教科版《科学》实验教材，图文并茂，内容丰富，可读性强，以其独特的风格与魁力吸引着众多的科学老师。大家在近两年的使用教材过程中，明显感到课程改革使教师的教学理念发生了很大变化，教学中体现了《科学课程标准》的新理念、新要求，突出了以学生亲历探究为主的教学目标，使课堂教学焕发出新的活力，师生随着新课程的发展而成长，科学课的教学改革也取得了可喜的成绩。然而，我在近两年的教学实践和交流研讨中，觉得还有些问题很值得我们共同商榷。

一　培养学生问题意识是重问题提出，还是重解决问题

探究应该从问题开始。巧妙地创设问题情境，能启发学生思维，提出他们要探究的问题，有的问题提出虽然可能超出常规要求，却能使学生的思维更活，思路更宽广。课堂上了解学生在已有经验中生成的真实问题，可以使教学活动从学生的需求中走出来，也就是使教学内容成为学生需要不断发展的一部分，这样，教师就能较准确地找到探究的切入点。通过近二年的教学调研，发现似乎很多教师明白了这一点，但在具体运用上出现了偏差。

我曾听过《我来造一张纸》这样一节课。上课开始教师提出了“看到课题你想知道什么？”学生争先恐后地提出了“我想知道怎样造纸？”“我想知道用什么造纸？”“我想知道是谁发明了造纸？”“我想知道造纸厂怎样造纸？”等23个问题，看到学生提出问题的兴趣很浓，又切入到了教材内容上，教师异常高兴，表扬了学生后，就指导学生经历“制浆──灌浆──滤水──压干成纸”的过程，随后教师又讲解了古代造纸技术的发明和发展；最后又让学生提出问题：“学了这节课，你还有什么问题提出来吗？”孩子们就提出了“老师，我想造一张红色纸，怎么造？”“老师，工厂造纸和我们课堂上一样吗？”“照相纸怎么造？”“蜡光纸怎么造？”“卫生纸怎么造？”等18个问题。当学生提完问题后，在教师又一次鼓励了学生提问的热情后就下课了。

从以上例子中不难看出，这位教师在课堂上重视了学生提出问题，却忽视了提问的引导，忽视了解决“我来造一张纸”的过程。在科学探究中，重视学生提出问题这一点没错，教师应在学生提出了与教材设计的问题相同后，鼓励他们尽可能地从不同的方面来提出问题，在学生得出各种问题的基础上，再指导他们对问题进行整理、分类，然后引导学生讨论这些问题的研究方法和进行研究所需要的条件，并选出典型的、利用现有条件可进行探究的问题，让学生经历其探究的过程，课堂上解决不了的可在课后继续探究。这样做既解决了学生提出的问题，又让他们兴趣盎然、探究愿望强烈。如果只是刻意追求让学生自己发现和提出问题，不引领学生探究所提出的问题，让学生自由选择研究方向，容易导致放任自流或作秀作戏的形式主义。相反，教师如充分利用儿童的生活经验和已有的知识，适时引导、从扶到放、循序渐进并注意提问质量和解决问题的过程引导，科学探究也就会事半而功倍，明快而高效。

二　引导学生探究要程序，还是要体验

学生要进行探究性的学习，做为教师，当然要注重学生的探究体验，但在我看到的一些课堂上却不尽然。如：一位教师在教学《了解空气》时，他一方面极力想体现学生的自主探究，另一方面又对学生做实验是那样的不放心。每次实验前他都进行演示，让学生注意这，注意那。给人的感觉是他就像一位细心呵护婴儿的保姆，让学生缩手缩脚，无法展开探究。更让人遗憾的是，在汇报“纸的奇遇”活动时，有位学生说，他按老师介绍的方法，把塞入纸团的杯子放入水中又拿出来后，纸湿了（与实验预期效果相反），这位老师并没有询问学生怎样操作的实验，而是忙于解释这位学生为什么出现这种情况，结果是越解释学生越糊涂。

上例中，这位教师的错误就在于：他没有把学生真正当成是探究主体，没关心到学生的亲身感受，只想把自己辛苦做出来的“菜”硬塞到学生嘴里，他应该换位思考：如果自己是那位学生，我最想了解什么？最渴望老师给我什么帮助？笔者认为：老师不能因为在教学的某一环节上，学生的探究想法和自己教学程序设计不一致时，就显得惊慌，惟恐意外的出现破坏了自己预设的程序。新课程要让我们重视的是学生的探究体验啊！不让探究何谈体验？

科学学习是师生互动、不断生成的探究过程，科学探究活动中，学生会提出许多老师意想不到的问题，课堂上也会常常出现许多难以完全预设的情况，甚至会频频“失控”。教师只要把握好“放”与“扶”的度，正确摆正程序和体验的关系，合理引导学生在探究中体验科学，那么虽然出现程序的“失控”，但学生亲历了探究的过程，课堂教学目标也就可以实现。

三　探究是注重过程，还是注重结果

重结果、轻过程的传统教学只是一种形式上走捷径的教学，把形成结论的主动过程，变成了单调、刻板的条文背诵，一切都是现成的。现成的结论，现成的说明，现成的讲解。我们常讲“不好的教师奉送真理，好的教师教人发现真理。”因此，“过程”比“结论”更有具体的意义：它能唤起探索与创新的欢乐，激发认知兴趣和学习动机；它能展现思维和方法，教会人怎样学习。

有位教师在教学《声音是怎么产生的》一课时，准备了锣、鼓、音叉、槌子、吉他、二胡、手风琴、收录机等大量的器材，又让学生准备了尺子、口琴、橡皮筋、竖笛等物品。一上课这位教师就让学生动手，使锣、鼓、尺子、橡皮筋发出声音，接着又使音叉、槌子发出响声，最后全班再听吉他、二胡、手风琴、收录机、竖笛发出的声音。在学生如此自主探究了30分钟后，教师才让学生汇报、交流了声音的不同特点。对学生来说的确热热闹闹的玩了一节课，但他们只知道了各种材料所发出的声音不同，却不知道声音究竟是如何产生的。这样的探究虽打破了传统的教学，但过于强调过程，而忽视教师的作用，又偏失了结果。

从科学探究的角度来说，所谓的结论，即教学所要达到的目的或所需获得的结果；所谓的过程，即达到教学目的或获得所需要的结论而必须经历的主要程序。无庸置疑，科学探究的重要目的之一，就是使学生理解和掌握具有统一性的结论，所以必须重结论。但是如果不经过学生一系列的质疑、判断、比较、选择以及相应的假设、验证、分析、综合等多样化的过程，没有求异的思维过程和多样化的认知，没有多种观点的碰撞、论争和比较，那么具有统一性的结论学生就难以获得，也难以真正理解和巩固。教育的评价是一种价值的判断，任何不注重教学结果，不注重教学质量的改革，肯定得不到全社会的认同。科学课的质量评价不仅要能促进学生科学素质养的形成和发展，而且还要促进科学课程自身价值的提升和科学教学质量的衔接。所以说：教师在引领学生科学探究中必须既重结果，也重过程。

四　分小组学习不能等于合作学习

当前的课堂教学改革中，促进学生自主、合作、探究学习，是转变学生学习行为的重要方式。把学生分若干小组学习，是合作学习的一种主要形式，既可有效扩大学生的参与面，提高学生课堂活动的密度，又可充分发挥学生的主体作用，培养他们互相帮助、互相学习、取长补短、共同进步的协作精神，因此被教师广泛使用。但在课堂上发现，不少教师僵化地理解合作学习，片面地追求着所谓小组学习的形式。

下面是一位教师组织学生分组完成“磁铁能吸哪些物体”的实验。只听老师提出要求：“同学们，老师已为大家准备了磁铁、铜钥匙、铁钥匙、回行针、大头针、小铁钉、牙签、橡皮、塑料尺、纸片、棉线等材料，请大家自由组合，分小组进行合作学习，并将实验结果向全班汇报。”话音一落，学生们就组成几个小组坐到一起忙开了。只见有的小组里在做实验；有的小组在讨论；有的……而有的小组却鸦雀无声，看到别人都做实验后才不情愿地各自拿起实验器材。几分钟过后，只听老师说：“请各小组汇报你们的收获！”人多的小组抢先发言，几名同学汇报“磁铁能吸哪些物体，不能吸哪些物体”的结果都完全一致。而有的小组里互相看着无人发言……

较变学生的学习方式，让学生在探究中体验科学，作为科学课改革的一个重点，其实施将直接影响到课题教学目标乃至课程目标的达成。以此课为例，其课堂教学目标，我想除了“让学生明白磁铁能吸哪些物体的道理”以外，“让学生在自主、合作、探究的学习过程中学会合作，培养其刻苦钻研、求异创新的实验品质，”无疑是另一个不可或缺的重要目标。然而，我们遗憾地发现，教师虽然安排了合作学习的形式，却没有重视小组活动的质量，更没有重视那些“弱势群体”。其问题主要存在于：（1）小组合作、探究前，学生对教师要求的意图不十分清楚；（2）学生交流前，没有独立思考的机会；（3）自由组合时，“尖子”学生几乎坐在一起，“学困生”到了一起；学生有不同意见也不敢发表，是因为集体的意见阻碍了个人的思维。从上例看出，在教师的心目中，只要有了“小组合作”，只要有了“交流讨论”，“得出一个正确的实验结果胜过一切。”这就是合作学习。试想这样一种流于形式的小组合作学习，虽然说“热热闹闹”，却没有了学生独立思考的过程，没有了学生亲历探究的体验，也没有学生充分的合作，更谈不上教师指导作用的发挥和学生思维火花的碰撞，这难道是我们所追求的合作学习吗？

综上所述，笔者无意否认新课程的实施为科学课堂带来的勃勃生机，只是希望我们在看到成绩的同时，也能够关注到一些问题。因为发现问题、研究问题、解决问题理应是我们每一位科学教师始终不渝的追求。只要我们准确理解《科学课程标准》，切实转变教师行为，合理引导学生探究，尽快走出教学误区，新课程的目标也就日渐达成。