“……作为一名在小学园地从教十五载的一线教师，我从没有像此刻感受到生命中不能承受之重！当课程改革的洪流以迅雷不及掩耳之势涌来时，我们带着满脸的茫然和无尽的困惑匆忙上路了。没有细细思量的时间，没有从容尝试的空间，慌乱中就被推上了前线，去打这场遭遇战、攻坚战。”

“……这一改革的声势来得实在太猛了，仿佛是一声惊雷震动了睡梦中的人们，突然间感到自己之前所做的许多工作存在着很多问题，甚至要用怀疑的眼光来审视业已成为常规的行为。”

“……现实境地的教师在很多时候是无法获得思想的解放的。这其间有个人的因素，但是更多的是来自教育体制、教育行政部门甚至社会的多种因素干扰。教师更多的时候就像一个装在套子里的人，整天背负着厚重的套子行走在理想与现实的夹缝中，希冀有一股强大的力量能冲破这套子，从里面走出来，获得真正意义上的解放！”

这是一名有着丰富教学经验的青年教师在实践了三年新课程之后写下的课程改革随笔的片断。也许这篇随笔所的言辞有些过激，只是笔者惆怅、压抑时心情的一种宣泄，所代表的也可能只是少数教师的心声，但这毕竟反映了一个现实的问题，那就是部分一线教师对课程改革有顾虑，也有疑惑，有潜在的消极情绪，更有一种呼唤与希冀，盼望着教师的解放，盼望着课程改革的明天会更美好！

毋庸置疑，课程改革很好，也没有错。那么，为什么这位教师会发出如此痛苦的呻吟呢？我们的调查、研究表明，课程改革中确实存在着一些“滞后”与“异化”的问题。这里，既有作为新生事物的课程改革自身固有的不完善原因，也有实践中不断出现、难以预料的多种因素。

虽然义务教育课程改革已经取得了阶段性成效，变化是巨大的，收获是前所未有的，但是对这样一项复杂的系统工程，我们在看到成绩的同时，也应看到课程改革也难免存在这样那样的不足与问题。理性、深入地反思课程改革中存在的问题，既体现了胆识和勇气，也彰显了责任和水平，更昭示了发展的潜力和空间。

一、影响课程改革效果的现实倾向

（一）偏差的教学目标

随着课程改革的深入，教学目标设定已向素质教育的要求迈进了一大步，最突出的特点就是教学目标重心已经由认知领域向非认知领域转移，认知已经不再成为教学目标的唯一核心，非认知目标也不再是一种附属和点辍。但是，事物的发展往往一种倾向掩盖着另一种倾向，有时矫枉难免过正。在“双基本位”、“学科本位”的教学顽疾逐步清除的过程中，“双基缺位”、“学科缺位”的教学又已在新课程实验中悄然蔓延。

我们在部分学校调查中发现，个别教师的课堂上出现了一些不容忽视的问题，如预设目标的达成全然不顾，一味地追求生成目标；课堂基本的自我练习不见了踪影，几乎完全被学生之间的相互讨论代替；基本知识的教学内容被搁在一边，低效地开展探究、合作活动……诚然，新课程主张学生在原有的知识结构基础上主动地构建新知，发现规律，强调知识发生发展的过程，但由于种种原因，这些教师在具体的实践操作中，对课堂的把握、规律的探究与实践应用之间的关系难于控制。因此，“三维目标”与“双基”教学的冲突日益凸显出来，并逐步演化为教学目标的异化：一方面，目标设定中认知目标往往可有可无或空泛含糊；另一方面在教学过程中教学的定向、调节和评价大多以非认知目标为依据，而认知目标却成为“不得已而为之”的牵强附会的标签。

由于过分强调非认知目标，强调学习过程与学习的方式方法，一些教师的课堂教学目标已经异化为忽视知识目标、忽视学生掌握知识的效果。因为预设教学目标容易造成教学的呆板、僵化，部分教师则过于关注生成目标，每节课都强调生成目标，为“生成”而“生成”，不具备生成条件就等待，具备了生成条件则大张旗鼓，置知识传授、潜心思考等优良习惯于不顾，轰轰烈烈地“对话、互动”，导致教学活动肤浅，学生情绪浮躁。如部分语文教师设置的目标“虚化”──高而多，课堂上却得不到落实，特别是知识性的东西得不到落实，工具性的东西被忽视，在课堂上占用大量的时间进行扩展性训练，却忽视了识字、词句积累运用等基础知识的教学。更有甚者，个别教师教学目标的随意性严重，课堂教学杂乱无章，却动辄“民主开放、动态生成”。一味追求生成目标成了教学随意性的挡箭牌。

课程改革的重要目标之一是培养学生的实践能力和创新精神。但是，认知是创新的基石，没有一定的知识储备，缺乏必要的基本技能，创新的火花也会熄灭。在基础教育阶段，学生的知识面还非常窄，不能凭借几次探究就让学生总结出事物的规律性，培养出科学态度；也不能仅凭蹦蹦跳跳、涂涂抹抹就能使学生具备艺术的创造与鉴赏能力，更不能培养其审美的品质与情操。

学校的教育目标是为学生的“全人格”设计的，即为学生的身体需求、情感需求、教育需求、社会需求、道德需求而设定的。作为“学习共同体”中的学生，学习应当是完整的，既包括知识的学习，也包括技能和方法的掌握，还包括情感态度价值观的养成，三维目标在通过各种教学活动的达成中不应是相互排斥的，而应是相互融合、互为补充的。因此，课程改革必须统筹考虑课程目标的设定，将内容的改革与相应的方法改革纳入其中，关注课程设计与教学活动的相互作用，实现“认知目标”与“非认知目标”二者的有机结合。遗憾的是，新课程的课程目标设定，对分科课程目标与综合课程目标缺乏系统的整合，分科课程的系统性、科学性还体现的不够充分，综合课程内容的整合还没有得到有效实现，真正的课程综合化的路还很长。

（二）错位的角色定位

再先进的教育理念，如果没有教师的实施，终将付诸东流。课程改革无疑要对教师的角色进行重新定位。然而，直到现在，各级教育主管部门的正式文件中也没有明确教师的角色定位。倒是各家各派的专家学者们对此众说纷纭，莫衷一是。简单的有：教育者、促进者、引导者（指导者）、反思者、自省者、合作者、协作者、研究者、学习者（终身学习者）等；稍复杂的：学习活动的组织者、知识与技能的传递者、学校与社会的沟通者、思维发展的导航者、智力资源的开发者、课程资源的建设者等。

这些要求教师充当的各种角色中，最被大家看重的，也最让教师感到困难的是，要教师充当课程资源的建设者。而调查结果显示，相当一部分教师感到开发课程资源有困难或不会开发，部分教师往往认为课程资源的开发与建设应该是课程专家、学者、教育主管部门的事情。

教师的职业感受总是以“苦”为先。但是，当要求教师创造性地开发、建设课程资源，把生命的蜡烛不断燃烧“照亮”学生乃至“照亮”社会的时候，是否考虑到他们也应“照亮”自己呢？是不是应该引导教师投入到自我发展、自我完善的境界中去，让教师们少一点精神疲惫，少一点焦虑，少一点痛苦呢？课程改革的几年中，全国各实验区发放的各种调查问卷不下几百种，但不知是否有人进行过这样一种调查：教师要完成新课程的工作要花多少时间？教师每天几点下班？晚上几点睡觉？双休日、节假日有多少教师能真正得到休整？教师队伍中，身体处于健康状态的有多少？亚健康状态的有多少？带病工作的有多少？尽管大家都知道课程改革的匆匆上马必然会带来各方面的负面影响，这需要一个较长的时间来缓冲，尤其是我国的教育制度还远远不能适应素质教育的要求，更应该给广大教师留出足够的空间，先丰富其精神，再发展其专业，最后才能对其提出各种各样的要求。可是，社会关心的不多，而要求与期望却过高,如《科学》课程要求科学教师首先要增进学科的专业素养；其次是要适应教师角色与定位的转变；三是要提升选编教材的能力和自我的教学技能；最后是要能解析课程诉求的内涵。而实际上，大多数科学教师只熟练于某一专业，他们为备好一堂课往往要忙碌好几个小时，这已让他们感到疲惫不堪，哪有时间、精力去开发课程资源呢？就是有时间、精力，许多教师的专业知识结构与工作经历也不具备开发的水平。

可以说，没有教师的专业成长，开发课程资源能力、发展学校课程就只能成为空谈。因此，课程改革要改变我国教师教育不适应改革要求的现状，才能真正把教师的专业发展作为重中之重。要先使教师成为一个成功的课程实施者，再帮助他们成为课程的研究者和开发者，这是基础教育课程发展和课程资源开发的关键所在。

（三）作秀的课堂表演

经过三年多的“洗脑”，几乎每位教师都对新的“自主、合作、探究”的教学方式耳熟能详。绝大多数教师也能把其有效落实到课堂教学中。然而，也有部分教师曲解了新的教学方式的内涵，理论与操作出现了严重的脱节现象。

课堂上，教师不必拘泥于标准答案，也不必受考试内容的拘束，手脚一放开，自然就有了一份潇洒，课堂形式也随之多样起来……层出不穷的授课方式，让课堂有了盎然生机。然而，部分教师追求课堂上师生之间的热热闹闹，但是教学的核心内容被搁置一边，文本的有效阐发、精华挖掘和思维与情感的共鸣被忽视。课堂上缺乏教师的随机点拨，不能有效引导学生的思维方向，结果，这样的课堂只是让人感觉“热闹得空泛”。这样的课堂，追求的是形式，求形而不求神，教学的有效性开始被淡化，教学方式出现异化。

现实中，部分教师中流传着这样一句话：你听课，我做课。一些教师“做”好一节课等着，有人来听课就把它拿出来。这样“做”一次课要花很多时间，除正常的备课外，还要查资料、做教具，一些采用多媒体授课的教师，还要把所有的讲课内容做成PowerPoint、Flash等，这样下来通常要准备半个月的时间。少数教师为了取得更加满意的效果，甚至一节课的内容要在班里演练好几次，有人开玩笑地说，这个过程就像“排戏”。“演戏”，自然非常精彩，师生互动“亮点”纷呈。我们在调研时，也遇到了类似的现象，个别学校甚至为了给调研组成员展示学校课堂教学改革的成果，居然对某节课重复演练。

这样的课堂，明眼人一看就知道，那令人“高山仰止”的热闹场面，那令人“望尘莫及”的精妙的时间把握，已经是“演练”了几次的绣花枕头。可怕的是有些“权威”人士还十分欣赏，并推而广之。殊不知，这样的“做课”加“权威”的引领，是在用特殊性取代普遍性，用灵动性取代稳定性，用创新性取代继承性。结果，导致教师的心态“两极分化”：部分鉴别能力不高的教师把公开课上学到的许多荒谬的东西当作“法宝”顶礼膜拜，回去后东施效颦，惨败后则自暴自弃；一些优秀教师对课堂上表现出来的虚假的热闹感到厌恶，对“权威”的评析感到困惑，继而迁移到对教学研究不感兴趣，甚至对课程改革失去信心。

（四）形式化的教学方式

教学方式的转变是课程改革的重要内容之一。调查中，我们发现，不少教师对“小组合作学习”过程的设计与处理有误区，“自主”被异化为“放任自流”，“合作”被模式化，“探究”被绝对化。

下面是我们在调研时观察到的几个典型案例：某教师组织学生在学校阅览室进行阅读教学，然而整节课学生除了分别交流自己的阅读体会外，几乎没有一个学生阅读阅览室的读物；某个班级的教室里张贴着学生在网上搜索到的关于“茶文化”的五颜六色的卡片，我们随意就卡片上的内容向几个学生提问，几乎没有一个人说得上来，原来学生只是将资料打印出来交给教师展览了事；在某教师的科学课堂上，教师一进教室门，便这样说道：同学们今天我们开展科学探究活动，现在请你们把自己准备好的物品拿出来开始探究，于是这个学生拿出蝴蝶，那个学生拿出蚯蚓，盲目地玩了起来……

调查发现，部分教师教学方式的异化主要表现有以下几个方面：①生搬硬套。表现在有些教师过分追求时尚技法，把“探究、合作” 学习当作一种时髦的幌子，使其流于形式。②重“议”轻“思”。课堂上，有些教师出示问题之后，马上要求学生合作、讨论、探究，学生根本没有时间思考，致使讨论不深入，无法收到应有的效果。③以“议”代“读”。有些教师误以为，合作学习就是讨论，进而以“议”代“读”，把合作学习的外延缩小了，没有充分发挥其积极作用。④放任自流。有些教师认为合作学习是学生之间的合作，探究学习就是学生自由地探究，应放手让学生自由地、开放地学习，而忽略了教师的引导。殊不知，如果失去了教师的“导航”， 学生的学习就很容易偏离学习的“航线”。④重“研”轻“学”。“研究性学习”应该定位于“学习”，不能游离于学生学习的主渠道之外。然而，一些教师在组织“研究性学习”活动时，却一味追求“研究”，刻意制造“轰动”效应，而忽视了这种活动的“学习”功能，丢弃“研究性学习”的本质。

课程改革是“现代化”的，教师运用“自主、合作、探究”的教学方式也是很“现代”的。毫无疑问，“现代化”是课程改革的追求。事实也证明，新的教学方式的确使学生得到了长足的发展。可是，为什么会出现“现代化”的教学方式的异化呢？一味追求现代，忽视传统精华，是其本质原因。在改进教学方式的过程中，强化横向的借鉴，弱化纵向的继承，把传统的学习策略、学习心理以及基本学习方法（如预习、作业、笔记、学习计划等）等长期、有效的研究成果抛在一边，对学生学习习惯的养成更没有引起足够的重视，是教学方式异化的重要原因。

（五）刚性过强的管理体制

有位教师讲了这样一件事：他从外地学习回来，外面生动活泼的学习方式令人耳目一新，心驰神往，于是，也想在自己的课堂上尝试一番。他让学生动手做一些小制作，还让学生根据自己对课文的理解来表演，这样一来，与以往“坐如钟”式的课堂秩序相比，自然显得有些乱。不想，这样“乱糟糟”的课堂被校长看见了，校长很是生气：“你在搞什么鬼花样？这是上课吗？”当然，这只是一个特例，但是，这位校长的话恰恰暴露了新课程在学校管理上的一个突出问题──内行教师与外行领导之间的矛盾。

校长，多数是优秀教师出身，是教育教学的佼佼者。新一轮课程改革是一次自上而下的全面而系统的改革，按说，学校校长都应该接受培训和学习，掌握新课程的基本理念，应该站在新课程的前沿，带领并支持教师进行新课程的实验。可事实恰恰相反，由于少数校长参与新课程实践有限，他们对新课程的理解和操作水平与教师相比不可同日而语，这就必然导致新课程背景下这些校长相对于教师而言成为外行，也难以实现对新课程的有效领导。在勇于改革的教师面前，某些校长显得落后和保守，不仅不能成为教师课程改革的有力支持者，相反，常常对教师的新课程实践指手画脚，乃至造成人为障碍。

管理的真谛在于发挥人的价值，发掘人的潜能，发展人的个性，尤其在新课程实践过程中，管理更应当最大限度地发挥教师的积极性、主动性、创造性。而与此不相适应的是，虽然一些学校在管理机制改革上做了大量工作，也取得了一些成绩，但仍有部分学校的管理机制过于沉闷，缺乏活力。主要表现为以下三种：

一是“坚定不移”地以“分”为本。分数是评定学生学业成绩的重要工具，也是考查教师课程教学质量的重要指标。遗憾的是，分数被绝对化了。分数从“促进教师工作和学生学习的一种强有力手段”异化为“控制教师工作和学生学习的一种极可怕的工具”。学校课程教学管理和评价盛行分数主义，其结果是见分不见人，重分不重人。分数主义、分数管理严重扭曲了教学的价值取向，教学工作被蒙上了强烈的功利色彩，利益驱动代替了事业追求，在这样的背景下，即使有课程教学改革，也最终会被异化为追求高分的“遮羞布”。

二是循规蹈矩地以“章”为本。校章校规是学校办学经验的结晶和反映，对于稳定学校秩序、提高教育质量起着保障作用。每个教师都必须接受规章制度的制约。但是学校管理不能因此见章不见人，重章不重人。遗憾的是，不少学校变本加厉地在规章制度上做文章，把规章细则化、标准化，而且配合量化评分和经济制裁，简直把教师和学生当成管教的对象，把领导变成了监工，把依法治校变成了以罚治校。这种管理严重扭曲了教学的本性，教学过程被程序化、机械化、标准化。在这样的背景下，即使有课程教学改革，也是做表面文章，搞形式主义。

三是独断专行地以“权”为本。学校管理不能没有权力，没有权力就成为无政府了，学校就会陷入混乱状态，但是行政权力至上或权力主义，却与课程改革的主旨和使命相背离，也与当代社会民主化进程相背离。权力至上必然滋生和助长长官意志，从而排斥教育民主化、教育科学化、教育艺术化。与权力至上一脉相通的另一现象是权威主义，领导是权威，专家是权威，教科书是权威，教参是权威，祟尚权威泯灭了教师工作的独立性和创造性，扼杀了教师的个性。深化课程改革需要权力，但这种权力只能服务于学校培养主动健康的发展的人的使命。苏霍姆林斯基曾精辟指出：“学校领导首先是教育思想的领导，其次才是行政领导。”遗憾的是，少数学校的管理最为缺乏的恰恰就是思想。在一个没有教育思想，祟尚权力、淡化学术的校园里，是不可能有真正的课程教学改革的。

一些教师反映，学校对教师的管理太机械、太死板，且不注重实效。一些抓教学的领导认为，教学管理的最佳境界就是整齐划一，如集体备课与教研，强求教学要求、进度、质量、评价整齐划一，亦步亦趋者受表扬，发出不和谐声音者挨批评。这样做忽视了教学的个性与创造性，而某些学校领导却认为这就是科学管理。我们不否认应该有共同的目标，但若机械地强调绝对统一，无疑会抹杀教师的个性，压抑教师的创造性。教师没有个性，学生没有特色，素质教育提倡的培养学生的创造力、使课堂充满生命活力，根本就无从谈起。

新课程强调教师要有创新精神，“没有创新精神的教师，岂能培养出有创新精神的学生”，但创新精神的产生绝不是在紧张、焦虑没有心理闲适的状态下产生的。可是，新课程如此突然地降临，专业成长如何实现呢？肖川先生在《负担过重何以会导致肤浅》一文中说道：“闲暇是一个人自由发展的空间。没有闲暇就没自由发展；没有自由发展，就没有对世界深刻、独到的感悟、体会、理解与把握。”“理性的顿悟，灵性的生发，需要闲适；心灵的舒展，视界的敞亮，也需要闲适；创意，往往在闲适轻松时翩然而至；情趣，也每每在闲适从容中一展风采。”多年来的改革，整个教育界乃至整个社会已经形成了一个共识：课业负担过重不能给学生一种闲适的心境，倒可能使学生整日处在心事重重焦虑不安的煎熬之中。那么，管理过于死板、僵化，会给负担都过于沉重的教师一种心理的闲适吗？为什么个别教师对学生态度粗暴的事情时有耳闻？为什么一些搞花架子，做表面文章的现象屡禁不绝？恐怕除思想认识问题以外，也与教师因角色的异化造成的负担过重，心理压力过大有关。

（六）异化的教育科研

教育科研的异化，既表现在校本教研过程中，也表现在课题研究中。

新课程使校本教研成了理论与实践对接的桥梁，同伴互助、案例研究、专业引领、自我反思等校本教研方式的相继推出，对新课程实践活动起到了举足轻重的作用。在充分肯定校本教研的作用的同时，我们也发现了少数学校存在的一些形式化的问题和现象：

一是把同伴互助等同于各抒己见。唯有教学事实的陈述，鲜有教学观念的整合；唯有教学内容的商榷，鲜有教学思维的升华；唯有教学进度的统一，鲜有教学过程的碰撞；唯有教学预设的交流，鲜有教学生成的探讨。

二是把案例研究等同于课例陈述。注重课例的多样性，缺少安排的整合性，注重事例的鲜活性，缺少类型的系统性，注重过程的程序性，缺少研究的科学性。

三是把专业引领等同于理论学习。过于强调理论的专业性，忽视实践操作的针对性，过于强调理论的严密性，忽视实践操作的有效性，过于强调理论的学术性，忽视实践操作的策略性。

四是把自我反思等同于课后小结。难于跨越对具体细节、教学过程、行为方式等外在内容完美化的怪圈，对建立自我的理论内化机制、行为转化模式、实践操作体系等内在因素的反思却远远不足。

由于对校本教研本身的专业引领、系统研究的缺失，上述问题的存在使得本来对教学研究缺少系统思考的部分学校和教师的校本研究陷入形式化、表面化、浅层化，从而使这些学校和教师的校本教研的质量受到严重影响。

许多学校在“科研立校、科研兴校”中，将课程改革推向了一条光明之路，应该值得推广。但是，“科研立校”的背后隐藏着一些异化的东西，不能不令人担忧。如个别学校宣称：教师人人有科研课题，人人有开题，有研究，有结题。但问一问教师，他们却对所谓的科研课题要么毫不知情，要么一知半解，甚至漠然视之。并非学校科研可有可无，并非学校领导不重视，实在是学校科研异化严重。

打开一些学校的科研材料，呈现在眼前的是这样的情况：①科研选题自上而下，低级重复的课题偏多。②部分教育管理者并无研究能力，却申请若干课题，然后强令教师统一实施。③缺乏集体行为，尽管课题组成员众多，但方案制订、实施、调适等只靠一两个人完成，其余成员难以发挥互助功能，集体研究演变为单兵作战，同伴互助有名无实。④所谓的科研成果根本就是“粘贴、复制”的产物、大量堆砌文字资料，华而不实、外强中干。⑤只报选题，而不进行实质研究，课题申报完成也就意味着结题。此外，从事课题研究的学校日益增多，使得一些专家学者为指导学校科研忙得不可开交，分身乏术，对课题的指导只能走马观花，点到为止。如此一来，专家引领的效果必然受到冲击。

二、阻碍课程改革推进的主要原因

(一）理论研究的困惑

走进理论领域，就会发现各家各派的课程理论如雨后春笋，层出不穷，中小学各科的教学工作基本上都是在日益创新的理论指导下进行的。然而，教学理论与教学实践的分离现象却也时有发生，这就是所谓的理论与实践“两张皮”的现象，这种现象的存在不仅使课程改革的收效大打折扣，而且严重阻碍了课程改革的进程。

造成这种现象的原因是多方面的，其中主要的有：第一，课程改革以来，没有一整套比较系统的理论供教师学习。第二，有些课程理论工作者，对于课程改革后的教育教学实际情况不甚了解，理论只是简单的教条罗列。第三，对教学有关规律的概括性理论居多，从概括性理论到实际应用之间，还缺乏一系列相应的前后衔接的理论。第四，适合于新课程实施的 “操作性”理论严重缺乏。

不可否认，专家们倡导与追求的理论非常先进、前卫，可是，系统的、符合中国国情的、可供教师实践操作的课程理论建设却没有引起足够的重视。

新课程实施后，教师摆脱了教学计划、教学大纲、教科书等由教育行政部门、学科专家和专职教材编辑人员研制的依赖心理。新课改后，我国的课程理论得到了迅猛发展，其主要原因之一就是理论研究工作者能够面向世界，去学习国外先进的经验和理论。但引进的成果不少，但真正经过消化、吸收，并能为教师所用的却不多。很多国外的理论被原封不动地移植进来，在多数教育工作者甚至原引进者自己都没有研究透彻的情形下，被不加审视地生搬硬套，强行灌输给一线教师。结果让相当一部分教师望而生畏，敬而远之。更有甚者，少数投机追风者“穿靴戴帽”，勉强地引用，动辄“建构主义”、“后现代主义”、“多元智能”，可实际教学中，连最基本的学科“本位”都没有真正坚持与落实。

我们并非否认国外的先进经验，如国际课程促进协会主席派纳教授的“跨越文化‘对话’”理论，刘易斯安纳州立大学威廉?多尔教授的“追求灵性的精神家园”理论等等，都是可以借鉴的先进理念。问题在于，课程改革三年多了，教师看到的、听到的几乎全是西方的课程论、方法论，可这些理论中有相当一部分对于置身于中华传统文化氛围中的广大教师来说，无异于“天书”。传统的教育思想常常成为靶子，被批得一无是处，西方的教育名词术语满天飞，很少有人沉下心对中国传统教育理论进行系统研究。许多教师早已习以为常的教学现象，却被套上外国华丽的名词。一言以蔽之，在当今的课程背景下，中国的传统教育理论几乎没有自己的用武之地。当然，出现这种现象的原因于我国理论研究滞后不无关系，但更重要的恐怕是我们不能正视自己的那些被实践证明行之有效的理论与经验。这也是为什么各级各地的课程标准解读、新教材培训、新课程教学研讨会等给教师“洗脑”的活动中，鲜有专家、教授、学者从中国传统的教育精粹中撷取哪怕是只言片语来发表宏论的主要原因。

众所周知，任何课程或知识体系都不具有普遍性，它首先是以自身的历史文化为基础。一方面，教师应该主动接受国际前沿的理论体系，另一方面，教师也要考虑理论体系是否符合中国的课程文化背景。因为，无论如何我国当代的课程及知识体系永远也摆脱不了中国特有的历史文化语境，何况在“引进”西方理论的同时，不可能将西方或国际的社会文化语境也一起“搬迁”过来，因而课程变革或者接受西方理论体系时必须考虑中国的历史文化处境。倘若仅仅从“工具理性”的角度出发，虽然可以回避或消解本土文化与外来文化在价值理性层面的矛盾，但是这一做法的代价却是遗忘本土的历史文化处境与教育价值取向，进而迷失本土的文化优势，而这种文化优势恰恰就是国际教育对话中借以立足并显示自身理论价值的根本资源。

长期以来人们对于课程普遍持一种固化的理解，认为课程和教学分属于两个不同的范畴。今天，很多有识之士已经清醒地认识到这个问题。但实际情况是，这个重要问题并没有引起教育界有识之士的广泛重视，特别是还没有引起教育决策者的高度重视。因此，说到课程，课程计划、课程标准及其内容的选择与编排，似乎只是课程研制者和决策者的事；而谈到教学，则是指课程的实施过程，涉及教师的行为和教学方式法等，二者之间似乎存在着明确的分工，有着不可逾越的、明晰的界限。其结果是造成课程设计与课程实践的持久隔离，课程实践难以达成课程编制预期的效果等问题。实际上，教育实践中，课程与教学有着极为密切的联系。遗憾地是，迄今为止，广大教师祈盼的能够将二者有机融合，能有效指导新课程实施的理论体系还没有出来，被赶上“课程资源开发者”舞台的教师只能苦苦支撑，艰难地摸索着前行。

（二）课程改革理论莫衷一是

常常听到一些教师这样感慨：课程改革的理论太多了，我们眼花缭乱；所谓的“课程改革专家”太多了，我们应接不暇；专家们的理论个性太强了，我们无法见贤思齐；新课程的名词涌现得太快了，我们理解都来不及，就更无法内化为教学行为。对于有着唯书、唯上、唯权威的思维惯性的教师来说，只能是矛盾与焦虑。因此，教师们的感慨是无奈的。

从新课程伊始到现在，专家们的学术争论一直没有停息，他们的新课程观念至今也不统一，甚至连求同存异的观点也没有。百家争鸣、百花齐放本来是好事，在课程改革探索阶段也是具有积极意义的。但是，专家们的争鸣过程中，否定性的批评居多，而建设性的批评太少。这种“公说公有理、婆说婆有道”的“争鸣”，导致了谁也说服不了谁，自行其事的“战国”局面。倘若学术争鸣仅仅限于专家教授这个高层团队中，对于广大中小学教师来说，尚是很遥远的事情。但是，随着新课程的深入，各中小学校纷纷加大了“专家引领”的力度，专家们也为了掌握第一手资料，常常深入中小学听课、评课，这样一来，争鸣的触角就深入到了教学第一线，直接给广大教师带来了多面的影响。同样一个教学理念，杨教授说应该这样实施，而黄教授却说应该那样实施；同样一个教学环节，胡专家说有新课程精神，值得推广，赵专家却说教法陈旧，要改弦更张。专家莫衷一是的说法使教师们无所适从

课程改革强调的是以学生为中心的教学，如果教师缺乏心理学、教育学的基本知识，不了解学生的特点，那就没有办法根据学生的心理发展规律开展教育教学活动，以学生为中心的理念必然成为一纸空文。所以，这种“瘸腿”现象会导致课程论方面的新名词不断涌现，并最终导致教师开拓创新有余，而务实求真不足，在一定程度上妨碍课程改革的推进。

（三）课程资源匮乏

三年多的课程改革实践，使教师深深感到这次课程改革的深度、广度、难度以及问题的复杂程度都是空前的。广大教师需要拿出时间学习新课程的理论，需要花费精力在没有现成经验的情况下实践改革的思想，最艰难的是要面对课程资源的困乏。在相当一些学科中，教师手中除了教科书以外，其它的相关资源几乎全要靠教师自己搜集。这种状况既耽误了教师宝贵的时间，而且也使资源的整合以及共享变得不可企及。

一些教师反映，实施新课程使自己的负担比较沉重。教师“不是‘教’教材，而是‘用’教材”，需要花大量心思琢磨怎么个“用”。跑图书馆、档案馆、资料室，寻找很多课本以外的包括文字、图片、老照片、录像带之类的资料就成为教师日常教学必须面对的工作；新课程对教学手段有新要求，教师就要学会做课件、使用多媒体，还要发明并动手制作新教具；新课程要求课堂不能总是“满堂灌”，教师就要根据不同的教学内容设计不同的教学方式，包括小组讨论、做游戏、演课本剧、做实验、户外观察、社会调查等等；新课程要求教师布置作业不能只是一味地机械训练，教师就要在这上面动脑筋，设计出形式活泼、既能激发思维与创造力又能巩固知识的各种作业……可是，教师哪里还有时间与精力钻研教材？！毋庸置疑，教师必须而且也应当透彻地研究教材，必须责无旁贷地学习并掌握新的教学方式与手段，但是，由于新的课程、新的教材几乎将以往的资源完全打入冷宫，可供利用的教学资源少得可怜，教师怎能在资源匮乏的情况下引领学生自主并探究地学习？

以上还仅仅是语文、数学、英语等学科教师的反映。由于综合课程的课程资源开发刚刚起步，相对于分科课程而言，综合课程的课程资源更是少得可怜，更让教师感到资源利用的捉襟见肘。调查中发现，7～9年级的科学教师要真正备好一节课，起码需要花费5到10个小时的时间，而其中大量的时间都是用于查找教学资料，这足以说明这些学科资源建设的严重不足。

“兵马未到，粮草先行。”这是人人皆知的军事术语。从战略的角度考虑，课程改革是否也应该先备足了“粮草”再投入战斗呢？遗憾的是，课程资源开发并没有率先进行，新课程实施后，对课程资源的同步开发也没有受到高度重视，这就迫使教师们不得不赶做“无米之炊”，这就难免造成教师的不堪重负，以及课程实施的变异。

（四）教师专业发展相对滞后

“我们的数学老师大学毕业才4年多，他什么难题都能解出来，但是他一讲，我们就听不懂。”这是学生对教师的评价。

“希望校长能设法让老师改进教学方法，让我们的孩子别再学得那么艰难。”这是家长对校长的建议。

“最大的困惑就是，自己读了十几年的书，却不能用比较生动的方法开展教学活动；课程改革的理念也能接受，的确感到很好，但是，在教学实施中，却感到非常吃力。”这是师范院校毕业不久的新教师的感言。

应该说，新课程对教师提出的教育教学方面的诸多新要求都是合理的，但任何好的设想的付诸实施都要有个过程，在决定这个过程的时间长短、推进速度的快慢时，千万不可忽略教师队伍这一基础的基础，毕竟，这场牵动举国上下的课程改革不是少数专家学者能躬亲的事情。

从目前的实际看，教师队伍建设滞后的现状也不容乐观。

首先，部分教师的专业素养令人担忧。长期以来，由于学校教研工作力量薄弱，教师业务培训基本处于自然状态，教研活动多流于形式，很少真正落实。虽然绝大多数教师学历合格，但其专业发展长期得不到保证，使原本积极向上的不少教师学无榜样，缺乏及时有效的引导，教学处于自然盲目状态，在经过一段时间苦闷和徘徊后，希望的火花也自然熄灭了。

究其原因，主要是课程改革后，在教师队伍建设方面有针对性、实效性的措施还不是很多。

课程开发对教师素质的新要求无疑需要有理想的教师教育方式相对应。杜威说：“培训教师的问题事实上是职业培训的一般性问题。这一问题类似于建筑师、工程师、医生等职业的培训。但是，令人惭愧而似乎不可相信的是，实践中教师职业是最后被视为需要特殊职业准备的工种，所以，教师应尽力从其它职业那里，去寻找更加广泛和成熟的经验进行学习。”在新课程实践中，各级领导都非常重视教师的培训工作。问题在于教师培训的理念与方式方法发生了“前卫性的滞后”：从内容上看，重课程理念，忽视教学技能；重理论灌输，忽视实践操作；重专家引领，忽视基层经验。这种培训实质上就是纸上谈兵。从形式上看，要求划一的集中培训居多，难以体现不同教师发展的需求。从培训者看，部分人员的素质难以让教师诚服──要么是直接经验，缺乏理论支撑；要么是深奥理论，玄而又玄。如在某教育权威机构举办的新课程培训中，某位主讲新课程课堂教学模式的教授，竟然堂而皇之地说：“我这几年没有到中小学听课，所举的例子都是80年代中期听的课。”这样的培训很难也不可能促进教师的专业成长。

“你说没有用，总是有点用。”这是相当一部分的教师对培训效果的评价。教师都求知心切地去参加培训，可一些教授却带着高屋建瓴的理论“普度众生”；组织者处心积虑，推重量级人物强力灌输以突出权威性。可是不少教师的感受是，带着对新课程标准的好奇进去，一头雾水出来，一些教师甚至怀疑自己的接受能力差。有的教师开玩笑说，“大学教授都把我们当成他们的研究生了。”结果，一天下来，雾里看花，水中望月。平心而论，授教者的理论性很强，可与学习者间的落差太大，曲高和寡。

其次，师范教育与课程改革严重脱节。师范院校培养出来的学生与新课程的要求相距甚远，使得师资队伍的有效补充严重不足。

既然教学是一种专业，教师是专业人员，教师教育也就需要专业化。然而，时至今日，培养师范生的依然不能反映教育研究的最新理论成果，特别是不能反映课程改革的先进理念，而且脱离中小学教育实际，脱离中小学生发展的实际需要。现实的师范教育中，教育类课程的学习份量已经到了无法再少的地步，这是我国师范教育最大的弊端。美国师范教育中教育类课程占学习总时数的三分之一左右，而教育实习又占全部课程总时数的7－8%。师范性不但没削弱，而是与学术性一起得到了强化。我国却恰恰相反，在强调师范院校改革时，学术性没增强多少，师范性却严重削弱。重视学科专业教学，忽视学科教学法教学，是我国师范教育质量低下的症结。此外，地方的普教研究与高校教师教育研究相脱节，分属两条线，缺乏有效的交流、沟通。实施新课程以来，除了几所直接承担教育部任务的重点师范院校外，其他地方师范院校参与的力度不大，则从另一个侧面说明，课程改革没有配套推进。这些现象的存在必然会导致教师教育与课程改革的严重脱节，必然会导致师范教育改革落后于基础教育课程改革。

（五）评价体系不完善

教学评价是课程改革最关键的问题。反思教学评价，不难发现，评价体系已经出现了“青黄不接”的现象：由于对原有的评价批判居多，借鉴偏少，其中优秀的东西也没有引起评价者的重视，而新的评价操作系统还不完善，导致过程性评价流于形式。

不可否认，新课程实施以来，课堂教学的评价已经发生了巨大的变化，取得了可喜的成绩，其中最大的变化就是摒弃了传统教学评价体系中的糟粕，代之以新理念、新方法。但是，由于评价者对新课程理念认识的肤浅，导致在批判传统、探索新的教学评价方式时又出现偏颇，许多新的形式主义的现象又在萌发。于是。我们在个别学校中便发现了这样的现象：把学生原有的秧田式座位改变为圆圈式，就被认为是分组教学，合作学习，生生互动；学生按教师预设的内容与程序进行毫无意义更无创意的表演，为活动而活动，被认为是在主动学习与自主探究；无论何种课型，不管什么内容，千篇一律地使用多媒体，就被认为是在使用现代教学手段开启学生的智慧……诸如此类的现象，造成了课堂教学改革中甚嚣一时的虚假繁荣，这种现象与教学评价体系的不完善有密切的关系。

在现实中经常看到这样的现象：教师们撰写的教学论文、教案等，甚至其上的公开课，都比较符合新课程的理念和精神，但在实际教学中，却还是以过去的教学方法为主，出现了“穿新鞋走老路”、甚至“穿新鞋不会走路”的现象。

调研中，问及教师是否都在按新课程标准的要求上课时，不少教师的态度比较明确──不按，不能按！为何？因为评价。如听了一位专家关于“地图的三要素”教学的设计方案：“第一步，老师先领着学生站在学校的高处，让学生画学校的地图；第二步，根据地图确定出统一的方向，再画出学校的地图；第三步，根据地图讲比例尺，画出学校地图；第四步，最后根据地图确定图例和注记，再画出学校的地图。”但是，很少有教师按照这种新的模式上课。他们也知道这样的方法好，符合新课程的标准，可以充分体现新课程的“三维目标”，可这样的上课花费时间太多了，如此上课，不但教学进度完不成，而且还不利于提高学生考试成绩的。因为尽管已经实施新课程了，但是学校却没有符合新课程精神的教师评价方案，还是用分数来评价教师的教学。

教师不按新课程理念实施教学的举动，充分说明了评价体系建设的严重滞后，而滞后的教学评价体系严重制约着新课程理念的落实。

尽管教育部下发了《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》，要求建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，帮助教师对自己的教育行为进行分析与反思，提高教师的教育教学水平；对教师评价结果的反馈应具有建设性和激励性；对学生要改变将考试作为唯一的评价手段、过分注重分数、等级的做法。但在调查中，依然有一部分教师反映现在学校及上级教育部门对教师的评价主要还是看考试成绩。由于多年来片面追求升学率的影响，中小学形成了一套根深蒂固的评价标准，使一些基层教育部门、学校的部分领导与教师采用的仍是原有的评价标准，用升学率、学生学习成绩来做为评价学校、教师、学生的惟一标准，使得分数成为学校、教师、学生的“命根子”。尽管上级主管部门一再强调考试成绩不“排队”，只是作为教学调控的一个依据上报，但是，只要成绩一汇总，“XX学校第三、XX小学第五”的消息便不胫而走。近几年来，随着课程改革的深入，教育管理体制也在进行全面改革，诸如职称评定、教师聘任、按绩取酬、末位淘汰等，每位教师都感到了前所未有的压力，而所有对教师的评价中，学生的成绩仍然居于重要的位置！教师的工作怎样才算是完成任务？怎么评定教师的成绩？有关上级主管部门还没有拿出切实可行的办法，仍然是一卷定乾坤，致使相当一部分教师在新课程实施中心有余悸；对待学生，由于操作上的烦琐，一些教师也仍然以最后的笔试成绩来作为评价的主要依据。而对学校的评价也仍然走不出看学生考试成绩的评价定势。这样，学校、教师和学生皆因分数而“一荣俱荣，一损俱损”。其结果依然是“课程改革轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”。造成这种现象的根源就是现行教育评价体系的滞后──大家都围着“分”转：上级教育部门向基层教研部门要“分”，基层教研部门向学校要“分”，学校和家长向教师要“分”，教师向学生要“分”，而学生只能“刻苦攻读”。这种只重视结果忽略过程，重视知识忽略能力，重视教师的教忽略了学生全面发展的评价方式，与新课程的理念、精神是完全相悖的，势必制约新课程的能力、情感、态度、价值观等多元目标的实现，同时，这种评价无形之中使广大的教育工作者虽说明白新课程理念的先进性、合理性，但说归说做归做，不自觉地又走到重视分数的老路，使新课程理念难以落实。

义务教育阶段的评价改革尚且如此艰难，高中阶段的评价改革就更是可想而知了，尤其与课程改革息息相关的高考改革方案至今尚未出台，大学招生录取制度还没有明确，更使改革变得异常艰难。虽然有些地方已经初步明确了改革方案，但已经明确了的改革方案恰恰是违背了新课程的理念，使学校无所适从。新课程一个非常重要的理念就是为学生提供选择的空间，通过选择，使学生能够实现多样化、个性化发展。这也符合当今社会对人才提出的多元化要求。但是，这样的一个信息没有能够通过大学招生很好地反馈给高中学校和高中学生，大学招生还在实行一刀切的录取模式。一方面社会缺乏人才，另一方面大学生就业难，这个矛盾从某种程度上反映出大学招生和培养方式上存在的问题。 大学希望选一些什么样的学生，直接影响着学生和家长对学校教育、教师教学的态度，而学生、家长乃至社会的态度对课程改革的影响是至关重要的，任何学校和教师都无法回避这一点。大学招生制度不能全面地反映社会的需求，就会成为高中教育和社会需求对接的一个障碍。课程改革落实与否，取决于高考制度。如果高考还是一张试卷定乾坤，那么高中学校的课程改革就难于与新课程的理念相匹配，甚至会导致义务教育阶段课程改革的前功尽弃。

虽然南山区推出了一系列解决评价问题的建议和方案，如严禁对中小学进行成绩排队，严禁按照学生成绩作为评价教师教学质量的唯一指标，但由于评价体系的改革并不是一个基层教育行政部门能够完全做到的，加之受社会对教育评价观念的影响，全区仍有少数学校和教师未能摆脱应试和升学压力的影响。

（六）教师教育观念与改革需要的落差过大

教师的教育观念文化只有在自己的教育实践中经过激烈而反复的撞击才能真正建立起来。比如，尊重、民主、平等的学生观作为新课程教学的原则和基本追求，自主、合作、探究作为新课程教学所倡导的学习方式实在不是几次思想启蒙所能解决的问题。一种教育观念从认知到认识，再到信念，最后变成一种自觉自为的行为不知要经过多少次反复而激烈的冲撞，从仿形到仿神，再到出神而入化，既需要主流的社会文化的塑造，也需要占主导地位的教育观念文化的重建，更需要教师在自我实践中以不懈行动去主动建构。

课程改革发起于课程转型期，虽然教师对应试教育深恶痛绝，但由于新课程对教师职业生活方式的颠覆性革命，没有顾及到教师思维惯性和行为惯性的影响，造成部分教师的新观念与旧行为的严重对峙：教师似乎对新课程接受了，实质上并没有对新课程理念内化，因此实施起来却总是不由自主地回到原来的方法体系中。这种对峙使教师精神压力无形增大，甚至造成畸形的教育行为。导致理论不能内化的原因是多方面的，但是，最关键的原因在于理论的晦涩高深，不能吸引中小学教师，甚至令教师望而却步，谈虎色变。

从一定意义上看，理论与实践之间必然存在着一定的落差，这种落差的存在正是理论引领实践价值之所在，也是教师专业专长需要理论指导的必要性之所在，更是新一轮课程改革区别于旧有的课程改革的本质之所在。然而，理论与实践之间的这种落差过大，则会导致理论与实践的严重脱节，进而导致教师课程实践的严重异变。

(七)综合课程令人担忧

课程改革的核心是课程优化，无论是分科开设还是综合开设的课程，都应该以优化为基础，而优化的重要因素之一就是要注意课程的系统性与统整性相互结合，进行优势互补。课程整合不是与课程分化相对立的课程设计方式，而是与课程分化相对应并相互包含的课程设计方式，整合课程与分科课程是相互补充、彼此共生的关系。课程整合并非有固定的模式，而是一种多样化的课程设计方式。

课程综合化的目的主要是改变课程割裂造成的学生难以形成对世界的完整认识，以及分科课程内容脱离实际所造成的学习困难学生增多、学生厌学情绪增长的状况。从这个意义上讲，课程综合化主要地应该通过课程内容的综合化而不是学科内容的简单组合来体现。

《科学》、《历史与社会》等综合课程，便于学生对文化科学技术及其发展有全面的认识，并且对一些新的学科或跨学科的知识以及各个学科之间的联系有较多的了解，同时教学内容的伸缩性和灵活性也比较大，因此可以较好地解决现在课程设置和教学内容上存在的缺陷。但是，从教学实践来看，这些课程还没有避免有些知识的重复和割裂，只是力求避免过分扩大知识范围，减轻学生的负担，却没有周到考虑综合课程的教学目的、不同学习阶段的知识体系衔接和教学效果，缺乏体系的完整和逻辑的严密，产生了一些新的问题，以至造成一些不必要的困惑，成为新课程的阻力。此外，由于社会和家长依然用原来开设学科课程的标准来要求、评价综合课程，也给综合课程的开设也带来了很大压力。

综合课程的开设在基层学校和教师中引起了比较大的争议。我们认为，从本质上看，知识结构的缺陷并不是综合学科教师面临的主要挑战，综合学科观念、对综合的本质的认识以及对质量评价的担心才是教师面临的主要挑战。专业知识面和理论视野过于狭窄，是导致综合学科教师认识模糊的主要原因；而对拼盘式的综合课程教材要求的难以把握，则必然会引起对质量评价的担心。

从科学课程来看，我国与国外发达国家开设的目的有很大的不同，国外发达国家开设的主要目的是培养学生基本的科学素养和科学探究精神，更强调对科学、技术、社会关系的理解，更强调科学的本质、概念、过程，更强调科学、技术、社会之间的联系；更注重科学本质与教育本质的统一，科学知识、科学过程、科学文化的统一，计划课程、实施课程、习得课程的统一，综合课程与分科课程的统一，精英教育与大众教育的统一。相对而言，我国目前的科学课程不论是课程标准、课程内容，还是课程实施、课程评价都与国外有很大的差距。

综合课程中出现的绝大多数问题是中小学、基层教育行政部门难以解决的，如知识目标过高、过难的问题，教师、家长对初高中知识过渡、衔接的担忧问题，综合课程的评价问题等等。此外，提高综合课程教师的素养决非一日之功，也不是单纯依靠短时间的区域培训和校本培训就能实现的。

（人民教育出版社出版 《新课程序曲》）

（与房超平先生合作）