、检测教学效果、调控教学过程所不可缺少的基础性工作。在教学实践中常常有这样的情况,有的教师认为教学目标的设计可有可无,有时出于教案格式的需要,参照教学大纲或教学参考书中的教学目的要求列上两三条,然而在教学过程中却束之高阁;有的教师仅仅根据教材来设计教学目标,而对学习环境、学生基础等缺乏必要的分析,甚至不同地区不同学校的教师,就某一节课所设计的教学目标千篇一律;有的教师仅仅是在课堂上把教学目标告诉学生,或写在黑板的显要位置,然而并没有将目标作为设计和开发教学的关键成分,使目标游离于教学内容之外。之所以出现以上情况,并不一定是教师对教学目标的重要性缺乏认识,大多数情况是教师对如何设计教学目标,特别是如何处理教学目标设计中的几个关系没有形成清晰的思路。

1 教学的总体目标与具体目标之间的关系

每一门课程都有其总体目标(Goals),总体目标的达成依赖于教学过程中各个单元的教学效果。这里所说的总体目标相当于我国《全日制普通高级中学生物教学大纲(试验修订版)》中的“课程目的”和“课程目标”,是学生在通过学习高中生物学课所预期获得的学习成果。如“获得关于生物活动基本规律的基础知识,了解并关注这些知识在生产、生活和社会发展方面的应用”;“树立辩证唯物主义观点,养成科学态度和科学精神,树立创新意识,”“初步学会生物科学探究的一般方法,具有较强的生物学基本操作技能、收集和处理信息的能力、观察能力、实验能力、思维能力和解决实际问题的能力”等。这样的总体目标要靠一个个教学单元来落实。而就某个具体的教学单元来说,这些总体目标显然又过于宏大和遥远,这就需要就该单元制定更为具体的教学目标(InstructionalObjectives)。这里所说的教学目标,是指预期学生在完成一个学习单元的学习后所获得的学习结果,或“通过行为观察的学习者可能具有的性能的明确描述(R.M.加涅等,教学设计原理,147.),即学业行为目标(BehavioralObjectives)或作业目标(PerformanceObjectives)。

例如,初中“生态系统”一节的教学目标包括:用语言描述草原上草、食草昆虫、兔、食虫鸟、杂食性鸟和鹰等生物之间的相互关系;用自己的语言说明生态系统的含义;对于给定的生态系统中的各种生物,辨别哪些是生产者,哪些是消费者,哪些是分解者;用自己的语言解释生态平衡;举出生态平衡遭到破坏的实例;对于教师或学生提供的行为实例,鉴别哪些行为有利于保持生态平衡,哪些行为会破坏生态平衡。

教学目标是课程总体目标在特定教学单元中的具体体现。根据教学内容体系的不同,不同单元的教学目标既可以是彼此并列,共同从属于总体目标;又可能是彼此之间有一定的上位和下位关系,按照教学顺序,逐渐靠近总体目标。前者如某些以社会问题为中心的课程,还有我国新近开发的综合实践活动课程。后者如传统的学科课程。

为进一步说明总体目标和教学目标的关系,不妨打一个比方。譬如从北京去黄山。去黄山是总体目标,决定着旅途的方向,其重要性自不待言,其表述之简明清晰似乎也无可质疑。但是,多长时间到达,什么时刻到达,花多少钱到达,预期到达黄山时自己的身体心理状态如何,到黄山的什么位置(是山顶的天都峰和莲花峰还是山腰的北海,或现称黄山市的山下屯溪古城),有没有导游等,都是模糊不清的。就拿这一行动的旅程来说,是否需要转车,如何转乘等,也都是问题。这些问题实际上就是一个个的具体目标,都需要在启程之前做好打算,当然也需要在旅程中视情况变化而做调整。

上面所说的教学目标与总体目标的关系似乎是显而易见的。但是在教学过程中,不少教师所设计的教学目标,除知识和动作技能目标外,其实都是总体目标,如“培养学生的观察能力、实验能力”,“培养学生实事求是的科学态度”等,有的甚至将创新精神和实践能力当作一堂课的教学目标。

2目标的全面性和时空的有限性

课程总体目标一般包括认知领域、情感领域和动作技能领域等方面。我国《全日制普通高级中学生物教学大纲(试验修订版)》列出的课程目标包括知识、态度观念和能力3个方面。这些目标固然不能在1节课或1个教学单元中全部体现,比如有关动作技能的目标就很难在没有实验的教学单元中体现;但是,1节课或1个教学单元的教学目标又是多方面的,大都包括知识、态度观念和能力3个方面。这里所说的能力目标,实际上包括智力技能(或称智慧技能)和动作技能两个方面,如果再加上认知策略目标,则差不多与加涅提出的5种学习结果的理论相吻合。

加涅提出的5种学习结果包括智慧技能(Intellectualskills)、认知策略(Cognitivestrategies)、言语信息(Verbalinformation)、动作技能(Motorskills)和态度(Attitude)。学习智慧技能意味着学习如何通过思维完成某种智慧行为,所习得的知识称为程序性知识。借助智慧技能,学生能够分辨两种事物的异同,按照名称和特征对事物进行分类,能够运用规则解决问题。言语信息是一种我们能够“陈述”的知识。即陈述性知识。言语信息目标只要求学生对特定的问题做出特定的回答,一般只能有一个答案,不需要运用规则来解决问题,如“说出人体各主要器官的名称”。智慧技能和言语信息有时容易混淆。例如,关于“说出单子叶植物与双子叶植物的区别”这一目标,因为表面上含有区分之意,容易归为智慧技能,其实通过教学,这些区别已经作为陈述性知识储存在学生大脑中,回答问题时直接提取即可。如果提供一种学生不熟悉的被子植物标本,让学生辨认它是单子叶植物还是双子叶植物,则属于智慧技能目标了。认知策略是学生赖以选择和调整他们的学习和思想的内部过程。如果说智慧技能作用的对象是环境中的客体和事件,如概念和规则,那么,认知策略则正好相反,它作用的对象是学习者自己的认知过程。学习者的认知策略在很大程度上决定着他学习的难易程度,以及他调动所学知识的本领和思维的流畅性。

值得说明的是,认知策略虽然对学生的学习非常重要,但是,认知策略的行为表现不能被直接观察,必须通过其他技能的行为表现来做推论,因此,我们可以将认知策略作为教学的隐性目标来处理,不一定在每一个教学单元的教学目标中都明确列出。动作技能的主要特点是通过肌肉活动来达到特定的结果。动作技能是一种习得的能力,以它为基础的行为表现反映在身体运动的速度、精确度、力量和连续性上,往往需要反复练习才能形成。态度一般是指人们在特定情境中做出某种选择或决策的倾向性。这种倾向往往要通过智慧技能、动作技能或言语信息表现出来,也就是说,学生在形成智慧技能、动作技能或表达言语信息的过程中,往往倾向于某种选择(如积极或消极),因此,有关态度的教学目标可以看作对这种选择的影响。

通过以上分析可以看出,一个教学单元的教学目标是全方位的,但是,教学单元的教学内容、教学时间和活动的空间等都是有限的。教学目标的全面性与时空的有限性之间存在着矛盾。如何妥善地处理好这一对矛盾,实现二者的对立统一,是进行单元教学设计时不可回避的问题。

首先,应当确定该单元的首要目标,这要通过对具体教学内容做深入的分析,在不同教学目标间加以权衡才能做到。例如,初中“种子的萌发”一节,可以将“通过实验,说出影响种子萌发的外界条件,井做出有说服力的解释”做为主要目标,显然,这一目标是属于智慧技能目标。整个教学设计就可以围绕着这一主要目标来进行。如果将“列举影响种子萌发的外界条件,并举实例说明”作为主要目标,教学设计就会走向另一轨道,因为这一目标是属于言语信息领域的,仅靠教师讲授或学生阅读有关信息就可以达成,做实验反而多余了。

其次,对其他目标也不能忽视。其他教学目标与首要目标之间有着密切的关系。其中有的可能是首要目标的前提或条件,可称之为先决技能目标。例如,在“种子的萌发”一节中,“种子的概念”、“种子的结构”等言语信息就属于先决技能,教师在课堂上不必讲授,是否让学生回忆,可以视学生情况而定。有的可能对首要目标起支持作用,可以称之为支持性目标。例如,在“种子的萌发”一节中,学生做实验的有关动作技能、是否喜欢做这个实验以及观察是否仔细等态度,都是支持性目标,教师在这些方面制定明确而合理的目标,有利于在教学设计中有的放矢,设计好有关教学环节,从而较好地达到首要目标。

3 目标的指向往和可检测性

这里牵涉到目标的表述问题。总体目标可以是高度概括,以求提纲挚领之功效,但较为模糊,只能为教学设计提供宏观指导,而不可能直接成为教学设计的具有操作性的指令。要搞好教学设计,必须将总体目标转化为教学目标,表述要详细、具体,并且要用行为术语。之所以要用行为术语来描述,是因为行为是可观察、可测量的,这样表述的目标才能使教师较好地测量学生的学习成绩,知道什么时候目标已经达到,当然也有利于学生自我检测和评价。

认知领域和动作技能领域的教学目标用行为术语表述比较容易,前者如陈述某个定义,解释某种现象,用自己的语言表述某个概念等;后者如“用低倍显微镜观察草履虫的形态”,“制作人口腔上皮细胞装片”等。智慧技能领域和态度领域的教学目标用行为术语表述则稍有难度,需要教师深入分析学生在这两个领域可能表现出的各种行为,从中选出只有达到教学目标后才能表现出的行为,再用这种具体行为来描述目标。例如,在进行使用显微镜的教学时,学生应有的态度之一是爱护显微镜。但是,如果直接将“爱护显微镜”作为态度目标,则仍嫌笼统,不能表明怎样才能观察到学生是否达到了这一目标。如果将目标表述为“对显微镜做到轻拿轻放,使用完毕做到将显微镜小心地放回原处”,就比较容易观察、便于检测了。又如,在做动物实验时,学生应当爱护动物,这一态度目标的表述可以是“做完实验后,做到将实验动物放回它们原来生活的环境中”,当然也可以表述为其他有关的行为。

关于教学目标的设计还有一些问题需要考虑,如教学目标对学生的针对性、教学目标的层次性、各领域目标的联系和互动等,本文限于篇幅,不再一一赘述。

文章选自《生物学通报》2001.6


微信“扫一扫”, 关注我们相关的信息