通过操作加强感悟，这是低年级学生形成新知的切入点，也是学生参与知识形成过程的关键，它不但使学生已有的知识能够顺利迁移，克服思维的障碍，更有助于促进学生知识向能力的转化。但是不是在每节新授课中，只要安排了动手操作教学效果就一定好呢？我做了一个小小的尝试。

    在设计8、7、6加几时，我思考要不要动手操作呢？因为在刚刚学完9加几的进位加法，同学们利用学具，通过大量的动手操作，充分理解和掌握了9加几的“凑十”的过程：“先把第二个加数分成1和几，9加1凑成10，10加几就得十几，”。而8、7、6加几是在学生学习了9加几的基础上进行的，学生对用“凑十法”解决问题已有了一定的感性认识，我觉得应该可以利用已有的知识经验，迁移到8、7、6加几，因此没必要再让学生动手体验了，可又一想，面对的毕竟是一年级的孩子，只让他们凭借头脑中的“给9凑十”的方法，想象着解决8、7、6加几，未免放手太早。我就这样左右为难，是否安排学生动手操作，让他们再体验凑十的过程呢，在难于取舍的时候，我决定在自己所教的两个班分别试验一下。

    教学中，情境引出8+7、7+4、6+5 这三个算式后，在一班我没发任何学具，要求学生选择其中一个算式，想一想用什么方法可以计算出结果，然后“把你的想法和同桌说一说。”在汇报中，出现了很多种方法，有的方法是我事先都没有预料到的，例如8+7一题就有很多种解决的方法：

生1：把7分成2和5，8和2凑成10，10再加5得15。
生2：我是把8分成3和5，7和3凑成10，10再加5得15。
生3：我知道9+7=16，那么8+7得数就应该比16少1，是15。
生4；我是这样算的，10+7=17，8+7得数要比17少2，是15。
生5：我把8+7的8看作是7，我知道“二七十四”，8+7得数就应该比14多1是15。
生6：我把8+7的7看作是8，我知道“二八十六”，8+7得数就应该比16少1是15。
……

    在二班，上课前我发给学生一些学具，有很多同学充分利用了老师提供的学具，我清楚：这些同学都是用“凑十”的方法解决的，全班只有五分之一的学生没动学具，我又暗喜：这些同学可能用到了其它方法解决。但在集体汇报时，只出现了唯一的方法，那就是“凑十”法，我还不甘心，尽力的启发：“还有其他方法吗？”我见没人应答，便问刚才没动学具的同学，“你们没动学具，是怎么想的呀？”他们说也是“凑十”方法，不动手的原因是根本不用学具帮忙就能想出来。

    通过两个班的比较，明显的看出，由于学习9加几时是用学具掌握的“凑十法”，所以用学具操作的二班沿袭了9加几的“凑十法”，思维明显受到限制。而另一班因为没有用学具，反而没有受“凑十法”的束缚，集思广益，想出了各种各样的计算方法。

    在课程改革的今天，教师的确是打破了传统教学模式与方法的束缚，转变了教学观念，但有时刻意追求形式，结果适得其反。其实无论是采取什么样的方式手段，都要落到实处，发挥其更大的价值，这才真正是“教师的教为学生的学服务”。