一、小学教学的涵义

（一）小学教学的定义

从学科的范畴体系上看，任何学科都有一个最基本的、作为范畴体系演绎基点的概念。小学教学，就是小学教学论中这样的概念。

对教学内涵的理解，教育发展史上有一个逐步深化的过程，今天国内外仍然存在诸多分歧。我们认为，小学教学的定义一方面要反映教学的本质，将教学与学校其它形式的教育活动区别开来；另一方面要反映小学一切教学活动的共同属性。据此要求，我们认为，小学教学是以小学课程的实施为中介，旨在促进学生全面发展的由教师的教与学生的学共同构成的双边活动过程。这一定义揭示了小学教学的以下基本内涵：

首先，小学教学是由教师的教和学生的学共同构成的一种双边活动。这种双边活动包括教和学两个方面：“教”是指教师以及他所发出的教的活动；“学”是指学生及其从事的学的活动。教学必须是“教”和“学”的统一，教和学是同一活动的两个方面。离开教，学生的学就变成了自学，而不是教学环境下的学；没有学，教师的教就从根本上失去了目的和意义。因此，不能简单地将教学视为教师的教授活动或学生的自主学习活动。同时，还必须指出，小学教学不是教和学的简单相加，而是教和学的有机结合和辩证统一。相互分离的教和学不可能产生有效的教学。教学是一种教与学的双边活动，这意味着教和学是相互联系、互相影响的，而且这种联系和影响应是多重的、反复的、内在的，而非单层面的、一次性的和机械的。任何教学都必须着力体现教和学的内在联系。

其次，小学教学是以小学课程实施为中介的。教和学的双边活动并不为教学所独有，在课外活动、班级活动中同样存在着教与学的交互影响。也就是说，教和学的双边活动不是教学区别于学校其它形式教育活动的根本特征。教学的独特之处在于，它以课程实施为中介，通过课程将教师和学生联结起来，并在课程实施中使教学双方产生多重内在的交互作用，最终促成学生的发展。这一点，是我们以前没有引起足够重视的。

第三，小学教学的目的是要促进小学生的全面发展。不能将教学仅仅看作促进学生智能发展的活动，更不能只当成传授知识给学生的活动。教学要致力于儿童身心的和谐发展。只有从理论上全面把握教学的育人功能，才能在实践中避免教学功能的“窄化”。

（二）教学与智育和教育的关系

与教学密切相联的一个概念是智育。过去我们经常将两者等同起来，认为教学即智育，反之，智育即教学。实际上，两者是有显著区别的。首先，两者所属范畴不同。智育是学校教育的一个组成部分，与德育、体育、美育、劳动技术教育等概念并列，教学则是实现教育目的的一种途径，与课外活动等概念并列。其次，教学要为实施智育服务，但不只是为智育服务，德育、体育、美育等的实施都要利用教学。同时，智育的实施要依靠教学，但也不只是利用教学，课外活动等其它教育途径同样可以为智育服务。因此，两者是一种交叉关系。

教学与教育的关系则是部分与整体的关系。一般说来，教育包括教学，教学是实施全面发展教育的一个基本途径。除教学外，学校还通过课外活动、生产劳动、社会实践等途径对学生进行教育。

二、小学教学的意义

小学教学具有重要意义，它是实施小学教育的基本途径，是学校各项工作的中心。

（一）小学教学是传授系统知识，促进学生发展的最有效的途径

教学是经过严密组织的一种教育形式，与其它教育形式（如游戏、劳动、自学和各种活动等）相比，它集中体现了学校教育的制度化特征。通过教学，能最简捷地将人类积累起来的科学文化知识转化为学生个人的精神财富，突破时间、空间以及个体直接经验对学生认识的局限，赢得认识的速度，并将凝结在人类历史经验中的人类智慧重现于学生的精神世界；同时，在德育、体育和美育上，也使学生获得坚实的认识基础和强有力的活动阵地，最终使学生在较短时期内达到人类发展的一般水平。随着知识化社会对社会成员素质要求的日益高涨，教学在现代教育中的重要性将日益凸现，而且其有效性也将因教学手段和技术的飞速发展而得以不断强化。教育发展的历史已经表明并必将继续表明：否定教学就意味着否定教育，必将导致教育质量的下降。

（二）小学教学是小学教育各项工作的中心

小学教学是实现小学教育目的的基本途径，故在小学教育的各项工作中，教学是中心，处于核心地位。它占的时间最多，对教育质量的影响最大，其它工作如后勤工作、师资培养工作、学生管理工作，都必须以教学为中心，为它服务。学校领导和教师必须牢固树立以教学为主的思想，并建立一定的制度和措施切实加以保证。不抓教学的校长不是一个称职的校长，教学质量不高的学校绝不是一所好学校。当然，坚持以教学为中心，并非搞教学唯一，用教学压倒一切。因为教学不能脱离其它教育形式孤立地发挥作用，而必须与其它形式的教育相互配合。这是由教学长于社会历史经验的传承而易于脱离生活实践的特点决定的。

三、小学教学的任务

小学教学的任务是小学教育目的的具体化。小学教学包括不同科目的教学，各科教学又有各单元教学和各种具体教学活动，学习小学教学论一方面要了解小学教学的一般任务，同时又要研究一般任务的具体化问题。

（一）小学教学的一般任务

对小学教学一般任务的理解，无论是历史上还是现实中，都存在分歧，有些理解甚至是错误的或片面的。例如，在知识技能教学与能力、个性发展的关系上，人们往往偏重前者而忽视后者；在知识技能学习与思想品德教育的关系上，历史上也有种种只重其一的片面理解。理论认识的偏差，往往导致教学实践的盲目和摇摆。我们认为，小学教学的一般任务应包括：

1.引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能

使学生掌握系统的科学文化基础知识和基本技能，是小学教学首先应完成的教学任务。它是完成小学教学其它任务的基础。知识是对客观世界的现象、事实及其规律的认识结果，是人类实践经验的概括和总结。所谓基础知识，是指构成各门科学的基本事实及其相应的基本概念、原理、公式、法则等，是各门学科的基础内核，反映着科学文化发展的水平。在小学，基础知识不仅对各学科应是最基础和最基本的，对学生来说，也应符合其年龄特征，是他们所能掌握并为未来社会生活和后续学习所必需的。技能是指学生在已有知识经验的基础上，通过练习形成的执行某种任务的比较稳定的活动方式。它一般分为智力技能和操作技能，前者指借助内部言语在头脑内部进行智力活动的形式，如默读、心算等；后者指由骨骼、肌肉和相应的神经系统参与的表现为外部操作活动的技能，如写字、驾车等。小学教学中的基本技能既有智力技能又有操作技能，主要指小学各科教学中本学科最主要、最常用的技能，如自然课的实验操作技能和观察技能。

基础知识和基本技能教学在我国教学实践中被称为“双基教学”。重视双基教学是我国小学教学的一贯传统，也是我国小学教学在教学条件相对落后的情况下能够不断提高教学质量，在世界小教界占有一席之地的根本所在。目前，世界各国都非常重视基础知识和基本能力的教学，这是上世纪60年代以来小教改革的重要趋势。今后，我们应更加坚定不移地狠抓双基教学，这是完成小学教学任务的需要，它也体现了小学教育的特点和性质。

2.发展智力和其它能力，促进学生个性健康发展

发展学生智力和其它有关能力，促进学生个性健康发展，这是现代教学的又一项重要任务。智力不同于特殊能力，是个人在认识过程中表现出来的认识能力系统。它包括观察力、记忆力、注意力、想象力和思维力，其中思维能力是核心。智力属于一般能力，是一切活动都需要的。小学阶段是儿童智力迅速发展的重要时期，教学是促进儿童智力发展的主导手段。在教学中发展学生的智力，主要就是要求在传授知识的过程中，有意识地培养学生的观察力、记忆力、注意力、想象力和思维能力。特别重要的是思维能力的训练和培养。在思维力的训练中，又特别要重视学生创造力的培养。就小学生而言，创造力主要是指创造性地进行学习的能力和运用已有知识去探索、发现、掌握尚未知晓的知识的能力。除智力外，小学教学还要重视其它能力的培养，特别是语言表达能力、动手操作能力、自学能力和人际交往能力的培养。

在小学教学中强调智力、能力的培养主要有两方面的原因。从知识与智力、能力发展的关系看，掌握知识虽然是发展智力和能力的基础，但掌握知识并不意味着一定能发展智力和能力，只有注意发展性教学，在诱导学生进行积极的思维操作的过程中，方可有效地培养学生的智力和能力。因此，知识的掌握并不等于智力和能力的发展。从现代教学的社会背景上看，强调智力、能力的培养是当代科技迅猛发展，知识更新速度加快以及信息化、学习化社会的来临对中小学教学的迫切要求。一方面，科技的迅猛发展使各种劳动日益智力化；另一方面，知识更新速度的加快使得人们获取知识的能力比掌握知识本身更显重要。这一切都要求小学教育在重视知识教学的同时，突出智力、能力的培养。60年代以来，这已成为世界各国小学教育的共同呼声，是衡量现代教学质量的一个重要标准。

发展学生个性，也是小学教学必须予以关注的问题。个性是在一个人的生理素质的基础上，在一定的社会历史条件下，通过社会实践活动形成和发展的。在学校教育条件下，教学是影响学生个性发展的重要因素。因此，教学必须重视学生个性的发展。教学要促进学生个性的发展，主要是要为学生的健康有益的兴趣、爱好的充分发展，内在潜能的充分释放以及良好性格的逐步养成提供多种可能的条件。传统教学的一个普遍不足，就是忽视学生个性的发展，这在我国的小学尤显突出。

3.发展学生体力，培养健康体魄

身体的发展是人的全面发展的一个重要方面，它不仅是儿童顺利完成在校期间学习任务的基础，而且是其整个一生获得成功与幸福的根本保证。小学生处于身体发育发展的关键期，这一时期的身体发展质量，直接关系到儿童未来身体发展的基本面貌。身体的发展既包括身体各部分的正常发育，身体机能的增强，也包括精力是否充沛、旺盛。也就是说人的体格和精力的综合反映，即表现为健康的体魄。健康体魄的培养，首先有赖于体育课教学的科学有效，同时也需要各科教学的积极参与。各科教学要特别注意教学卫生，要求学生在各种学习活动中保持坐、立等各种正确姿势，保护学生的视力，防止课业负担过重，使学生有规律地生活和学习。

4.培养学生良好的品德和健康的审美情趣，为奠定科学的道德观、审美观、人生观和世界观打下基础

教学作为实施全面发展教育的基本途径，必然要关注审美教育和思想品德教育。这既是由教育目的决定的，也是教学具有教育性的客观反映。小学生的审美情趣和品德的发展处于起步和奠基阶段，加强审美教育和思想品德教育显得尤为重要。而教学在其中起着十分重要的作用，因为学生在教学中进行的学习和交往，就是他们生活中认识世界和进行社会交往的主要部分。当然，小学生的道德观、审美观、人生观和世界观的发展还不可能很成熟和定型，小学教学在这方面的任务只是利用专门的思想品德教育和艺术教育活动，并充分发掘各科教学内容和教学活动中的教育性因素，为学生的发展奠定一个最初的基础。

（二）小学教学任务的具体化

一般的教学任务是宏观的、概括的，现实的教学活动却是具体的，各科之间存在显著差异。因此，一般的教学任务在现实的教学活动中还有一个具体化的过程。

从纵向上看，教学任务的具体化主要有两个层次：

第一个层次是一般教学任务向各科教学目标的具体化。这一层面的具体化主要是在设计分科教学大纲的过程中实现的，因此又表现为分科课程目标的设计。这一层次的具体化需注意三个问题：一是任何教学科目都不可能均衡而全面地反映教学的一般任务的所有内容，不同科目要体现自己的特点，各有侧重。例如，自然科目首先要重视基础知识的传授和智力、能力的培养，然后再在此过程中兼顾思想品德教育和个性的培养；而社会课则要把思想品德教育放在十分重要的位置，予以重点关照。二是所有科目的课程目标的集合应能真实体现小学教学的一般任务与目标。各科目标虽是有侧重的，但整个课程目标应是全面的，与小学教学的一般任务对应的。三是某些教学任务的具体化应同时体现质和量这两个方面。例如，关于基础知识和基本技能的教学，在具体化时首先要考虑这些知识和技能有哪些类型和性质的不同，小学生能学习哪种性质和类型的知识与技能。在此之后，还要考虑知识及技能学习的数量。

第二个层次的具体化是各科教学目标向各具体教学活动目标的转化。具体教学活动可以是一个学期的教学，也可能是一个单元的教学，还可能是一堂课的教学。这些教学活动要科学有效，就必须有明确的教学目标和任务。这些目标和任务，显然是各科教学总目标在特定教学环境中的具体化。这种具体化一般是由教师在教学设计中完成的。小学教学的一般任务的完成最后是建立在这些具体教学活动目标的基础上的，因此，这一层次的具体化也十分重要。

四、形式教育论与实质教育论在教学任务上的争论

“形式教育”学说与“实质教育”学说是教育发展史上两种对立的教育理论，对近代西方的教育理论和教育实践都产生过重要影响。前者认为教育教学的基本任务是使学生的天赋官能或能力得到发展；后者则认为教育的目的在于使学生获得知识。形式教育理论和实质教育理论本身虽已成为历史的陈迹，但它们所涉及的中心问题──知识与能力的关系──则是教育教学理论和实践中一个具有普遍意义的问题，而且形式教育和实质教育思想对今天的教学仍然存在这样或那样的影响。因此，分析一下形式教育论和实质教育论的基本主张，特别是在教学任务上的争论，对目前的小学教学是有帮助的。

（一）形式教育论的基本主张

形式教育思想在古希腊、罗马时期即有萌芽，但形式教育理论是在文艺复兴时期才出现的。其主要代表首推17世纪英国的著名教育家洛克（Locke，J.）。他在《教育漫话》中表现为一个功利主义者，但在《关于理解的指导》一书中却提出了大量形式教育的观点。他认为，学习的目的在于使学生“增强心灵的活力，而不是扩大心灵的所有物”。到18世纪，裴斯泰洛齐（Pestalozzi，J.H.）成为最彻底的形式教育论者。他认为：“小学教学的主要目标不是掌握知识或技能，而是发展和增强心灵的能力。”

近代形式教育论的重要理论支柱是官能心理学。官能心理学起源于心灵实体说，认为人的心理的各种能力，如感觉、记忆、思维等，是彼此分别独立的实体，这些官能可以通过训练而得到发展，并可迁移到任何别的对象上去。以官能心理学为基础，形式教育论提出了以下基本主张：

1.教育教学的任务在于训练心灵的官能

正如身体的各种器官只有用操练才能使其发展起来一样，心智的能力也只有用练习才能发展起来。教育教学的主要任务，就是发现和应用那些能最有效地训练学生各种官能的心智练习。例如，他们认为希腊文、拉丁文能有效发展学生的记忆力；数学和逻辑训练则能有效发展学生的思维力。

2.教育教学应以能力的发展为目的（形式的目的），而不能以知识和技能的掌握为目的

他们认为，灌输知识远不如训练官能重要。因为知识的价值只是为训练提供材料，即使学习的内容被遗忘了，也能留下一种永久的、更有价值的效果。而人们的官能如果因训练而发展了，任何知识都随时可以吸收。所以，知识的掌握是次要的，重要的是能力的发展。不必重视课程和教学内容的实用性，关键是要重视它们的训练价值。正因为这样，形式教育论者强调古典语言（拉丁文、希腊文）、古代历史和数学的教学，轻视自然科学的教学。

3.学习迁移是官能得到训练而自动产生的

形式教育论认为，心灵的官能或某种官能通过一定的训练而得到发展，就能迁移到其它的学习上去。学生学习拉丁文、希腊文和数学，会对学习其它课程和教材有很大的好处。因为从这些课程的学习中，记忆力、比较能力、分析和综合能力、推理能力得到了提高，能够有效地适应别的情境，转移到其它的课程的学习上去。

（二）实质教育论的基本主张

如果说形式教育论是西方近代古典人文教育的理论反映，那么实质教育论则是近代西方逐渐发展起来的实科教育的理论代表。实科教育是应资本主义生产的需要而逐步产生的。早在16世纪早期，拉伯雷（Rabelais，F.）就曾讽刺当时人文学校的肤浅空疏，拘牵文字而轻视实科。17世纪的夸美纽斯（Comenius，J.A.）以现代实验科学的始祖培根（Bacon，F.）的感觉论（经验论）为基础，强调学校与现实生活的联系，倡导实科教学，并主张兴办国语学校，反对拉丁语教学。18世纪末19世纪初，西方进入自由资本主义迅速发展时期，机器大工业的不断发展，要求学校培养具有一定实用知识的人。这时，形式教育的种种不足日益暴露，越来越不能满足社会的需要，而教育实践中重实际知识和技能训练的倾向则不断滋长，至19世纪中期最终产生了实科中学。实质教育论就是在这种背景下产生的。它与形式教育论的真正交锋与争论也是在18—19世纪。实质教育论的主要代表，一是19世纪前期的赫尔巴特（Herbart，J.F.），他以统觉心理学反对官能心理学，认为教学的任务就是以观念充实人的心灵；另一个是19世纪中期的斯宾塞（Spencer，H.），他以实证论为基础，猛烈抨击形式教育，提倡实科教育。

实质教育以早期联想心理学为基础。联想主义心理学认为，官能根本是不存在的，人的全部心理活动都来源于经验和观念的联合。以此为基础，实质教育论认为：

1.教育教学的任务就在于用观念（如知识和技能）来充实人的心灵的内容，而不是训练人的官能。

2.教育教学应以实质为目的，而不是以形式为目的

换言之，教学的根本目的是让学生掌握尽可能多的应用知识和技能，而不是发展能力。在实质教育论者看来，能力能在掌握知识技能的过程中自然而然地获得发展，刻意的训练实际上也是不可能的。因此，教育教学的关键是要重视课程和教学内容本身及其实用价值，而不是要过分看重课程和教学内容的训练作用。

3.必须重视课程和教材的组织

心灵要靠观念的联合以组成概念和范畴。课程和教材的组织和程序，直接影响心灵的组织和程序。

（三）形式教育论和实质教育论争论的启示

从以上分析可见，在知识与能力的关系问题上，形式教育论和实质教育论基本上各执一端。前者认为，教学的任务主要不在教给学生多少知识，这是不可能的，也是不必要的，而应着重培养学生的能力，特别是悟性能力和思维能力。而且在他们看来，形式可以完全独立于内容，能力可以脱离知识而凭空得以训练。历史证明，这种理论夸大了能力的独立性，其理论上的缺陷在实验心理学兴起以后，特别在本世纪初美国著名心理学家桑代克（Thorndike，E.L.）等人所进行的一系列批判性实验中得到了充分证明。因此本世纪以来，形式教育在实践中基本失去了影响。实质教育论只专注于实用知识的传授，无视能力的发展的观点，则把知识的掌握与能力的发展等同起来，没有看到知识的相对独立性，夸大了经验和实际知识的重要性。随着知识更新速度的加快，信息社会的到来，这种观点的命运也走向了终结。

形式教育和实质教育给我们的启示是，教学应该同时重视“形式的”目的和“实质的”目的，即同时重视能力和知识的重要性。因为知识的掌握和能力的发展是相互依存、互为前提的。关于这一点，我们在后面有关章节还将详加论述。但是，我们不能对形式教育论和实质教育论作简单的“调和”。在历史上，德国教育家第斯多惠（Diesterweg，F.A.）曾认为，小学生不需要大量知识，形式的目的显然应占支配地位；而在中学阶段，则“要逐渐提出实质教育的目的”。这种将形式教育和实质教育看成一种一前一后的，“1+1”式的关系的看法，就是一种简单的调和论。教育是一个辩证统一的整体，而不是“形式教育+实质教育”。