初中生物学教科书中如何体现概念的传递、形成和转变过程的思考

摘要:重视重要概念的教学是生物学课程标准的重要理念,教科书可以在以下方面落实这条理念:在章节标题上尽可能地呈现重要的概念;创设问题情景激发学生学习概念的兴趣;正文是重要概念表述和传递的主体,在正文内容的选择、呈现方式和栏目的编排上要紧紧围绕着重要概念的形成、建立、转变而设置;练习是对重要概念学习的完善和拓展,习题中应加强对重要概念的辨析、应用和迁移;在章与章、节与节之间注意概念之间的逻辑联系。

关键词:生物教科书;重要概念;传递;形成;转变

正式颁布的义务教育生物学课程标准中明确提出:“生物学概念是生物学课程内容的基本组成。生物学重要概念处于学科中心位置。”“教师在设计和组织教学活动时,应注意围绕重要概念展开,精选恰当的教学活动内容,以促进学生对重要概念的建立、理解和应用。”“在教学中,教师一方面需要向学生提供各种丰富的有代表性的事实来为学生的概念形成提供支撑;另一方面,教学活动不应仅仅停留在让学生记住一些零散的生物学事实,而是要通过对事实的抽象和概括,建立生物学重要概念,并以此来建构合理的知识框架……”[1]

课程标准除了在教学建议中十分重视重要概念的教学之外,而且在“内容标准”中的十个主题下面列出了50个重要概念。

基于教科书是课标的直接体现者,是教师开展教学活动的重要素材,又是学生学习的主要材料,具有帮助教师进行教学和引导学生思考和探究的功能[2]。因此,如何在教科书中落实重要概念,帮助教师更好地实现课程目标,是教科书编写者必须研究的课题。本文试从教科书的内容选择、呈现方式及栏目组成等方面探讨如何实现重要概念的传递、形成和转变,帮助教师更好地落实课程标准中有关重要概念的教学要求。

1 章节标题以概念内涵的形式呈现,以利于重要概念的传递

课标中所指的重要概念,是指一个学习单元中以概念内涵的形式呈现的若干概念性知识。传统的生物教科书多用生物学科专业术语(概念性名词)作为章节标题,而这里阐述的依据新课标理念编写的生物学教科书则以表达判断的句式,即概念内涵的形式(简称概念)呈现章节标题。

为什么要在章节标题中尽可能地呈现概念呢?主要的原因有以下几点:(1)章节标题是学生阅读教科书的起点,是学生学习的第一印象,对他们继续学习的成效起着十分重要的作用。例如,“没有细胞结构的微小生物──病毒”,这样的标题远比只用“病毒”作为标题要形象、生动和深刻,而且能够让学生记住病毒不同于其他细胞的重要特征。(2)增进学生的学习兴趣。例如,“植物在生物圈中的作用”是个中性的章节标题,难以激发学生的学习兴趣,若改用:绿色植物参与了生物圈中的水循环,绿色植物是生物圈中有机物的制造者,绿色植物参与了生物圈中的碳—氧平衡,等等,这类标题向学生传递了重要概念和学习目标,为学生认识绿色植物的重要作用界定了框架。(3)以重要概念作为章节标题体现出单元学习目标,对学习过程具有导向性。例如,“没有细胞结构的微小生物──病毒”的标题中,有两个修饰病毒的关键词:“没有细胞结构”和“微小生物”,前者提醒学生将病毒与细胞进行比较,学习病毒结构的特点;后者激发学生探索病毒生活方式的求知欲。

从上述的事例来看,标题内容就是处于章节知识体系中心位置的重要概念。章节标题能否给学生一些概念的认知,在一定程度上决定学生学习和形成概念的心理需求和学习目标。因此,教科书可以多在章节标题上下功夫,通过章节标题列出一些重要概念。在用重要概念拟定章节标题时,也要注意以下几点:一是概念的表述和传递方式。研究表明,用概念内涵的陈述方式来表述概念有利于教师在教学中把握教学要求,并向学生传递概念。[3] 例如,“生命活动的主要承担者──蛋白质”这条概念就要比只用概念的术语“蛋白质”表述清晰、明确,因为它准确地定位了学习蛋白质的重要目标,即不仅是为了获取蛋白质的结构特点,而且是为了理解蛋白质能够作为生命活动的主要承担者的重要原因;二是概念性标题不宜过长。例如,用光合作用和呼吸作用的概念(定义)作为章节标题显然是不合适的,用动物的一些特征作为章节标题也不太合适,因为这些概念的内涵十分丰富,不具有标题所具有的简练和易于阅读的作用;三是概念性章节标题应该呈现研究的结论而不是过程。另外,不能为了呈现概念而将所有的章节标题都进行修改、替换,标题中呈现的概念应该恰到好处,要注意重要概念作为章节标题的适切性,等等。

除了章节标题之外,一些二级或三级黑体字标题也应该尽可能地呈现一些重要的概念。例如,在学习生物的特征时,可以将生物的每个特征作为二级标题,如生物的生活需要营养、生物能进行呼吸、生物具有遗传和变异的特性,等等,这些标题本身就是概念,概念下面的正文就是为了阐述这些概念而设置的具体内容,这种编排是在重要概念不做过多分析的基础上而呈现的,它有利于强化学生对这些概念的基本认知。

2 创设问题情景,激发学生学习概念的兴趣,有利于概念的传递和形成

传统的生物学教科书关于概念的呈现方式是植入性的。教科书首先呈现概念的定义,然后通过具体的事例说明概念的内涵和外延。这种呈现方式的优点是直接切入正题,在一定程度上提高了概念的教学和学习效率。但由于提前介绍了概念的定义,随后列举的事例具有验证的性质,因此,教科书是无法设置问题情景供学生思考的,概念的获得是植入性的,印象是表层的,当遇到概念的迁移、应用时,就会出现学不会用的现象。在这种教科书的指导下,教师习惯于主动讲解,学生习惯于被动接受。久而久之,学生成为概念学习的识记者,表象印记者,大量概念性知识的逻辑联系无从真正建立,进而产生了学习概念的疲惫和厌倦心理。

正因为如此,教科书需要改变概念的呈现方式,为教师和学生提供一些表现概念内涵和外延的鲜活事例,通过多层次的阐述,逐层深入地理解概念的各个方面。也就是说,学生应该成为概念的构建者,而非被动接受者。

教科书对概念的呈现方式,在很大程度上决定学生习得概念的方式和习惯。教科书应遵从学生对概念的认知和学习规律入手。学生对事物的认知是一个从感性到理性的过程,先有了感性的认识,然后步步深入地进行理性的思考,最终逐步形成系统的概念。学生的这种认知特点需要教师提供感性的学习材料,这种学习材料应贴近学生的生活和社会生产,以产生心理需求,进而对学习材料中所反映的问题产生浓厚的兴趣。

初中生物教材在激发学生学习重要概念的具体做法之一是,在每节的开头部分设置了“想一想,议一议”栏目。该栏目创设一个与本节即将学习的重要概念有关的问题情景,情景中提出的问题不是僵化的、生硬的概念性内容,而是围绕重要概念提出一个或几个值得探讨和思考的问题,这些问题可以通过学生的日常生活经验或已有知识进行解决,这些问题可以指向正文中即将介绍的重要概念,或与这些重要概念具有很强的关联性,以帮助学生理解将要学习的重要概念。例如,在初中生物的第一节中设置如下的问题情境:“图中的机器人能用乐器演奏出优美动听的曲子。有的机器人还能做操、跳舞、踢足球,甚至与人交流。为什么说机器人不是生物?请说出你的理由。”在这个问题情境中,需要学生直接讨论的是,不是生物的机器人与生物之间具有哪些区别?要回答这个问题,需要学生在头脑中给生物的特征下一个基本的定义,而这个基本的定义就是本节需要学习的重要概念。

创设问题情景需要注意以下方面:(1)情景可以来源于学生的日常生活、社会生活和生产、科学进展或新闻报道等各个方面,但最好要与本节所学的重要概念联系起来;(2)情景中的事例要鲜明,要突出,最好能吸引学生的注意,引发学生的思考;(3)情景中应设置值得学生讨论的问题,这些问题可以与学生已有的概念联系起来,并具有一定的冲突性;(4)问题不易过难,过多,学生根据已有的知识经验,经过认真的思考能够回答出来,这对激发学生思考的积极性很有好处。

3 正文内容要围绕着重要概念的形成、建立和转变而展开

正文是概念表述和传递的主体,正文内容的选择、呈现方式,活动栏目的设置是重要概念的形成、建立和转变的重要组成部分。

31 事实性知识应紧扣概念性知识的形成而设置

科学教育的目标不是去获得一堆由事实和理论堆砌的知识,而应是实现一个趋向于核心概念的进展过程,这样做有助于学生理解与他们生活相关的事件和现象。[4]“科学概念的形成,要有丰富的事实的支撑。……只有相关的事例越丰富,才有可能抽象、概括,形成一种理性的解释和表述”[5]由此可见,事实性知识是教科书的重要组成部分,但其价值是为学生获得重要概念而服务的,是学习重要概念不可缺少的素材。

按照上述的理解,科学教科书应该呈现一定量的事实性知识,通过对事实性知识的分析、总结、归纳形成概念。例如,八年级上册中有关动物的类群的知识介绍时,教科书不能上来就归纳某种动物类群的共同特征,而是可以列举某种典型动物,介绍这种动物具有哪些重要的形态和结构,在这个基础上指出其他同类的动物也具有这些特征,此时就可以顺理成章地归纳总结出该种类型的动物所具有的共同特征。

这就告诉我们,科学教科书在呈现事实性知识时,是为了更好地帮助学生获得概念性知识的。因此,教科书必须要有学生用于阅读和讨论的事实性知识。限于教科书的篇幅,教科书精选出来的每条事实性知识都应该有助于学生对概念性知识的理解。

为了帮助学生形成光合作用这一重要概念,初中生物教科书在两个章节中呈现了多个事实性知识(表1)。

章节标题

事实性知识

概念内涵

概念解析

第四章 绿色植物是生物圈中有机物的制造者

 

“绿叶在光下制造有机物”的实验

淀粉是光合作用的产物之一

光合作用的条件是需要光照

光合作用的场所是绿叶中的叶绿体

光合作用的产物

光合作用的条件

光合作用的场所

第五章 第一节 光合作用吸收二氧化碳放出氧气

海尔蒙特的柳树实验

普利斯特利的蜡烛和小白鼠实验

探究 二氧化碳是光合作用的原料吗?

演示实验 金鱼藻在光照下放出能促进卫生香燃烧的气体

光合作用需要水和无机盐,也需要二氧化碳

光合作用能够吸收二氧化碳

二氧化碳是光合作用的原料

光合作用的产物之一是氧气

光合作用的原料

光合作用的原料

光合作用的原料

光合作用的产物

          表1 光合作用概念形成中的事实性知识及其表现的概念内涵

从上表中可以看出,为了得出“光合作用实质上是绿色植物通过叶绿体,利用光能,把二氧化碳和水转化成储存能量的有机物(如淀粉),并且释放出氧气的过程”这一重要概念,教科书以不同的方式呈现了多个事实性知识,分别从产物、条件、场所、原料等多个角度进行分析,最终形成了光合作用这一完整的概念。

光合作用的概念是初中学生需要学习的重要概念之一,难度较大,教科书呈现多角度的事实性知识,不仅可以帮助学生学习和理解概念,而且还可以学习一些重要的科学探究的方法,体验科学探究的过程。但是,需要注意的是,事实性知识应该占据教科书中适当的比例,如果篇幅过多,教科书就会成为学生泛泛而学的读本,概念性知识淹没在大量的事实性知识之中,无形中增加了学生获得重要概念的难度。

32 利用学生原有的概念促进新概念的获得和生长

科学教育的目的不是要以科学概念或理论代替日常观念或以前的知识,而是要让学生意识到,在一定的情境里科学观念比他们原有的观念或以前的知识更加有效。[6]这里的“观念”就是概念,学生在学习一个新的经验的具体含义时,总是从他们的原有概念出发,将原有概念与新经验联系起来,并检验它是否有助于解释新的经验时,概念就“长大了”[4],随着新经验不断地出现,原有的概念不断地拓展,新的概念也就不断地获得和生长。根据这些理论,教科书应该而且可以更好地利用学生原有的概念。

例如,在学习动物细胞的形态结构时,可以考虑学生已经学习过植物细胞的形态结构的背景,科教书在本节的前言中可以设置如下问题:你已经知道植物细胞的基本形态和结构了,那么动物细胞是什么样子的?动物细胞与植物细胞有什么相同和不同之处?通过植物细胞的形态和结构来延伸、拓展动物细胞的形态和结构,学生对细胞的形态和结构的概念就获得了生长。又如,在生物学七(上)时,学生已初步学习了基因的概念,在生物学八(下)学习生物的遗传和进化时,可以借助这种基础,直接深入到基因控制生物的性状的事例当中,到了高中学习基因时,则可以深入到基因控制生物性状的分子水平及其机制。

33 研究前概念建立的背景,促进概念的同化和顺应

在学习新概念之前,学生会根据以前的认知如生活经验或外来信息或多或少地对一些概念建立某种认知,即建立了中心概念[6]。核心概念属于中心概念的重要范筹,中心概念用于指导学生对事物的基本认知。学生建立起的中心概念有很多是不全面、不科学的,甚至是错识的,因此,这些概念可以称为“前概念”、“前科学概念”、“错误概念”、“相异概念”,等等。例如,对于两栖动物的理解,学生认为能在水中和陆地生活的动物即是;学生在学习鸟类之前,就已经大致认为鸟类是一种会飞的动物,因此,所有的鸟类都会飞行;学生吃过蔗糖,又学过一些以糖为比喻的事例,就想当然地认为糖都是甜的,等等,这些都是基于学生的日常生活的观察和个人的理解而建立起的中心概念。中心概念的建立具有一定的背景性和合理性,这些中心概念可以统称为前概念。

当前概念需要修改时,就出现了概念的转变,这就是心理学中的“同化”[6]。例如,当教科书中出现了与学生的已有认知不相适应或相冲突的情景时,就会促进学生利用已有的认识结构对“前概念”进行修订和“同化”。以学生对两栖动物的认知为例,当教科书中出现的青蛙和蟾蜍除了在水中和陆地都能生存以外,还特意表述了这两种动物都是幼体时在水中生活,用鳃呼吸,成体既可以在水中生活,也可以在陆地生活,用肺呼吸这一特征时,学生就会自然地修改和拓展对两栖动物概念的认知。

同样,当学生已有的概念经常不足以使其成功地解释某一新现象,这时学生必须更新或重新组织其前概念,这种概念的转变方式就叫做“顺应”[6]。以会飞的鸟类为例,教科书大量表述了鸟是如何适应飞行的一类动物,学生自然而然也会形成这一重要概念,这时教科书的旁栏可以安排“鸵鸟是一种生活在沙漠中善于奔跑的鸟类,但由于体重过重而失去飞翔的能力”的“小资料”栏目,这种补充的小资料可以有效地促进学生对建立起的前概念进行重新整合和扩展。

34 改变学生的错误概念,形成科学的概念是教科书的一项重要任务

前概念中的错识概念具有高度的坚韧性[6],它们很难改变,但又必须通过教科书或教学活动加以改变。

341 错误概念在教师和学生中普通存在

学生中普遍存在错误概念。例如,“绿色植物指的是呈现绿颜色的植物”、“绿色植物白天只进行光合作用,不进行呼吸作用”、“生物圈指的是地球上所有的生物”、“蘑菇能进行光合作用,是植物,在生态系统中是生产者”、“娃娃鱼、鲸等动物在水中生活,都是鱼类”、“鸟能飞,鸡、鸵鸟不能飞,不是鸟类,蝙蝠能飞,是鸟类动物”、“动脉中流的一定是动脉血,静脉中流的一定是静脉血”,等等。错误概念之所以难以改变,在于它不是孤立存在的。错误概念的产生有着很深的生活情景和认知背景。应用错误概念也能解释日常生活中的一些问题,因此它的存在具有一定的根源性,具有很强的内在“防御机制”,这种机制使得学生以非科学的方式感知世界,从而支持了错误概念。[6]

北京师范大学李高峰的博士论文中,在对辽宁营口市、山西晋中市、河南省、安徽省宿州市、湖北省恩施市、广东省揭阳市的391名初中生物教师和696名初中学生的调查中发现,每一位教师和学生都存在着错误概念的问题,而且,大多数教师和学生的错误概念问题还比较严重。[7]

建构主义的教学观认为,要促进学生概念的转变,首先需要强调的是“必须对已有的概念产生不满”[6]。经验表明,学生是不会轻易改变在他们的思维中发挥重要作用的概念,除非他们认为这些概念已经失去了作用或无法解释他所观察到的现象和事实。这就告诉我们,要转变学生的前概念,必须认清两点事实:一是前概念的形成有着很强的日常背景,可以发挥必要的作用;二是概念的转变需要新的认知冲突,这种冲突情景会提升探究的动力,从而促进概念的转变。

342 设置认知冲突,可以促进学生错误概念的转变

我们每个人都有这样的经历,考试错误并更正过的习题,过了一段时间后再做同样的习题,发现所犯的错误与原先犯下的错误基本一致。这就告诉我们,错误概念给人留下的记忆和认知是顽固的,是很难改变的,尽管我们好象理解了这些概念。正因为前概念的顽固性,改变这种顽固性就应该设置更多的情景事例,以引发学生的认知冲突。

例如,在讲鱼类动物时,教科书中可以设置如下的情景:“海马的头部与马相似,体内有脊椎,能在海里垂直游动,有人认为海马似马,是哺乳动物,还有人认为海马背部有鳍,在水中用鳃呼吸,更像是鱼类,你同意哪种观点呢?”

教科书中安排一些活动,如实验、探究、调查、资料分析、想一想,议一议等栏目活动,这些活动中都设置了相应的梯度渐进的讨论题,可以促进学生的概念的转变。在李高峰的博士论文中,研究发现,学生的“错误概念”与“讨论”之间的斯皮尔曼相关系数为-0266,显著性概率显示0000,小于005,二者之间存在极其显著的相关关系。亦即,学生经常和其他同学讨论生物学问题,和生物学教师讨论生物学问题,在生物学课堂教学中安排同学们讨论问题,能够极大促进学生将错误概念转变成科学概念[7]

35 设计好概念的正例、反例和特例,帮助学生形成完整的概念体系

重要概念的掌握,还需要例证的支持。概念的例证包括正例、反例和特例三个方面。概念的正例是指包含概念所反映的本质属性的具体事物,是概念所反映的具体对象。所有的正例组成的集合就是概念的外延。概念的反例指的是不具有某种属性的具体事物,即不在某一概念的外延之中。概念的特例指的是特殊的例子,属于概念的外延这一集合,但它不具有或不完全具有概念所反映的本质属性。教科书应该有意识地对一些重要概念设置正例、反例和特例。正例传递了最有利于概括概念的信息,反例传递了最有利于辨别概念的信息,特例传递了最有利于拓展概念外延的信息。

概念的正例在教科书中出现的形式和作用有两种类型:一是例证型。例如,初中教材第一单元第一章的第一节讲到什么是生物,生物的基本特征是什么时,教材列举了“生物的生活需要营养”、“生物能进行呼吸”、“生物能排出身体内产生的废物”等基本特征,在这些特征下面列举了植物、动物和微生物等方面的正例说明这些概念的正确性。二是归纳型。即先列举一些正例,然后从正例中归规概念的基本特征,教科书在介绍动物类群的主要特征时大多采用这种方式。

运用反例可以加深学生对(正)概念的准确把握,提高辨析科学概念的能力。同样是为了说明生物的基本特征,教材在“想一想,议一议”栏目中设置了“会演奏乐器的机器人不是生物,为什么?”的反例;教材正文在呈现一片森林、一块草地、一个池塘是一个生态系统时,在旁栏可以让学生思考一棵树、一个池塘中的全部鱼是不是生态系统的反例。通过正例进行例证,再用反例逆向分析,就可以更好地加深学生的印象,概念的外延就会变得清晰、明了。

在概念学习中,忽略特例,往往会导致概念的内涵混淆,外延扩大或缩小。因此,教科书中应尽可能地列举典型的特例,帮助学生全面系统地理解概念。例如,“微生物”“是一类形体微小、结构比较简单,一般要借助于显微镜或电子显微镜才能观察到的一大类微小生物的总称”。微生物的特例就有蘑菇、银耳、黑木耳、金针茹等,教材在设计微生物这一节时,就有意识地加入这些内容,使学生对微生物这一概念有了比较全面的理解。动物的类群中有很多特例,如形态像马的鱼类──海马,无足的爬行动物──蛇,不能飞的鸟类──企鹅、鸵鸟,会飞的哺乳动物──蝙蝠,会游泳、外形像鱼的哺乳动物──鲸,等等。

36 对相关的知识进行比较,是促进概念形成和转变的一个重要方式

比较的目的是掌握同类事物的共同属性和相关概念间的联系和区别,为了避免类似概念的干扰作用,比较法是行之有效的区分相近概念的教学手段。

教科书的正文一般很少用比较的方式呈现概念的异同,但可在每节的开头活动“想一想,议一议”栏目中有所体现,上文提到的海马和马的特征的比较就是一例。又如,在“开花和结果”这一节中设置了如下引入,“许多植物的花色彩艳丽,气味芬芳,让行人禁不住驻足观赏,甚至要凑上去闻一闻那沁人心脾的花香。你想过没有,花朵那美丽的色彩和四溢的芳香,对植物本身有什么意义呢?事实上,还有不少植物的花并不具有艳丽的色彩和香味,这又是为什么呢?”这种比较能够引发学生的思考,并激发学生的学习兴趣。另外,旁栏也是提示学生对相关知识进行比较的一个重要场所。

比较还可以强化已获得的概念。教科书的课后习题中就可以常用这类比较。例如,用联线的方式比较植物细胞与动物细胞的异同;比较某种具体的植物和动物在身体的结构层次上的相同点和不同点;比较藻类、苔藓、蕨类植物的特征;比较光合作用和呼吸作用的区别与联系,等等。

4 活动栏目应注意围绕重要概念的形成而设置

传统的教科书很少设置活动栏目,概念的表述是直接的,灌输式的,概念的传递是植入性的。概念的传递更多地体现了教师的作用和功劳,如果教师对所讲概念产生认知上的差异,相应地会造成学生对习得概念领悟的偏差。教科书的“生本论”认为,教科书不仅是教师传授知识的载体,更是学生学习的载体。因此,新的教科书需要替代教师设置较多的活动以帮助学生理解需要传递的概念。

教科书中所有栏目的设置都应该帮助学生建立和理解概念。以实验和探究活动为例,传统教科书将实验放在一节的最后或一本书的最后,这种处理是将实验活动看成单纯的培养学生基本操作技能的目的。新课程下的教科书将实验穿插于节的内容之间,与相应节的内容融为一体,这本身就说明了实验的作用得到了加强和扩展。例如,探究光对鼠妇生活的影响,除培养学生科学探究的基本方法外,还重在说明“非生物因素会对生物产生重要的影响”这条重要的概念。

“想一想,议一议”栏目,围绕本节内容创设问题情景,联系学生的日常生活或社会生活,提出本节将要学习到的一些重要问题,这些问题是建构本节重要概念的基础。

“通过本节学习,你将知道”栏目以及单元总结,是强化师生对重要内容(概念)的关注。前者是导学,后者是总结、提高,前后呼应,强化重要概念学习的系统性。例如,七年级(上)第一单元第二章“第二节生物与环境组成生态系统”这一节的导学和总结,正好一一对应地体现了重要概念的问题与总结,真正做到了前后呼应(图1)。

     图1 导学与单元总结对重要概念的前后呼应

“资料分析”栏目,提供建构重要概念的材料,为概念的转变和形成提供重要的素材。例如,在讲述生物多样性面临威胁的原因时,教科书不是直接从理论上讲授,而是提供4个典型的事实性材料,引导学生分别从滥砍滥伐、滥捕滥猎、生活环境的污染和外来物种的入侵等方面进行分析,从真实的事例性材料中,学生很容易建构起生物多样性面临威胁的主要原因。

5 练习题中应加强对重要概念的辨析、应用和迁移

概念的真正掌握,应该体现在运用之中。练习是学生巩固概念的重要形式,是对重要概念学习的完善和拓展,也是教科书的重要组成部分。

新的生物教科书不再局限于单纯的课后练习题,很多习题紧扣课文中的活动内容,将其作为活动的重要组成部分。课文活动中的练习题基本上以问题的形式呈现,主要针对概念形成的各个环节进行设问,帮助学生思考和理解概念的各个侧面,同时训练学生的各种思维能力,因此,这类练习题的设计具有针对性和层次性等特点。

课后的练习题则是集中复习、巩固和检测学生对所学内容(主要是概念)的了解、理解和掌握程度。初中生物教科书的节后设有判断题、选择题、画概念图、问答题等基本题型,其设计目的正是针对正文中的一些重要概念进行辨析、迁移、应用和拓展。

绘制概念图最能体现出学生对所学重要概念及这些概念之间的逻辑关系的理解程度,建构概念图非常有助于理清并帮助学生建立相应的知识体系,同时,还是对学生逻辑思维能力的一种较好的训练和提高。教科书出现概念图的地方最好是在习题之中。例如,“生物与环境组成生态系统”这一节的练习中,要求就生态系统的组成图解补充完善;植物体的结构层次一节的练习中,要求对植物结构层次的概念图补充完整;“细胞的生活”一节中,要求用恰当的形式表现染色体、DNA和蛋白质之间的关系;“开花和结果”一节中要求对花的结构的概念图补充完整,等等。

另外,生物学教科书在章与章、章内节之间,都要尽可能地体现概念之间的逻辑联系,相关重要概念的出现具有一定的层次性和逻辑性。层次性越强,逻辑性越明显,越有利于构建相关重要概念之间的联系,这种网络式的联系,便于贮存、检索和应用,既有利于学生系统地学习生物知识,提升其理性思维的能力,也有助于学生形成事物是相互联系的认识观。

综上所述,生物教科书在内容和栏目的选择、编排上十分重视重要概念的传递、形成和转变,这非常有利于教师进行探究性教学和学生探究性学习,这种探究过程更好地体现了学生对概念的形成和转变过程,十分明显地提升了学生的生物科学素养。

 

 

   参考文献:

   [1] 中华人民共和国义务教育生物学课程标准[M].北京:北京师范大学出版社,2012(1):32.

   [2] 赵占良.中学生物学教材编制的基本理论问题刍议[J].北京:课程●教材●教法,2011(1):55.

   [3] 刘恩山.中学生物学教学中概念的表述与传递[J].西安:中学生物教学,2011(1):3-5.

   [4] Wynne Harlen.Principles and big ideas of science education[M].Great Britain Ashford Colour Press Ltd., 2010:2、29.

   [5] 朱正威.科学概念的教学是有规律的[J].北京:生物学通报,2011(3):19.

   [6] 丁邦平.国际科学教育导论[M].太原:山西教育出版社,2002(7):208-215.

   [7] 李高峰.初中生物学前科学概念研究[M].北京:北京师范大学出版社.2011(5):89、145.

 

 

It is some thinking about how to reflect the concept of transfer, form and transform in the junior school biology textbooks

 

Wucheng-jun

 

Abstract: The emphasis on the teaching of important concepts is an important idea in biology curriculum standards, textbooks can be implemented in the following aspects : in the chapter headings show as much as possible on the important concepts; create problem scenarios to stimulate interest about the concept;The text is main part to represente and transfer some important concepts; presentation and part of the presentation should focus on the important concept of the formation, establishment, change the settings; exercise is important to improve and expand the concept of learning, exercises should be strengthen the important concepts in the application and migration; chapter and in chapter, section and the section between the logical link between the concepts of attention

 

Keywords: biology textbooksimportant conceptspassformchange

本文发表于2012年第4期的《课程 教材 教法》杂志


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