我从自己了解的科学(自然)课堂教学的现状和问题，发现以下几个问题是科学课程改革的制约因素，需要广大科学教育工作者共同努力加以改进和解决。

一、教师以学生获得知识为目标，以学生懂得知识为宗旨

这个问题的突出表现在，教师的教学设计(不论是教学环节还是材料提供、主导的方式方法)都是以知识为出发点和归宿。学生在教师设置的“道路”上一路顺风地按部就班到达“目的地”。表面看来也符合探究教学的基本模式，学生也在经历探究的基本过程。但是，这种探究人为控制太多，一些应让学生经历的关键探究环节被教师悄悄地包办代替了，这样学生经历的科学探究历程就很不完整了，那又怎么能使学生真正成为科学学习的主体呢？学生的学习又怎么能真正以探究为核心呢？比如《花的构造》教学时教师提供白菜花、桃花、镊子，让学生解剖、观察得出结论，最后让学生判断二月兰花、桑树花、南瓜花、紫茉莉花是完全花还是不完全花而结束本课。如果换个思路设计就会不一样：先让学生课前采集各种不同的花(可让学生认识更多的植物以及它的花)，再让学生把花带到课堂上来，让学生交流认识采集来的花，教师指导解剖花的方法，给学生足够的时间和空间，让学生解剖、观察、分析、概括出花的共同特征，组织学生交流，最后再由教师提供几种花让学生判断是不是完全花，可能就好得多了。

二、教师把探究限制在课堂内，忽略了探究是每时每刻都存在，忽略了探究来源于生活又应用于生活

这个问题的突出表现在教材没有安排课前考察或课后研究的内容，教师是绝不会根据实际需要而安排，教学时实在需要第一手资料，教师宁愿代劳或是加以“点拨”而代之，很明显，这样经历的探究历程很不完整。学生会觉得自己的探究是在教师提供的前提条件下进行的，学生又怎么能形成时时、事事都用敏锐的眼光去观察、发现、分析、研究的好习惯呢？又怎么能实现科学课程标准的理念呢？有些教学内容很显然需要学生课前进行专项考察探究获得第一手资料，再让学生在课堂上交流、收集、整理、分析，然后引导学生进行深入探究，从而进入课堂探究环节。让学生感受到知识来源于实践，又要回到实践中去检验，在实践检验中又得到进一步的认识，又可获得新的知识。在教学中要遵循“任何新知识的获得都离不开人的积极参与，离不开认识主体的活动”的原则。例如，《生锈与防锈》的教学，大部分教师采取提供生锈的金属物品，让学生观察汇报各种金属生锈的颜色，学生汇报时出现了同一种金属生绣的颜色不同，当时教师也无法给学生说清，只好权威地说：“某种金属的锈是某种色”(以教师用书为标准)。然而，教师如果让学生课前搜集、观察各种生锈的金属物品，记录好该金属搜集时间、地点、环境、金属种类、锈的颜色以及发现和问题，学生可进行研究和请教别人。课堂上让学生在同组交流以搜集小组内的事实材料、发现和问题，再让小组学生在班上汇报、交流以使学生搜集到全班的事实材料和问题，再组织学生对事实材料和问题进行整理，对提出的问题发表自己的看法，然后让各小组选择喜欢的问题进行推测、设计实验、进行验证。再如，《地层的形成》的教学，大部分教师是利用图片等让学生观察、提出问题进行实验、分析事实材料、得出结论等进行教学。像这种类型的课，如果教师组织一次考察或根据当地情况把学生分成不同的小组，对不同处的崖层进行考察搜集第一手资料，完成考察报告，在课堂上展示考察成果，然后再进入课堂探究环节不就更好吗？

三、教师以自我为中心，以顺利得出结论为目标

这个问题的突出表现在让学生经历探究的前期过程，获得了第一手资料，但教师在搜集事实材料时是按照自己的需要进行，认为“不足”的地方擅自补充，认为“不需要”的也擅自抛弃，在整理和研究事实材料时也以自己“需要”为标准而忽略学生的研究成果。这样，学生久而久之会感觉自己的探究没有什么作用，认为还是老师说了算。这样，我们的教学怎么能调动学生的积极性呢？又怎么能激发学生的探究兴趣呢？又怎么能实现“注意指导学生自己得出结论，教师不要把自己的意见强加给学生”的原则呢？如果我们在教学过程中做到教师和学生站在平等的地位上，师生共同分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的心得、情感和体验，以求得新的发现，从而到达共识、共享、共进，实现教与学互动、互惠的教学相长的境界，那么就会是另一番天地了。例如，《种子的构造》的教学，教师已设计一个给学生充分探究的时间和空间，让学生对不同的种子解剖、观察、比较，寻找种子的共同特征，但结果教师没有充分利用学生的探究成果，而是教师利用解剖的蚕豆种子说出种子的共同特征。如果我们让学生充分交流，教师记录(记录时教师要以分享学生探究成果的快乐心情去对待学生)，在整理分析的基础上概括出种子的共同特征，然后再给种子各部分命名，这样结果就可能不一样了。

四、教师把教材当作圣经

这个问题的突出表现在教师教学时把教材当作圣经念或课本剧演，把教材和教师用书当作命令严格执行，这是传统观念根本没有转变的表现。有的学校科学教师是语数排不上号教师，另有一部分学校将科学课程当作“圣贤”(剩嫌)课搭配给语数教师，随时变动。这样、教师没有能力或无心钻研该科教学，也就只有好照本宣科或将语数“讲读”、“读讲”等教学方法用于科学教学。这样又怎么能在学习内容、活动组织、作业练习、评价等方面给学生提供选择的机会和创新的空间呢？又怎么能使课程在最大程度上满足不同地区、不同经验背景的学生学习科学的需要呢？又怎么能利用广泛存在于学校、家庭、社会、大自然、网络和各种媒体中的多种资源进行科学学习呢？又怎么能帮助他们不断扩展对周围世界科学现象的体验并丰富他们的学习经历呢？如果我们把科学教材当作是实现课程标准的载体，变“教教材”为“用教材教”，创造性地使用教材(教材通过教师的创造性使用，使教材更加符合学生的认知特点、身心特点、生活背景特点、探究能力特点)，从而达到教师和学生不断参与和发展构建教材。这样才能达到培养学生科学素养的目标。