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一位教师执教许地山先生的《落花生》一课,引发了一场课堂辩论。老师说:在大家明白了文中的父亲要“我”做落花生那样的人之后,请你们再思考──“落花生”和“苹果、石榴”,按现在的社会要求,你想做什么样的人?于是学生分成“正方”、“反方”,各抒己见。结果,不少同学喜欢做既对人民有用、外表又好看的“苹果、石榴”。这与所谓课文的价值取向“对人民有用不求外表好看”的意思相左。于是,学生的自由感悟与课文的价值取向似乎成了难以处置的矛盾。这也正是语文教师关注的热点问题。

进入新课程,在语文教学更多地从关爱学生生命发展的基点着眼,而提倡个性化阅读、启发自由感悟和注重生命体验的情况下,更加显现了一个根本问题:即应当怎样正确理解课文的价值取向,课文的价值取向与自由感悟是基本统一的还是基本对立的。

笔者以为,我们通常认为的“课文价值取向”往往是一个复杂的综合体,有必要对其所指的模糊外延作一条分缕析。

作者的价值取向

在“课文价值取向”的概念中,首先是作者的价值取向。作者写成一篇文章,总是要表达自己的一种思想,一种情感,从中无不体现着自己的价值取向,这当然是毫无疑义的。我们要传达课文的价值取向当然也离不开对作者创作本意价值取向的探求。但是,作者的价值取向会不可避免地受到时间空间的局限。特别在今天,时代的前进,社会的发展,可谓一日千里,人们的价值观念也在随之发生激剧的变化。阅读前人的作品,对于作者的价值取向,既有认同、接受、赞赏的一面,也不可避免地会发生异义和碰撞。这是很正常的,体现了阅读的本质:即历史性读物总是在不断更新的阅读中生成着永不完结的意义。许地山先生是大手笔,我们无意贬低其作品的意义。然而在上个世纪前期创作的《落花生》,对当时社会达官贵人、纨袴子弟虽外表华丽但却是寄生之虫,所谓金玉其外、败絮其中的社会现象的抨击无疑具有积极意义。而且当时的现实似乎使“外表好看”而与社会无用之间,有着一种比较普遍的联系。可是,在今天,既对人民有用而又注意仪容之美却成了社会的主流文化,小学生在认同对社会有用的同时认为也应当像石榴、苹果一样注意外表好看又善于推销自己,这正体现了社会的发展,价值观念的相应改变,应当是无可非议的。我们在赞赏许地山先生做一个有用的人的价值取向的同时,又有了新的认识,即做一个有用的人而外表又好看的则更好,正是体现了对历史性读物在不断更新的阅读中生成出来的永不完结的新的意义。

文本的价值取向

所谓“文本”也就是作者已写成,但未经读者阅读理解的文稿。虽说在文本中作者会不可避免地按照自己的价值取向来创作,但事实上一篇好文章的意蕴,往往会超越了作者的本意,产生远比作者更为丰富的价值取向。这就是作者创作的形象往往会大于他原先的创作思想。特别在文学作品中,更是十分常见。曹雪芹写《红楼梦》,只是在笔下重现了那一段被深深触动的生活,但这段生活形象所产生的思想却是十分深邃而浩瀚,极大地超越了作者的创作初衷。因此,对于文本形象的价值取向,本身就具备了让读者可以充分感悟的物质条件,我们大可不必拘泥于作者的价值取向而不敢越雷池一步。如寓言的创作,作者总是借用一个短小的故事来说明一个道理或教训。当然.这个道理或教训体现了作者的价值取向,我们没有理由不让学生去认识这个道理或教训。但是说明这个道理或教训的短小故事,却往往有着更为丰富的意蕴。在寓言的教学中,我们在引导学生读懂寓意的前提下,适当发挥其故事形象美的教学价值,搞一点“寓言新编”,只要处理得当,不仅是可行的,而且可以更好地发挥文本的多种育人功能。如让学生想象“南郭先生逃走以后”(《滥竽充数》),“井蛙跳出了井口”(《坐井观天》),“小羊的结局会怎么样”(《狼和小羊》),“龟兔的第二次赛跑”(《龟兔赛跑》)等等,从而在达到寓言教学既定目标的基础上,有所发展创新,从根本上说正是对文本的价值取向往往大于作者的价值取向所提供的资源的开发。

作品的价值取向

有专家认为作者写成的是“文本”,文本只有在读者的解读过程中才成为“作品”。从接受美学的观点看,则认为“作品的价值与地位是作家的创作意识与读者的接受意识共同作用的结果”。(《辞海》1999年版)这说明,阅读并不是全盘接受的过程,从根本上说是一种读者个体的再创作过程,是一个“读者与文本相互作用,建构意义的动态过程”。(美国《阅读评价手册》)因为每一读者具体的阅读,都有极其个性化的“前理解”,即根据各自的生活经历和生命体验,他们的认知水平、阅读目的、审美特征各不相同,包括有各不相同的阅读重点、阅读程序和阅读方法。这就构成了理解的差异,正所谓“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”。

作品的价值取向,在解读过程中无疑可以大大超越文本的价值取向。如果我们只是拘泥于文本的价值取向而忽视了解读作品中产生的更多的价值取向,这就不符合阅读教学的要求。蒋成瑀在论述阅读教学时就认为“文本的意义不应该是先在的、确定的,更不应该把它当成一个永恒的结论传递给学生。意义在阅读的过程中生成,在不同时空,由不同的读者来阅读,意义就会有所不同”。(《走出阅读的封闭圈》《语文学习》2002年第7、8期)所以,阅读应当是一种体验,即使课文已经有了相对客观的标准答案,也应当宽容学生有自己的感悟。这种对作品的多元理解只要不属大是大非,虽出自个别学生,也是可以共存的,而且是应该提倡的。

教材的价值取向

被选为课文的作品,它不仅具有作品的价值取向,还带上了教学的价值取向、育人的价值取向,其功能不仅在于获取认知,更在于促进人的生命的整体发展。因此,作为教材,在阅读教学的过程中,不应单单只是让学生接受作品的思想内容,更有以作品为凭借,开展自由感悟、激发生命体验、引导敏于发现、鼓励质疑批判的任务。显然,要实现对学生的生命发展更重要的目标,就不可能没有如《语文课程标准》所言及的“阅读期待”、“阅读反思”、“阅读批判”和“阅读创新”的种种机制,所有这些都应当包容于教材的价值取向之内。还是如张志公先生所言,“让文章(教材)本身去教育学生”,使他们在多读多思中去自悟自得,大可不必太拘泥于“搬运”别人的观点,并把这些观点硬塞给学生。因为这样的效果并不见得好,不利于落实《语文课程标准》所强调的“必须根据学生身心发展和语文学习的特点,关注学生的个体差异和不同的学习需求,爱护学生的好奇心、求知欲,充分激发学生的主动意识和进取精神”。

综上所述,我们不难看出通常所说的“课文价值取向”,实质上应当是教材的价值取向。这就不能使学生仅仅局限于对文本作者的价值取向的认识。教材应为学生的发展服务而不应奉为“圣经”,学生不仅可以接受、赏析,也可以质疑、批判。只有充分调动起学生阅读作品的主体意识,启发学生尽可能多维、多向、多层面地去揣摩感受作品的内涵,去发现作品中新的意义,才能使教材在促进学生的发展中发挥出更大的价值。生命的成长过程是不可能没有心灵的自由面对和鲜活的真情投入。从这个意义上讲,有点缺陷的真实远比强行统一的完美更有价值。在课堂阅读过程中应当宽容学生的心灵感悟与自由表述,即使出现了原则性的大错,也是可供师生平等对话加以价值导引的可贵教学资源,而成为学生终生难忘的记忆和无法重复的生命体验。这远比简单的僵守所谓作品的中心思想或价值取向要有益得多。(作者单位:浙江绍兴市教师进修学校)

成功教育的基本模式

所谓成功教育,是转变教育观念和方法,通过老师帮助学生成功,学生尝试成功,逐步达列自己争取成功。它是追求学生潜能发现和发展的教育,是追求学生自我教育,是追求全体学生多方面发展的素质教育。

成功教育的“成功”是:①成功的下限是达到义务教育的基本要求;②成功意味着超越自我,超越他人;③成功的本质是不断发展,不断提高;④成功总是相对于原有基础而言,没有终极意义的,是无止境的;⑤成功的最高境界和目的是主体获得自己争取成功的能力。

成功教育既有改革教育目标的意义,又有改革教育思想的意义。

一、成功教育的基本思想及改革教育目标的含义

                                         

成功教育主张:①人人都可以成功,都可以成为成功者;②成功是多方面的,不应局限于少数方面;③在教育过程中,把培养学生的成功心理学习内部动力机制作为教育目标。

(一)成功教育的基本思想

1.学生承认学习困难同其他学生一样,具有很大的发展潜力。他们的困难是暂时的,可以克服的,他们也有获得成功的愿望和需要。教师应对每一个学生的成功持有热情和期望,坚信每一个学生都能成才。

2.学习困难学生形成的原因,主要是他们在学习过程中,反复失败形成了失败者心态。成功教育主张积极为学生创造成功的机会和条件,诱导学生尝试成功,促使学生主动内化教育要求,启动和形成学生自身的学习内部动力机制。

3.成功教育在教育、教学过程中基本特点是“低起点、小步子、多活动、快反辣。因此,教育、教学过程具有针对性、可操作性和实效性。

4.成功教育坚持对学生实施鼓励性评价。其立足点是从学生原有基础出发,发现和肯定学生的每一点进步和成功,促使学生发现自己、发展自己,看到自己的力量,找到自己的不足,满怀信心地不断争取成功。

5.成功教育认为非智力因素既是提高教育效率的手段,也是人才培养的目标。特别重视在教育、教学过程中培养自信心、意志力、成功动机等成功心理和自我学习、自我教育的学习内部动力机制。以此形成学生自我增值的再生能力。

6.成功教育追求学生在原有某础上的发展、个性的全面发展和社会适应能力的提高,通过培养学生成为学习的成功者,进而为其成为社会的成功者做好基本素质的准备。

(二)成功教育改革方法的含义

成功教育方法的改革,是从外压式的“加班加点”“管头管脚”的强制教育转变为内调式的自我教育。通过帮助学生成功、学生尝试成功,提高学生的自信心,发展学生的积极性,最终形成学生自己争取成功的内部动力机制,从而大大地提高教育和学习的效率。

在实践研究过程中,我们逐渐发现成功教育也是一种方法,因为:

1.成功适合儿童的心理特点。儿童天生喜欢成功、喜欢活动,因此,我们才可能借助活动来帮助学生成功;儿童喜欢称赞,成功教育的第3个要素就是强调以鼓励、表扬为主的鼓励性评价,适合其心理要求。

2.反复成功可提高人的成就动机,因此需要提高儿童的内在积极性。这是被许多经典心理学实验证明的。

3.成功也是成功之母。对于学习困难学生,成功的积极意义要远远大于失败,因为新的失败往往不能成为差生的成功之母,恰恰成为他们更大的失败之母。

4.教学过程的本质是追求成功。教师精心备课的目的显然是为了成功,教师的知识和能力之所以能在教学过程中转化为学生的知识和能力,显然不是通过失败实现的,正是通过成功实现的。

5.成功既是方法,也是目标,两者完全是一体化的。

二、成功教育改革基本要素和运行机制

(一)成功教育的基本要素

成功教育有3个基本要素:

1.积极的期望要求。远景性的期望是坚信每一个学生都有成功的愿望,都有成功的潜能,都能在多方面成功;近景性的期望,在具体教育教学过程中,从学生实际出发,提出学生努力后能达到的目标和要求。

2.成功的机会。就是要遵循“低起点严要求、小步子快节奏、多活动求变化、快反馈勤矫正”的原则,为学生不断创造成功的机会。

3.鼓励性评价。强调帮助学生学会评价,发现和发展自己,坚持以找优点为评价的出发点,坚持以个体为主的评价标准,坚持以鼓励表扬为主的评价方式。

(二)成功教育的运行机制

成功教育的运行机制分为3个阶段:第一阶段:教师帮助学生成功;第二阶段:教师创造条件,学生尝试成功;第三阶段:学生自己争取成功。这三个阶段是一个螺旋式上升的过程,其核心就是从教育逐步走向自我教育,从他律走向自律。

第一阶段:教师帮助学生成功。这一阶段的特点是从教师帮助、触发学生为主,目标是诱导学生积极参与学习活动。要求教师对学生的发展抱有积极的期望和要求,为学生创造成功的机会,诱导学生参与教育、教学活动,教师对学生实施鼓励性评价,使学生获得成功的体验。通过反复成功,学生的基本学习习惯、基础知识、基本能力和基本成功心理逐步得到形成,于是产生第二阶段的循环。

第二阶段:学生尝试成功。这一阶段的特点是教师帮助的成份减少,学生尝试成功的力度加大,目标是推动学生主动参与活动。要求教师创造条件和情景,以问题为形式激发学生主动参与活动。在尝试过程中,使学生获得较高层次的成功,使学生争取成功的能力和成功心理得到高层次的发展,逐步产生自我期望、自我激励。通过尝试成功阶段的循环,教师进一步发现学生,学生进一步发现自己,于是产生第三阶段的循环。

第三阶段:学生自己争取成功。这一阶段的特点是以学生自我开发为主,但仍需要教师继续给予帮助指导,目标是学生自我学习、自我教育。要求教师帮助学生产生自我期望和要求,自己主动争取成功的机会,形成无论成功还是失败都能自我激励的机制。通过学生自己争取成功阶段的循环,促使学生逐步形成积极、稳定的自我学习、自我教育的内部动力机制。

整个循环的核心是以主体在活动中的成功为中介去作用于主体的自我概念、自信力等,从而实现主体对教育、教学的主动内化,使教育走向自我教育,他律走向自律,学生获得成功,教育也获得成功,师生关系得到进一步改善,整个教育形成了师生相互作用的良性循环。

必须指出的是,实施成功教育,也会有失败。我们反对的是制造失败,尤其反对让学生反复失败。因为对学习困难学生来说,新的失败不但不能成为成功之母,反而成了他们更大的失败之母,尤为重要的是反复失败,导致学生自信心下降,自我概念消极。心理学家的研究证明,早期自我概念消极将会导致学生终身很难以改变,这样的人在日益竞争的社会中将会一事无成。

三、成功教育的基本做法

成功教育首先是教育思想的改革。办法只有一条,即换思想,而不是换人。

我们觉得,教师和学生一样也是有潜能的,只有转变观念,改革方法,才能取得学生的成功,教师的成功,教育的成功。成功教育的内涵十分丰富,其核心思想是教育目标的转变,学校办学目标的转变。义务教育再也不能只培养少数学生仅在分数方面的成功,要立足于面向全体学生,着力提高全体学生的基本素质,尤其是提高学习困难学生群体的基本素质,让每一个学生都成为社会的成功者。我们首先抓了3个转变:变埋怨、责怪学生为相信每一个学生;变教师对学生外压式的强制教育为学生内调式的自我教育;变片面追求分数的应试教育为争取多方面成功的素质教育。

(一)不断实现教育思想的转变

转变观念的主要途径和方法:

1.领导带头转变观念。把提高学生素质作为办学目标,勇于承担责任,创造一个支持性的环境,鼓励教师大胆改革。

2.学习理论。发掘教师先进的教育思想因素,推动其逐步理论化、系统化、自觉化。

3.虚实结合。把教育思想的转变与教育方法的改革结合在一起。

4.注意把成功教育的思想转化为常规。通过常规管理再推动教育思想的转变。

5.鼓励教师在实践的基础上不断总结、提高、创新,使教育思想的转变不断深化。

(二)以提高学生素质为目标,强化和适当增加与提高学生素质有关的内容

我们从学习困难学生相对集中的实际出发,以学生走向社会成功为目标,确立了素质的4个主要内容:良好的思想、道德品质和行为习惯;基础的文化知识;基本的学习习惯和学习能力;良好的适应心理素质。强调自我学习、自我教育的学习内部动力机制和成功心理方面长足的发展,各学科还增加了学习能力和社会适应方面的要求。

(三)以成功心理培养和自我教育能力形成为核心,深化德育改革

我们在加强德育常规工作的基础上,针对学校实际,逐步形成了这样的德育改革思路:以班级集体建设为载体,以班级“成功教育”工作6条为抓手,以成功心理培养和自我教育能力的形成为特色,实施“成功教育”中的德育改革。

我们根据“成功教育”基本思想。整理出班级“成功教育”工作6条:(1)深入了解学生,收集、分析信息,进行针对性教育;(2)重视非智力因素教育,改善学生心态,促进成功心理的形成;(3)积极开展各种活动,培养自我教育能力;(4)不断对学生提出积极期望和要求,实施目标引导;(5)实施鼓励性评价。为学生不断创造成功机会:(6)重视班集体常规建设,形成良好班风和学风。

贯彻这一思路,我们主要抓了两方面的工作:

1.成功心理的培养。

我们主要加强了作智力因素培养。其基本要求是帮助学生了解、掌握、认识自我和调节自我的方法,把消极的失败心态转化为稳定的成功心理。

我们根据学生的心理特点和影响学生学习生活、班级生活和社会生活的障碍,制定了各年级的教育重点,预备班年级重点培养积极的情感,初一年级注重培养自信心,初0二年级注重培养意志力,初三年级注重培养成就动机。

教育的主要途径和方法是一门讲座,三个结合:一门讲座是:心理常识讲座,每学期10次左右。讲座的基本模式是:教师提出问题----学生讨论----教师讲解、小结----课后测试、行为作业----配套活动。

三个结合是:

(1)与思想政治教育结合(包括团、队活动)。活动是形成学生能力、发展学生心理的基石,我们注意与年级教育重点配套,与学生实际结合,着手点小,着眼点大。活动中做到对个体和群体的教育相结合,为每一个学生的发展提供机会。

(2)与教学过程相结合。我们注意在教学这一主阵地培养学生非智力因素。

对学生的各种进步都注意从非智力因素的角度予以表扬和鼓励。对学生的各种反复也都从非智力因素角度予以分析和诱导,促使学生自我认识,把偶然出现的良好的非智力心理品质方面的表现逐步转化为稳定的成功心理,从而促使学生的认知系统和动力系统相互作用,协调发展。

(3)与课外活动相结合。有84%的学生参加学校的26个兴趣小组,并积极开展形式多样的各种学科活动,激发培养学生的兴趣,发挥各自的特长和潜能,并引导到学习之中去。

2.自我教育能力的培养。

我们这类学校,学生的特点之一是自己管不住自己。于是我们的教育往往片面地用外压式的强制教育强化管理,学生似乎被管住了,一旦没人这样“管”,他们又故态复萌。这样做的结果,扼杀了学生自我教育能力的形成,最终也阻碍了学生的长远发展。

我们觉得针对学习困难学生的特点,必须在加强正面教育和管理的同时,要立足于学生自我教育能力的形成,一旦这种素质形成,学生就获得一种不断自我增值的能力。我们主要从以下两方面开展工作:(1)在加强班级集体建设的过程中,不断创造有利于学生自我教育能力形成的环境。努力把班级集体建设的过程转化为学生自我教育能力形成的过程,如在制订班集体、小队、小组的发展规划和目标中,在干部队伍的形成、建设的过程中,都注意发挥学生的主体作用。又如试行“今日我当家”干部轮流等制度,让每一个孩子都有表现和锻炼的机会。再如经常把学生中的一些问题放给学生讨论。充分发挥学生相互教育、自我教育的作用。

(2)通过有计划的开展各种活动,培养学生的自我教育能力。为了在活动中培养学生的自我教育能力,我们强调3个自我:自我设计、自我组织、自我活动。教师则主要在上述3个环节中指导、帮助学生。这些活动,既为学生的发展提供了机会,又为自我教育能力的形成提供了条件。

(四)以帮助学生成功、创设成功机会为核心

改革教育教学方法帮助学生成功,创设成功机会,就是要根据学生认知和非认知的特点,从多方面为学生创设成功机会,诱导学生参与学习活动,产生成功体验,从而激发、形成自我学习的学习内部动力机制。理论和实践证明:学习上的多次成功,对于学习困难学生,对于未成年的孩子,其积极意义和作用是十分明显的;反复的成功可以促使学生产生一种内驱力----因为学得好,所以爱学习,可以促使学生在积极、愉快的情感支配下,主动内化教育要求,可以促进学生的成就动机发展,为其成为社会的成功者创造条件。

我们帮助学生成功的主要方法是两条措施:

1.在过程中调整教学要求和进度。

这一措施的主要目的是:在具体的教学过程中帮助学生成功创造宏观方面的条件,保证学生逐步、稳固地达到大纲的基本要求;为学习困难学生创造新的成功机会,全面提高素质。教学要求的调整有调低的,也有调高的;教学进度的调整有调慢的,也有调快的。

调整的原则是:对基础的连续的要求,学生有困难,就放慢、抓实。当然一 开始,大家也很担心,放低要求、放慢进度后的成功,是不是真正的成功,会不会影响学生达到大纲规定的要求。其实,我们主要是调整过程中的要求,而不是调整最终的要求。在过程中,学生在原有基础上,经过努力获得成功,对学生来说是真的成功。更重要的是,正是有了这种一开始相对大纲来说是低层次的成功,促使学生愿意紧跟教师去不断地争取高一层次的成功,也正是得益于此,我们的教师才可能逐步诱导学生接近、达到乃至超过大纲的基本要求,这就是调整中的辩证法。我们改革的效果也充分证明了调整的有效性。

增加和强化学习能力和社会适应能力,这是提高要求,作为教学的硬要求来抓。如各科教学中都重视了基本学习习惯的培养。我们认为今天作业好的学生,就是明天成绩好的学生,就是后天服务态度好的公民。我们是把学生作业习惯培养当作培养学生认真办任何事的基本素质来抓的。如在语文教学中增加了写字(钢笔字、毛笔字)、听写、阅读(包括速读)、说话等能力的培养;数学教学中增加和强化了思维、基本运算、珠算、计算器统计等能力的培养;外语教学中强化了运用外语的听、说能力的培养等。

2.实行“低、孝多、快”的方法改革。

“低、孝多、快”是我们教学改革的基本方法。它为学生在学习中成功提供了具体保证,在实施中受到教师、学生的欢迎。

“低”即“低起点”。摸清学生相关准备知识、基储能力和心理准备的实际,把起点放在学生努力一下就可以达到的水平上,使新旧知识产生联结,形成网络。我们通过问卷、谈话、诊断性测试、预习检查、口头或书面提问等方式了解学生的水平,确定适当的教学起点。

“斜即“小步子”。根据学生实际,确定能达到的实际进度。教学的步子要小,把教学内容按由易到难、由简到繁的原则分解成合理的层次,然后分层渐进,把产生挫折事件的频率减至最低程度,使学生层层有进展,处处有成功,处于积极学习的状态,感到自己有能力进行学习,从而不断增强学习的自信心和动机。

“多”即“多活动”。针对学习困难学生的注意力时间短,记忆容量小,概括能力差的特点,改变教师大段讲解的倾向,使师生活动交替进行。这样不仅调节了学生的注意力,更重要的是学生大量参与教学活动,自我表现的机会多了,能力的发展也通过逐步积累而得以实现。这种良性的循环,又大大促进了学生各方面的发展。在实际教学中,学生活动时间一般达到三分之一至二分之一,教师一次持续性讲课控制在10分钟之内。

“快”即“快反辣。在每一层次的教学过程中,既有教师的“讲”,也有学生的“练”,还有教师的“查”。这种快速的反馈,既可以把学生取得的进步变成有形的事实,使之受到鼓励,乐于接受下一个任务,又可以及时发现学生存在的问题,及时矫正乃至调节教学的进度,从而有效地提高课堂教学的效益,避免课后大面积补课。

(五)从学生水平出发,实施鼓励性评价

以往的评价往往有着这样的不足,即用一把尺子、从一个方面对所有的学生进行分等,这就使学生,特别是学习困难的学生因得不到正确的评价,从而陷入更加困难的境地。在这种评价体系的支配下,一再失败的学生无法发现自己,激励自己,失去了他们发展过程中必不可少的因素。因此,我们主要实行适应学生起点、鼓励学生进步的评价。确定评价标准的主要原则是:(1)适应全班大部分学生的起点;(2)适应不同层次学习困难学生的起点;(3)有利于发挥学习困难学生的某些长处。实施鼓励性评价时的主要做法是:(1)编制适应学生起点的测试;(2)根据不同学生的水平,确定其要达到的最近区域目标;(3)对学生在原有基础上的每一点进步或对某些长处有所发展的,都给予鼓励;(4)采用教师评价、学生群体评价、学生自我评价等多种评价方式。

鼓励性评价的主要原则是:

1.评价的主要目的不是分等,是帮助学生学会评价,发现自己,发展自己。

2.评价的出发点是找优点,找到孩子的优点就找到了孩子的生长点。

3.评价的主要方式是鼓励、表扬。鼓励和表扬的效果最好,这是被经典的心理学实验反复证明了的。

4.评价的标准坚持以个体为主。这是由于大班集体授课造成的内部差异较大的实际情况所决定的,只要每一个体在原有基础上不断提高,那么,学生一定会达到、乃至于超过社会的标准。

5.评价宜粗不宜细,以模糊为主。精确的以分等为目的的评价,将导致更多学生的失败。其实日常的评价只能反映学生大致的发展方向和趋势,并不具备分等的功能。

6.扩大评价范围和内容。单一的书面考试既不能反映学生的各个方面的水平,更容易挫伤那些在书面考试中沦为“差生”的学习困难学生的学习积极性。

例如,我们在语文中把说话、写字、速读等都列为评价的范围,这就形成了“东方不亮西方亮”的效应。

7.多让学生自我评价,相互评价,帮助学生学会评价。现实的评价中,教师习惯于评价学生,很少让学生成为评价的主体,而评价的根本在于每一个孩子学会在群体中正确评价自己,尤其是进入青春发育期孩子的特点之一是更关注同伴对自己的评价。

8.帮助学生在失败时正确评价自己。第一,教师承担一定的责任,以利于改善师生关系;第二,帮助学生进行正确的归因,找到失败的真正原因;第三,鼓励学生,只要继续努力就一定会成功。

(六)要学生成功,必须要有一大批成功的教师

要扩大成功教育必须把主要的精力、主要的时间投入到研究、提高教师的工作中去。只有培养出一大批具有成功教育思想的教师,才能取得突破。为此,我们着重抓了以下几方面的工作:

1.领导正确认识教师。

首先要把教师成功作为学校工作的重点,校长和学校领导要把主要的时间,主要的精力,主要的经费投入到提高教师,帮助教师成功的工作中去。

成功教育要求校长和学校领导对教师做到“三个相信”,即相信每一个教师也都有成功的愿望,都有成功的潜能,都有可能取得多方面的成功。这就是成功教育的管理思想、管理信念。

2.帮助教师认识自己。

苏联有一个专门研究科学学的专家讲过这么一句话:最可悲的是当一个人走向坟墓的时候都不知道自己有什么才能。为了形成一种主体想发展的机制,我们首先在领导班子和党员中召开了“超越自我,争当成功之星”的自我发展研讨会,并逐步推广到骨干教师和一般教师中去。这个活动的主要内容是:个体分析,群体分析,确立发展目标和措施,关键是找5个点:优点、缺点,潜在的优点、缺点,新的生长点。强调用发展的眼光看自己,分析别人,不要落实到对自己对别人的评价上,核心是发现自己,发展自己。

3.加强校内教师培训。

我们除了支持教师提高学历和参加市区的职后培训外,特别重视校内的教师培训工作。培训的主要内容是成功教育等教育基本理论和以教材教法为重点的教育方法。讲课的教师有市区的专家、学校领导、本校的优秀教师。我们还提出好教师不准多上课,好教师要带教师,凡是带教师的“师傅”,节节课开放,“徒弟”每节课都听。先模仿后创造,“师傅”还要经常听“徒弟”课,进行指导,师徙工作考核捆在一起,包括班主任带教也是同样严格要求。我们把“徒弟”工作量减少一半,“师傅”加6节课工作量。通过几年的培训,现已带出了一批骨干教师。

4.在课题研究的过程中提高教师。

教育教学的特点是充满创造性,只有通过改革和教育科学研究,才能有所创造,教师才能有更大的发展。因此我们着重从两方面组织教师开展研究,那就是研究教育的问题和教育的经验。

研究教育的问题,就是要找到问题的原因,制定解决问题的对策,预测和争取教育问题的解决,提高教育的效益。

研究教育的经验,就是要帮助教师把经验理论化、系统化,最后使之自觉化,产生更大的效益。

我们组织教师参与各课课题研究。我们借钱买了摄像机,进行课堂实录,然后定格研究教育教学过程,探索教育规律,发动教师对自己的教育教学过程进行比较研究。这样,教师对教育科学的认识就逐步加深了。如,教师们对好学生帮助学习困难学生有顾虑,通过实证研究发现,不但被帮助的学生有明显提高,帮助别人的学生也有明显提高。对此我们进一步要求教师分析背后的原因,于是,许多教师纷纷自觉地扩大这一研究。

5.在师德建设的过程中提高教师。

师德是教育的重要方面,师德是校长的影子,师德的核心问题之一是如何对待差生,面向全体学生。对此,我们主要抓两个方面的工作。

(1)抓制度的执行,不断提高要求。

制度的一个重要方面,就是严肃处理违反师德的事件。我明确提出,在任何问题上我和教师有分歧,校长可以退让,唯独在师德问题上寸步不让。由于领导敢于抓,发生在这方面的事情也逐步减少。

(2)抓先进典型的树立,进行耐心的疏导。

我们定期评选教学能力强、师德好的优秀教师,树立先进典型,发扬他们的优秀事迹,定期的组织师德经验交流,定期的表扬那些有突发事件中善于理解学生、善于解决问题、化解矛盾的先进思想。同时针对学校存在的矛盾,请专家来介绍与学生谈话的艺术、方法、心理矫治的技术等,帮助教师提高教育学生能力的艺术。

(七)要学生成功必须帮助家长建立成功心理

在多年实践的基础上,我们逐渐认识到教师和家长是学生发展的双翼,仅有教师的一翼展翅,学生发展还是不快的。为发挥另一翼的作用,我们首先分析家长状况,帮助教师建立信念:(1)孩子是能够提高的;(2)通过我们的工作,家长一定会支持学校,教育好子女的。其次,建立了几项制度:(1)每月一次的家长会和家长学校制度;(2)班级、年级、学校的家长委员会;(3)教师、家长联系制度;(4)公布校长电话、设立校长信箱。

帮助家长建立成功心理的工作分3个方面:

1.主要帮助家长认识家庭教育的意义,变换各种角度,从家长切身利益、子女发展前途、国家发展长远目标等多方面去帮助家长提高认识。

2.通过宣传闸北区教育、闸北八中取得的成绩、教师努力工作的精神和很强的教育教学能力、每一个孩子的变化、典型学生的进步等,让家长认识孩子提高的潜力,确立帮助孩子提高的成功心理。我们规定家长会必须坚持正面教育,任何教师不得在全班批评家长、学生,有问题可以个别交换。这样,家长对孩子的教育信心也增强了,对自身的责任性与压力也增强了。

3.加强家长对孩子教育方法的指导。我们对家长的要求很简单,那就是树信心、抓习惯、管思想。帮助家长搞清孩子的问题不是脑子问题,是动力问题、是习惯问题。我们要求家长做到“4个一”:一个目标,一盏灯,一张桌子,每天陪一小时。习惯形成后,逐步让学生自己管理自己。我们明确思想工作、交友等方面家长要多管,学习由学校管,家长只要每天检查一下“√”多还是“X”多,字迹是否端正,具体内容不要管。家长们听了觉得有道理,做了有实效,感到孩子有希望。

总之,我觉得很多现实问题的产生都是有原因的。我们学校是专门从事教育的,不要怨天尤人,埋怨这个责怪那个,因为这不但不能提高质量,还会涣散人心。学校的改革,要主动适应家长、社会,主动争取家长、社会支持。人心上来了,蒸蒸日上的“能量潮形成了,整个教育社会就能进入一种良性循环状态,很多矛盾就会迎刃而解。归根结底,要做好家长工作的关键,还是学校先要改革,学校搞不好,谁来支持你?要有地位,先要有作为;有了作为,还要主动争取家长社会的支持,封闭式的办学是办不好学校的,这是历史的结论。

(刘京海)

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当前我国语文课程改革十大特点与趋势(上)

 

  2000年3月,教育部公布了《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》(试验修订版)、《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》(试验修订版)和《全日制普通高级中学语文教学大纲》(试验修订版);进入新世纪以后,随着《基础教育课程改革纲要》(试行)和第一个《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)的陆续颁布,目前高中语文课程标准的研制也已正式启动,这标志着我国基础教育的语文课程改革进入了一个新的发展阶段。认真分析研究这些纲领性文件,将有助于我们从整体上把握语文课程改革的发展。从宏观上看,本次语文课程改革的特点和发展趋势主要有以下几点。

  一、坚持先进的课程理念,在正确的课程理论指导下改革

  

  以来,我国的基础教育经历过七次大的改革,但总体上缺乏明确理念。这次课程改革与以往改革的不同之处,可以从以下三个方面来看:一是具有良好的改革基础;二是现行课程的弊病暴露得比较充分;三是坚持先进的课程理念。

  1.语文课程改革的基础

  1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》和1986年《中华人民共和国义务教育法》的公布,标志着我国开始构建具有中国特色的基础教育课程体系。语文课程也不例外,并在下列一些方面取得了比较突出的进展。

  (1)初步改变了长期以来只有“必修课”的模式,增加了“选修课”(如:语言表达、科学小论文写作、现代文阅读、古代文学作品欣赏、外国文学作品欣赏、形式逻辑入门等)和“活动课”。

  (2)实行在统一基本要求前提下的教材多样化的政策,初步形成了由“一纲一本”向“一纲多本”、“多纲多本”的过渡,推动了语文教材多样化的建设。例如:20世纪90年代初,上海就制定了地方课程标准,并编有《语文》(H版)、《语文》(S版),加上原有的“人教版”多时曾出现过三套语文教材并存的局面。

  (3)在语文教学实施素质教育的实践中,涌现出了一批重视学生生动活泼、主动地学习、重视学生成功与发展的教改经验。

  (4)在课程管理政策上提出了改变国家过于集中管理的措施。

  (5)随着我国综合国力的提高,教学的物质基础也有了很大改善。

这些成就为构建21世纪的语文课程奠定了基础。

  2.现行课程的弊病暴露得比较充分

  现行语言课程的弊病主要表现在不能完全适应时代发展的需要和有效提高学生的语文素养,其具体表征为:

  (1)教育观念滞后,培养目标已不能完全适应时代需要。

  (2)课程内容陈旧,过于强调学科体系,脱离社会实际。

  (3)课程实话基本以课堂、教师、书本为中心,难以培养创新精神和言语实践力。

  (4)过于注重评价的甄别与选拔功能,忽视促进全体学生的发展。

  (5)课程管理统得过死,难以适应不同地区和不同学生的多样化要求。

  (6)应试教育的影响还未能从根本上加以清除。

语文课程的上述种种问题,自1997年11月由《北京文学》引发的、历时三年之久的那场全国性的大讨论以来,已得到了充分暴露,这里就不再展开。但是,它却从反面提示了问题的实质,即语文课程的确到了非改不可的程度了。

  3.坚持先进的课程理念

  这次课程改革的一个重要特点,就是具有明确的课程理论指导。教育部在经过大量调查研究、总结国内外正反两方面课程改革经验的基础上,制定了一个2000~2010年中小学课程改革的纲领性文件,即《基础教育课程改革纲要》(试行)。它将规范我国的课程理论研究和课程改革实践研究,使基础教育的课程改革能在正确的课程理论指导下稳步推进。这次改革所坚持的课程理念是先进的,尤其强调了要以学生的发展为本,保证每一个学生的学习权、发展权,旨在促进每一个学生的发展。这表明了中国基础教育的发展方向不是“精英教育”,而是“大众教育”。(当然,不搞“精英教育”不等于不要精英,这是两个不同的概念)从语文课程改革来说,其基本理念是全面提高学生的语文素养,正确把握语文教育的特点,积极倡导自主、合作、探究的学习方式,努力建设开放而有活力的语文课程。这清楚地显示了不同于以往改革的鲜明特色。

  二、课程性质:坚持工具性与人文性的统一

  关于语文课程的性质,这是一个长期以来一直争论不休的问题。过去,争论的焦点主要围绕语文的“工具性”与“思想性”。1995年的高中语文教学大纲则把它界定为:“语文是最重要的交际工具,也是最重要的文化载体。”于是,上述焦点又变成了“工具性”与“人文性”之争。这次修订大纲和语言课程标准都采用了新的说法:“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。”尽管目前对语文性质的争论不可能终结,但这种新的表述可以看作是对以前争论的一种总结,也是人们对语文本质认识的一种深化。这样的表述,既符合客观实际,而且对多数人来说也是可以接受的。

说语文是最重要的交际工具,这是就“语文”的本义而言──“口头为语,书面为文”(叶圣陶语)。语言和劳动是人类生活的两大杠杆。只要是一个正常的人,就不能不同语言打交道。在现代社会,听、说、读、写、算、信息技术是每一位能正常生活的公民必须具备的生活技能。其中前四种能力就与语文有关,直接影响公民的生活质量和基本素质。因此,一个人如果语文学不好,他就很给在民族大家庭中和谐地生活,更谈不上发展。语言是思维的工具,一个正常人不论在什么情况下都不能脱离语言材料进行思维加工,人类的思维成果也正是依靠语言的帮助而得以巩固和发展的。这正如俄国教育家乌申斯基所说:“本族语是一切智力发展的基础和一切知识的宝库,因为对一切事物的理解都要从它开始,通过它并回复到它那里去。”(《祖国语言》)

同时,语言也是人类文化的重要组成部分。在当今世界上,一方面,语言都是民族的语言,文字都是民族的文字,任何一个民族的语言文字都不仅仅是一个符号系统或交际工具。语言文字本身既反映一个民族认识客观世界的思维方式,也把依附于它的民族文化加以继承和发展,因而任何一个民族的语言文字都是其深厚的民族精神的积淀。另一方面,我们关注人类文化的发展,吸收人类文明优秀成果和世界的进步文化,它同样离不开语言。因此,学生学习语文、运用语文的过程,也是增长知识,提高认识,丰富情感,陶冶情操,启发想像,展开联想,进行创造性思维,促进人际沟通、社会交往,培养合作精神、健康个性和良好习惯的过程。一句话,基础教育阶段的语文课程在教书与育人之间有着一种天然的联系。中小学生良好的语文素质不仅是学习其他学科的基础,也是他们走向社会生活的基础,更是奠定人的一生可持续发展的基础。

有鉴于此,语文课程在九年义务教育阶段应立足于能基本满足社会生活需要的合格公民所具备的语文能力的培养,即人人完成语文基础学力的学习。在高中阶段,则侧重于提高和发展,尽可能满足不同对语文的多方面的需要。因此,新的中小学语文课程应着眼于促进学生语文综合素养的提高,使学生体会语文与生活的密切联系,认识哪有生活哪里就有语文顿悟语文对认识自然、认识社会、认识人生,以及对促进人的发展的价值;增进对祖国语文的了解,培养对祖国语文的正确态度和感情;增强他们正确理解和运用祖国语文的自觉性;不断树立学好语文,用好语文的信心;学会凭借语文正确地感受他人的心灵和自由准确地表达自己的心灵,提高对真、善、美的发现能力、理解能力和欣赏能力,进而养成勇于探索的创新精神和强烈的社会责任感,提高自己的精神境界。

由此可见,我们讲语文的工具性是着眼于它的形式,讲语文的人文性则侧重于它的内容,语文的工具性与人文性本身是统一的。我们既不能用语文的工具性否定它的人文性,也不能以它的人文性否定工具性。只有坚持语文的工具性与人文性的统一,才能有效地识别和防止语文教育中存在的以一种倾向掩盖另一种倾向的错误。

三、淡化“语文知识”和机械训练,突出言语实践活动

过去,我们的语文教学过于强调学科知识体系,逐渐形成了以“语文知识”为中心的教学,而所谓“语文知识”,又大多停留于语法、修辞、逻辑、文学等表态的知识层面。以学科为体系、知识为中心,必然会追求知识的全面性和系统性,并导致对知识烦琐的分析和机械的训练,实践证明它容易使语文教学发生异化。以知识为中心,教师只需要传授,学生则从根本上丧失了成为教育主体的可能。因为这种教学只重视知识的本体价值而忽视知识的工具价值;只承认知识的重要而轻视或完全忽视经验和体验的重要;只重视掌握知识的结果而轻视掌握知识的过程。

关于语文知识,我们的语文教学一直存在两大问题:什么是真正的语文基础知识?学习语文基础知识的目的是什么?语文教学不是不要知识的教学,但语法知识、修辞知识、文学知识等是不是语文学习必须掌握的基础知识?结论是否定的。基础教育阶段,尤其是九年义务教育阶段的语文教学,重点是应用语言教学,重在言语技能的培养。语法知识、修辞知识、文学知识是语法学、修辞学、文艺学的基础知识,但并不必然构成语文学科的基础知识,所以我们应该从言语技能培养的角度,或者说从语用学的角度重新审视语文课程的基础知识。对于实践性和人文性都很强的语文课程来说,实践和体验无疑是更重要的。而且,即使是真正的基础知识,掌握知识的目的也全在于应用,在于用知识去最大限度地开发学生的智能,培养他们的创造精神,去促进人的发展。叶圣陶先生早就指出:我不太赞成“语文知识”这个说法。把语法、逻辑、修辞之类称作“知识”,好像只要讲得出来就行,容易忽略实际运用。他主张“要让学生把知识化为自己的血肉,在生活中能随时运用”,“学习语文目的在运用,就要养成运用语言的好习惯”。因此,学习知识,语文课与其他课程有很大的不一样。其他课,比如物理、化学,学知识本身就是目的;而语文课,学知识的目的却指归在能力和素养上,单纯的知识学习并不是语文课的目的,在语文课中,语文知识没有独立的目的性意义,它本身是为语文能力和语言素养服务的。从实际工作方面来说,淡化语文知识,也有利于促使教师和学生把注意力放在语文能力上。

关于语文训练,修订大纲在九年义务教育阶段,只用一句话加以表述:在小学,要求“注重基本技能的训练”;在中学,要求“科学地训练技能”;新的课程标准则提出“要注重语言的积累、感悟和运用,注重基本技能的训练”。从形式上看,新课程的确淡化了训练,但从它强调“基本训练”和“科学训练”来看,新课程淡化的只是充斥于我们语文教学中的机械训练和重复训练。以往,我们的语文教学把教学内容分解成上百个知识点、能力点,然后围绕这些“点”设计大量的习题,再反复机械地做练习,还美其名曰“熟能生巧”。这是违背语文教学规律的,也是造成语文课程繁、难、多、旧的罪魁。对于这种训练,学生苦不堪言,因为它不是有意义的言语实践。新课程淡化这种“题海战”的训练,倡导“基本训练”和“科学训练”,预示着今后基础教育阶段的语文教学将一改旧套,形成一种崭新的格局。基础教育的基本任务是为每个学生的发展打好基础,而人的语言的发展是人的一切发展的基础,因此毫无疑问,新课程必将把发展学生的言语实践能力置于中心的地位。

四、新课程的教学,信息化和素质化的两种趋势将日益明显

应该指出,一个人的语文综合素养包括了信息素养,但为了说明问题起见,这里仍然分开来说。信息素养的高低通常指人们获取信息能力的大小,与语文能力直接相关。

与原有的语文课程相比较,新课程更着眼于语文能力的培养和语言综合素养的提高。例如,在语文面,就提出了以下新要求:

1.强调学会略读和浏览,要求学生掌握搜集和处理信息(包括网上学习)的能力。

2.将听与说加以整合,强化口语 交际能力。

3.提出阅读、书写和写作的速度要求,并有量化指标,如“九年课外阅读总量应在400万字以上”等。

4.重视写作实践,重新确立了写作的重要地位,明确了“写作能力是语文素养的综合体现”。

5.明确把学习方法和习惯作为教学的目标。

以口语交际为例,众所周知,语文的应用形态,口头语言表现为听与说,书面语言表现为读与写,完整的语文教学应该实施汉语口头语言与书面语言的全面教学,让青少年最终学会运用汉语口头语言去听与说,运用汉语书面语言去读与写。然而在以往的语文教学中,我们既无口语课程,又无口语教材,能在读写教学中对学生自觉地进行口语教学的教师也不多。其直接后果就是我们的学生普遍不爱说,不敢说,不会说。其间接影响,就是导致学生缺乏自信心,缺乏社交能力和组织才干等。而令人遗憾的是,连1997年底开展的那场全国性的语文大讨论对此也鲜有问津,并没有引起足够的重视。也许高考不考口语是人们缺少关注的主要原因,但忽视口语更是语文教学实践错误定们的直接原因。尤其需要指出的是,当今社会已开始步入信息时代,科技的进步使“人──机”对话逐渐从实验室走向市场,使用比较标准的普通话就能使语音转换成文字,使古人所说的“出口成章”成为现实,这对言语信息的筛选、提取和表达将产生革命性的变化。同时,新课程强化口语的交际功能,将口语的听和说两个方面整合成“口语交际”,也反映了语文课程注重能力本位和实际运用的理念。

从语文课程和教学的发展看,它越来越呈现一种两极化的趋势。一是信息化的趋势。所谓“基于信息技术的语文教学”,实际上就包含了培养学生的信息素养,这个方面特别强调语文的实用功能。语文课如果不能培养学生快速地搜集信息,正确的筛选信息、处理信息,解决实际问题的能力,那势必要被信息社会所淘汰。另一个方面是素质化趋势。语文课毫无疑问应该成为素质教育的一个最重要的方基本文化素质有许多就是通过语文课获取的。语文课不能服务素质教育这个大主题,在素质教育中不能起到应有的作用,那也无论如何都不能说是完成了语文的任务。

由此可见,21世纪新的语文课程发展,至少有两个部分要引起格外重视。一是实用化的一部分,内容既包括过去我们说的应用文,也包括基于信息技术的语言文字应用。这一部分的目的就是如何运用语言文字获取生活技能,主要是基于对语言文字的工具性的考虑。一般来说,在这一部分中,听、说、读、写同等重要,我们既要有相当的比例用于训练学生的读写,还要有相当的比例用于训练学生的听说,因为听说也是学生生活的重要技能。二是作为基础文化教育的一部分。目的在通过语文学习,把语言文字的文化内涵转化为学生的基础文化素养。有学者说,语言的确是人性的“遗传密码”。通过学习语言文字,语言文字所内含的这些人文内容潜移默化地影响到学生的内心,影响到学生的基本人文素养。虽然这其中的一些奥秘目前理论上还不能作出具体的描述,但语文学习深刻地影响到人的灵魂、影响到一个人的基本素养却是不争的事实。这一部分语言教学的内容主要是文学教学,典籍教学。在教学目的、教学内容和教学方法上都与第一部分的语文教学有很大的不同。尤其在教学方法上,必须让学生自己接触原著,让学生对原著有一个亲身体验的过程。教师的作用主要表现在三个方面:一是提供一些学习的材料,二是解答一些疑难问题,三是必要的时候向学生展示自己对原著的体验过程和体验结果。一般来说,这一部分的语文教学主要是读写两个方面,听说从属于读写。

五、关注传统,弘扬民族文化,强调人文精神的培养

从语言文字自身而言,无论是拼音文字还是方块的表意文字,它们都有其各自的特点和规律;就母语教育而言,它们又有其鲜明的民族性和人文特征。所以,我们的语文课程改革既不是一概抛弃传统,否定传统,也不是简单地回归传统,而是哲学上的“扬弃”,即需要继承和吸收传统中的精华,剔除其糟粕。我国传统的语文教学有许多行之有效的方法,从字词的教学到阅读、写作教学,其基本经验在新课程中都有所反映。如汉字教学,传统做法是针对汉字的象形──表意特点进行的;新课程则强调“体现汉字的特点,做到形音义相结合”,把汉字“形”的位置置于最前面。而且,汉语拼音只被定位在“是帮助识字、学习普通话的有效工具”。这是符合汉字识字规律的。又如阅读教学,传统经验是重感悟,故强调“熟读精思”;重积淀,故强调吟诵;重语文修养,故强调博览群书。这些宝贵的经验在新课程中反映得尤其充分。再如写作,传统经验提倡抒发性灵,故主张“先放后收”、“多就少改”;重文字凝炼、韵律和谐,故讲究炼字、炼句;重语言熏陶,故强调“读书破万卷,下笔如有神”;重整体思路,故强调谋篇立意。这些好的经验,新课程也都注意了吸收。总之,吸收传统语文教学的精华,无论对于继承传统文化,弘扬民族精神,还是进行思想道德教育,塑造健全的作格,都具有不可忽视的意义。

尤其值得一提的是,以往语文教学重分析、重讲解、重机械训练的弊端在新课程中得到了有效的遏制;而重语感、重整体感知、重实际运用的传统经验则重新被加以确立和推广。它对今后一个时期我国语文教学的影响和意义将是深远的。从语感的习得来看,汉语文教学的基本途径确实是积累──感悟──运用。这从传统语文教学先记诵、后开讲、再作文的整体思路上也可以得到证实。记诵是语言材料的认识和积累,开讲是对阅读材料的理解和领会,作文是语文表达实践。大量语言材料的积累是获得语感能力的前提,而语言材料的积累是整体的,它既包括字、词、句、篇内容,双包括语言文字所承载的文化因素。感悟,强调的主要是学生主体的阅读与思考,是对语言材料的口味和体验。运用,一方面指通过感悟形成的语感去阅读新材料,另一方面指运用已经形成的认识能力去写作。这是符合汉语特点和认知规律的。

六、面向未来,增强课程的现代意识,加强信息技术的运用

学习工具的革命,必然引起教学模式的变革。20世纪90年代以后,随着多媒体技术、网络技术的日益普及和发展,以“学”为中心的教学设计理论逐渐发展了起来。此教学设计 理论为实现建构主义的学习环境提供了最理想的条件。它强调以学生为中心,要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体及知识意义的主动建构者;也要求教师要由知识的传授者与灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者与促进者。

尽管信息技术在语文教学中的应用目前仍不普遍,但我们可以毫不夸张地说,20世纪语文教学模式的最大突破,就是诞生了计算机辅助语文教学,包括多媒体教学、网络教学等。而且形势的发展越来越清楚地显示,信息技术在教学中的地位正逐渐由“配角”转变为“主角”,成为所有课程和教学的基本元素。这次作为指导课程改革的纲领性文件,《基础教育课程改革纲要》(试行)强调大力推进信息技术在教学过程事的普遍应用,这将预示我国的语文教学将越来越多地渗透和发展信息技术教学。从有利的方面看,信息科技能提供友好接口和形象直观的交互式学习环境,有利于激发学生的学习兴趣和进行对话与合作学习。同时,也能提供图文声像并茂的多种感官综合刺激,有利于创设情境和获取与保持大量知识。信息科技还能按超文本、超链接的方式,组织管理学科知识和各种教学信息。目前在互联网上按这种方式组织建构的知识库、信息库浩如烟海,成为世界上最大的信息资源。这不仅有利于学生主动发现,主动探究,也有利于学生发展想像和联想,建立新旧知识之间的联系。因此,信息科技对学生认知结构的形成与发展,即促进学生关于当前所学知识的意义建构是非常有利有。这是其他的教学媒体或其他信息环境无法比拟的。只要掌握得当、合度,完全可以扬长避短,发挥信息科技的优势。尤其是语文教学,若能让学生通过计算机,从不同的渠道获取知识,不但培养他们主动学习的精神及终生学习的技能,也让他们通过内、整合和主体建构,将信息转化为知识,化知识为智能,化智能为德行,那提高语文教学的质量和效益就不再是一句空话。

七、加强学生的学习主体地位,倡导研究性学习

《基础教育课程改革纲要》(试行)里有一个很有突破性的课题,这就是倡导综合实践活动。它主要饱含了劳动技术、信息技术、研究性学习、社会实践和社区服务等内容。我们知道,“语文学习的外延与生活外延相等”,因此综合实践活动对于语文学习来说似乎更为适宜。这是因为,第一,综合实践活动是跨学科的,它强调课程的综合性,而语文本身就是综合性很强的一门学科。第二,综合实践活动为我们提供了一个实践的场所,因此教师不再是知识的化身,这一点与我们的语文学习有相通的地方,语文本身也是实践性很强的一门学科。语文主要不是教会的,学生的语文能力不是教师讲出来的,而是学生通过听说读写的活动,通过言语实践学会的。第三,综合实践活动强调实践主体的地位,强调发挥主体的作用,这与语文学习强调充分发挥学生的主观能动性,培养他们自能读书、自能作文的能力相一致。因此,根据《基础教育课程改革纲要》(试行)的上述精神,语文新课程的实施,势必加强综合实践活动,尤其是其中的研究性学习。曾有学者在评论综合实践活动时指出:这种活动有利于个性化的教学,有利于跨学科的教学,有利于学生学会合作,有利于创新思维的培养。我们也热切地期待语文新课程的实施将带来这些可喜的变化。

此外,新课程的设计突破了学科中心的视野,以学生的发展为本,充分考虑学生语言发展和身心发展的阶段特点,联系他们的生活实际和社会实际,确定各学段目标,选择教学策略。例如:

1.对小学低年段提出了识字与写字分开的要求,多认少写。

2.对词语的理解,要在生活中、在运用中逐步加深,不死记硬背词语解释。

3.强调阅读是学生的个性化行为,不应以教师的讲解分析来代替学生的阅读实践;要注意培养学生广泛的阅读兴趣,扩大阅读面,增加阅读量,提倡少做题,多读书,好读书,读好书,读整本的书。

4.降低写作起始阶段的难度,减少对学生写作的束缚,少布置命题作文,多写生活作文。

5.重视日常生活中的口语交际。

6.提倡综合性学习,打破课堂内外、学科内外、学校内外的界限。

7.运用学生感兴趣的方式和现代教育技术组织教学。

8.阅读评价重视阅读量和阅读能力,写作评价、口语交际评价突出过程,提倡在学生承担有实际意义的交际任务中进行评价,等等。

所有这些措施,突出了学生作为学习主体的地位,有助于他们独立阅读、主主阅读、探究性阅读、创造性阅读和自主写作、自由表达、有创意地表达、有利于提高教学质量。

八、教师角色与教学方式将发生重大转变

新课程将对语文教师的角色定位和教学方式产生重大影响。

1.教师角色:由“传授型”向“研究型”转变

以往我们国家实行单一的课程政策,即只有中央课程,所以在学科领域长期以来实行的是“一纲一本”。教师习惯于按统一的教材、统一的进度,用同一种教学方法实施教学,强调“齐步走”、“一刀切”。这种教学对教师的角色定位很明确,即只需要“传授型”,教师的基本职能是“照本宣科”。而事实上,学生的个性是有差异的。这样的教学,不利于因材施教,至少对一部分学生是“削足适履”,更谈不上发展学生的多种兴趣、爱好和特长,以及促进每一个学生的发展。今后国家将实行三级课程制,即中央课程、地方课程和学校课程,而且即使是中央课程,按照它的标准所编的教材也是多元的。因此,学科领域长期以来实行的“一纲一本”将走向“一纲多本”和“多纲多本”。那时,教师必须根据本地区、本学校、本班级学生的实际,参与开发校本课程,编写,教师光“传授”就不行了,他必须进行研究,他的角色定位也应由“传授型”转变为“研究型”,仅就教材而言,教师要从原来的只是教材使用者的角色,转变为不仅是教材使用者,还是教材评价者和教材开发者、编写者的角色。而在过去,教材编写只是学科专家的事。不仅如此,从更高的层面来看,教师不仅是教材文化的创造者,也是整个课程文化的创造者和学校文化的创造者。教师如果不实行由“传授型”向“研究型”的角色转变,那么他就无法承担新课程政策下的使命。

2.教学方式:由“讲授型”向“师生互动型”转变

一支粉笔,一块黑板,我讲你听,耳口相传,这是我国语文教育沿袭已久的主要教学方式。这种教学方式至少有两大弊端。

第一,它无视学习是主体的活动过程。众所周知,语言教学中长期以来就存在着非常严重的讲读中心的倾向,尤其是范文讲读。有人分析我们语文教学质量低下的原因,讲了三条理由:“一是缺乏让学生参与言语实践的生动活泼的交际情境,二是缺少让学生承担有意义的言语交际任务,三是缺少提供在具体的言语环境中开展言语实践的机会。”这是很有见地的。有如前述,学生的语文能力不是靠教师讲出来的,而是通过活动,在听说读写的言语实践中培养出来的。可是以往我们习惯于老师讲,学生听,而忽略了青少年儿童的语言特点和他们特有的生活体验和情感世界,以及喜欢在游戏中、在活动中学习的特点,因此学生无法作为听、说、读、写的主体进行言语实践活动,致使他们把语文看成令人生厌的苦差。

第二,它与当代信息技术突飞猛进的发展现实相去甚远。当今世界上的发达国家和地区,它们的课程和教学都是基于信息技术的课程和教学。历史的发展已经表明,人类社会每一次工具的革命,都会引起学习方式和教学方式的革命,从而对社会的发展产生巨大的推动作用。这次“纲要”强调大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用,不仅对教师学习和掌握信息技术,也对传统的“讲授型”的教学方式提出了严重的挑战。“语文学习的外延与生活的外延相等”。今后的语言教学,学生获得知识的渠道和途径是十分广泛的,他们可以通过多种媒体、网络加以获取,课堂里的书本知识或许不是主要的,那时教师如果还是不知道媒体、不懂网络,不会操作计算机,他的信息没有学生来得多、来得快,那他如何指导学生?他还能讲什么?

要克服上述弊端,今后的语文教学方式必然发生变革,要把教学过程变成师生交往、共同发展的互动过程。这是一种不可逆转的、必然的趋势。

九、教材编写:注重心理学基础,程序性知识将得到加强

教材是课程内容的主要载体。一般来说,有什么样的课程设置就会有什么样的课程内容。早在语文独立设科时,语文分为“文字源流”和“中国文学”两门课程。1922~1949年,则小学为国语,中学为国文。新中国成立后,中、小学统一设置语文课程。1956年分科实验,中学语文改为汉语与文学。1958年后又恢复为语文一科。从课程内容而言,上述中小学语文课程主要由阅读与写作两大板块组成,而缺少听说的内容。而且,即使以写作观之,其内容与阅读也大相径庭,比例严重失调。这样的课程结构显然是极不合理的。

语文课程内容究竟如何安排?这是由语文的性质和语言教育的目标决定的。根据前述,语文应该是以能力培养为主的实践型课程。课程内容结构应包括听、说、读、写四项。由于听与说是一个事情的两个方面,它们总是结合在一起的,因此语文课程可以由听说和读、写(包括小学低年级的识字)三大板块组成。为强化口语的交际功能,克服教学中听、说分离的弊病,新大纲中的听、说全并为口语交际。这样,作为课程内容的主要载体,语文教材至少构成口语交际、阅读与写作三个系列。

从以往语文教材编写的理论基础来看,主要有三种:一是语言学,二是文章学(或写作学),三是文艺学。汉语、文学分科教材,语言学与文艺学是其理论基础;而其它文选型的语言教材的编写,文章学(或写作学)则是其理论基础。语文不是知识型课程,因此以语言学为理论基础的汉语教材,实践证明并不成功(这并不意味着语言学理论不科学)。文艺学、文章学在过去语文教材的编写中发挥过重要的作用,但光有这些理论基础是无法满足新世纪语文教材编写的,必须加以拓宽。比如听说教材,既可以有书本教材,也可以有电子教材,原有的书本教材的编写理论就未必能适应编写电子教材的需要,多媒体制作的建构主义理论也许更适合电子教材的制作。因此,人们正尝试用心理学,尤其是认知心理学的理论探讨语文教材的编写。从新课程的精神和当前语文教材编写的实际看,主要的趋势有以下三种。

1.从认知心理学的角度看,知识可以分为两类:陈述性知识和程序性知识。前者也称描述性知识或记忆性知识,它具有静态的性质,主要用来回答事物“是什么”、“为什么”和“怎么样”。后者也叫步骤性知识或过程性知识,它具有动态性质,主要用来解决“做什么”和“怎么做”的问题。程序性知识对技能的形成具有定向作用,而历来的语言教材只安排陈述性知识,几乎不安排程序性知识,致使学生形成语文学习的技能和习惯只能在暗中、不自觉的摸索和试误。因此,编写新教材必须由陈述性知识为主转变为程序性知识为主,为学生掌握科学的、高效的言语技能发挥定向作用。

2.长期以来,我国的语文教材是按“记叙文──--说明文──议论文”三大文体循环设计的。它具有明显的不足:一是把言语能力仅仅定位于书面语言,忽视了口头语言;二是以偏概全,用“表达方式”这一局部概念代替了“运用语言能力”这个整体概念;三是没有注意“文体”与“语体”的区别与联系。而人语技能从不会到会,从生疏到熟练,以至养成良好的言语习惯,是需要经过言语实践和训练的,必须按照言语技能的不同层次,由低而高逐步递进。所以编写新教材似应由文体循环变为能级递进,即按能力分级,逐层递进的思想,安排教学内容。

3.我们目前的语文教材编写是与范文讲读的教学方式相匹配的,而范文讲读的具体表现形式常常为“满堂灌”或“满堂问”,因而学生无法作为听、说、读、写的主体进行言语实践活动。语文教学要实现从讲读中心向言语实践的转变,这实质上是教育观念的一次深刻变革。它使学生真正有可能成为语文学习过程的主体,也使语文教学的目的、任务实现本体回归。理由很简单,因为任何一种能力只能在实践活动中形成和发展。同样的道理,学生的言语能力也必须在他们自己的言语实践中才能形成和发展。编写好的教材,无疑是解决这一问题的主要途径之一。为此,语文教材在编选范文的同时,还应该十分强调设计语文实践活动,给学生提供数量足、质量高、成系列的言语实践活动的情境,为他们通过合作和对话,正确理解和运用祖国的语言文字创造条件。

十、课程评价:重视知识与能力、情感与态度以及价值观的综合评价

作为一门课程,有一个非常重要的环节,这就是如何进行评价。如果一门课程最终没有一个科学的评价方法,课程管理就会落空。新课程关于评价的思想有三点值得关注:一是评价的目的不仅是为了证明是否达到教学目标,更重要的是为了改善教学过程,从而更有效的促进学生的发展;二是不仅对学生的认知,而且对情感、态度和价值观进行综合评价;三是注意将教师的评价和学生的自我评价和相互评价相结合。其中,第一点是对传统评价思想的革命,体现了改革的理念。第二点是弥补了原有的评价只注重认知,而不及其余的内容上的不足,而且从方法上讲,也是根据语文学科的特点,加强了“质”的评价,如“成长记录的方式”、“语文学习的档案资料”是以往的评价中所没有的。第三点则是强调了学生与教师同是评价主体,加强了学生作为评价主体的地位,这与学生是学习主体的观点是一致的;换句话说,如果不能确立学生在语文学习过程中的评价主体地位,那他们也无法真正成为学习的主体。此外,新课程还十分强调要综合运用多种评价方式,考试只是评价的方式之一,这对遏制语文教学中片面强化考试的甄别和选拔功能无疑也有积极作用。

这里,我们只从如何有利于促进课程改革和教学改革这一角度,探讨一下今后语文考试的走势,关键是要解决考什么和怎么考的问题。

简单地说,语文课应该考学生两个方面的东西:一是能力,即运用语言文字完成交际任务的能力;二是素养,即学生的语言文化素养。运用语言文字完成交际任务的能力,就所谓听说读写的能力。听的能力、说的能力绝对应该属于语文能力的范畴,应该纳入语文考试的范围;即使大规模考试例如高考因为组考方面的困难不能考,那作为教学手段的平时的考试却一定要考。听说与读写一样,关键也在对语言文字的理解。所谓理解,主要是把握语意重点和理清语意层次。考法可以在目前广泛使用的方法中筛选出一些好的方法,另外更应该创造新的方法。比如缩写,读懂了没有,听懂了没有,把握住重点了没有,层次理清了没有,看缩写就一清二楚了。同时也是对学生的写作水平作了检测,一举两得。这是一种很好的语文考试方法。也许有人认为它太简单,其实对语文考试来说,简单易行的,往往却是最好的。

语言文化,说起来非常复杂,大致说来,就是指以语言文字为载体的精神遗产,具体表现为两种类别,一是文学,二是典籍。所谓语言文化素养,就是文学方面的修养和典籍方面的修养。语言文化素养方面的考试,就是文学方面的修养和典籍方面的修养的检测。问题又在于人的文学方面的修养和典籍方面的修养是内隐的,不像人的语言交际能力,是外化的,我们可以通过一个外在的表现来评价学生的这种交际能力。语言文化素养存在于人的内部,它并不必然地要求表现于外。那么这一部分怎么考呢?可以设置两个尺度,即一是广度,一是深度。就是看学生在多大的范围内接触到文学作品和典籍作品,看学生在多大程度化了这些文学作品和典籍作品的精神内容成为自己的价值追求和人格内涵。考试办法可以直接采用写读书报告、作品评论等形式。这样既考了学生的阅读又考了学生的写作,并且在阅读和写作中检测了学生的语言文化素养。总之,语文考试应该从考什么和怎么考两个方面都返朴归真。不管考什么和怎样考,其最终成果都必须由学生用语言文字表达出来。这样,语文考试的“指挥棒”功能也许能有效地保证促进教学的发展,考试也才有可能从课程改革、教学改革的阻力变成助力和动力。

注:“21世纪中学语文教学改革研究论坛”(杭州,2001年10月)上的报告录音整理而成。

(华东师范大学课程与教学研究所  倪文锦 杭州教学月刊中学版2002.2)

(华东师范大学课程与教学研究所 倪文锦 杭州教学月刊中学版2002.1)

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小学语文教学要向务实、高效、创新迈进──特级教师袁瑢访谈录

本刊记者在洛阳召开的全国小学语文教学研究会第五届理事会第二次会议暨第二次语文教学与素质教育研讨会上见到了上海市实验小学名誉校长、特级教师袁瑢同志,并就当前小学语文学科的有关问题作了访谈,现将访谈内容以问答形式整理刊登如下。

问:袁老师,您是小学语文学界的老前辈,您认为当前小学语文教学中存在的突出问题是什么

答:我已多年未在教学第一线了,说了也不一定对。我认为至少以下几点一直困扰着小学语文教学。第一,教师、学生的创新意识淡薄,教学中对学生独立思考能力的培养不够;第二,语文教学效益不高;第三,小学语文教学中形式主义的东西还存在;第四,教学理论研究与教学实践的结合不够。

问:现在“创新”概念提得很响,但什么叫“创新”,如何培养小学生的“创新精神”却不怎么说得清,您能否就这个问题谈谈看法

答:有人说独立思考能力是创造能力的基础,我很同意这种说法。小学教学中“创新精神”的培养,我认为要着重培养学生的独立思考能力和对周围事物的独立见解。如何培养这方面的能力,我认为要做好以下几点。

1.要营造起民主、和谐、平等的课堂教学气氛。教师要把学生放在与自己平等的地位上,尊重学生,鼓励学生充分发表自己的意见,发表与别人不同的意思,包括发表与老师不同的意见,形成敢说敢问的民主、和谐、平等的课堂教学气氛。

2.教师要善于引导启发学生思考。教师要善于引导学生思考什么是对的,什么是错的,对在哪里,错在何处。然后再告诉他这样得出的结论就是自己的见解,那么,以后他遇事就会自己动脑筋去思考,自己去得出结论了。教师还要引导学生对事物、对学习内容作多角度的思考。

3.要让学生有足够的独立思考的时间与空间。以前教学中有一条经验就是“要让学生带着问题学”,对此,我们不应作简单的肯定与否定。让学生带着问题学固然没错,但带着什么样的问题学这些问题是谁提出来的设计的问题要有启发性,而不要引着学生往教师预先设定的框框里钻。对于学生自己提出的问题也要区别对待,要给予学生足够的独立思考的时间与空间,这样有些问题他们就会自行得到解决。

4.要善于抓住学生智慧的火花。在很多时候学生智慧的火花其实就是学生“创新意识”、“创新精神”的体现。教师要善于抓住这一瞬间给予及时的肯定和表扬,鼓励和保护学生的“创新”萌芽。例如,我听过一个教师的课,他在课上教学“辛苦”的“辛”字时启发学生:“谁有好办法记住这个字”一学生答:“七笔写成辛”,“辛辛辛辛辛辛辛”。教师肯定了这种说法,问还有没有更好的办法,另一学生答:“‘辛’与‘幸’很相象,两个字的下半部都是‘辛’,‘辛’字的上面是‘亠’,‘幸’字的上面是个‘土’”,教师又表扬了这个学生,因为当时“幸福”的“幸”已经学过,学生能将这两个字对比着来区别记忆无疑是好的。教师备课时估计学生也只能提出这两种记忆方法。正在教师准备转入下一教学内容时,又一位学生站起来说:“老师,我是这样记住‘辛’字的,‘辛’字上面是个‘立’,下面是个‘十’。一个人立着劳动十小时是很辛苦的。所以‘立十’就是‘辛’”。这个学生的记忆法完全出乎了教师的预料,虽然他的记字法不合乎文字学,但这种别具一格的记忆方法无疑是一次智慧火花的闪现,是“创新”的萌芽。对这三个学生的表扬亦应有所区别,对第一个和第二个要加以肯定,对第三个要给予大大表扬,表扬他想出的办法是别人没有想到的。只有这样才能激发起学生更多的智慧火花和创新意识。

问:您说小学语文教学中形式主义的东西还存在,那指的是什么您能具体谈谈吗

答:小学语文教学过程中形式主义的东西不少,这也是导致语文教学低效的原因之一。我仅举两点来说明:第一,“质疑问难”教学环节的设置。培养学生“质疑问难”的能力这无可非议。在教学中,教师设置了“质疑问难”这一教学环节,让学生针对课文提出自己不明白的问题,未尝不可。但有的课这个环节的设置就有些形式主义。要知道学生的学习疑问是伴随着学习过程产生的,它可能产生于学习过程的任何阶段,但我们较少看到学生在他学习过程中及时提出疑问、看法,而非要到“质疑问难”环节学生才提问,有的学生为提问而提问,这就流于形式了。“质疑问难”环节为什么要设置,它要达到什么目的、效果如果这些不弄清,只是为了设置“质疑问难”环节而让学生去质疑问难,那就违背了我们的教学初衷。第二,“课件”在教学中的应用。现在多媒体技术在教学中的应用日益广泛,但问题也日渐突出。我们提倡“课件”的使用是为了更好地达成教学目标,取得更好的教学效果,但现在有的教师对课件是为语文教学服务的问题没有搞清楚,加之课件制作的质量不高、费用花费大、使用不当等原因,有些课件的使用并没有真正收到预期的效果。我这里讲正反两例来说明这一点。例一,三年级《芦沟桥》一课的教学。由于上海的学生没见过芦沟桥,所以,教师在讲这一课时比较费劲。现在利用多媒体技术,教师制作了一个课件,教学时,教师适时地向学生展示了芦沟桥的全貌以及桥面、桥墩、石拱、石栏、石柱等特写画面,立体、清晰地将芦沟桥展现在学生面前,许多难以解说和理解的词句变成了立体、清晰的画面,一目了然,大大节省了教学时间,提高了教学效果。例二,有一教师在讲解“望梅止渴”这一成语故事时,制作了一个有关《三国演义》一书外形的课件,他的目的是想告诉学生这个成语故事源于《三国演义》一书,并想激励学生课后去阅读《三国演义》一书,但效果如何呢与其这么费劲地制作一个这样的课件,还不如直接拿一套《三国演义》书的实物到教室来得更直接,效果也更好。这种为了用课件而做课件的倾向一定要避免,否则语文教学的效果和效益就会大打折扣。

问:当前小学语文教学理论研究与教学实践结合得不够,教学理论对教学实践的指导效果较差,您认为造成这种现象的原因是什么,应该怎样解决

答:教学理论与教学实践结合是个老问题,但一直没有得到很好的解决。主要原因是搞小学语文教学理论研究工作的同志大都不在小学语文教学岗位上工作(多在大学工作),缺乏教学实践研究出来的理论与教学实践总有一段距离,而在小学语文教学实践岗位上教学的教师们又都理论基础薄弱,缺乏理论研究能力,所以教学理论研究与教学实践相结合的问题一直没有得到很好的解决。最近,上海市结合园丁工程骨干教师培养在这方面作了有益的探索实践。上海市在全市范围内确定了园丁工程培养的小学语文骨干教师9名,采取导师集体辅导与导师个别指导相结合的方法培养小学语文骨干教师,力图通过这种形式使教学理论研究与教学实践结合得更好些。这9名教师要在导师的指导下读一些教学理论书籍,确定科研课题,还要带班上课,在经过一段时期的学习研究后,要进行阶段性成果展示:(1)制作光盘(3分钟)介绍自己的学习情况、实践情况和科研情况;(2)上课、说课(介绍教学思路并说明其科研成果是如何在教学中得以体现的);(3)结合科研写一篇论文。我认为这项工作很有意义,是个方向,有利于小学语文教学理论与教学实践的结合。因为,这些教师来自教学第一线,他们熟悉教学,科研课题也来自教学实践,与教学实际结合得很紧,成果的利用价值显著;导师指导下的学习与研究扎实可行,从阶段性成果展示可以看到他们的研究课题价值较高,取得的成果也较显著,并且各有各的风格,不像我们这一代教师,实践经验挺丰富,但缺乏理论底蕴作支撑。

问:教育部《九年义务教育全日制小学语文教学大纲(试用修订版)》已颁布实施,人教版的小学语文教材第一册也将于今秋起在全国使用,其余各册也在紧张地编辑出版之中。面对新《大纲》、新教材,您认为当前教育部门和教师应做一些怎样的准备,才能确保《大纲》精神的落实和教材的顺利使用

答:关于部颁小学语文教学大纲精神的落实和人教版教材的使用,我谈几点建议。1.要抓紧组织《大纲》的学习,真正领会《大纲》精神。以前教师教学可以没有《大纲》,但不能没有《教参》,有的甚至教了若干年书也没见过大纲,这种局面要改变。有了课本、教参固然可以教书,但不可能领会整个学科的目标、要求,过去低年级与中年级的教学经常发生矛盾,其中的主要原因也是因为只知阶段性目标,而没有领会《大纲》精神所致。所以,我认为各地的教育部门、学校一定要重视《大纲》精神的学习,只有重视了《大纲》精神的学习,才能有利于小学语文教学,才能有效地达成学科教学目标。

2.要抓紧进行新教材使用的培训。学科目标要通过教材和教学来实现,其中编者与教者是关键因素,现在教材编出来了,教师就是决定的因素,要尽快地让教师准确无误地了解编者的意图是当前要抓的一项迫切任务。新教材培训可以首先由编辑出版部门举办,各省、自治区、直辖市派员参加,然后再由省、市层层抓,要把编辑意图不走样地传达到每一个使用这套教材的小学语文教师。这样,就可以在教学过程中少走弯路。教材培训切忌走形式。

3.要重视教材使用意见的反馈和教材的完善工作。教材编辑出版部门在教材经过一段时间的使用后,一定要下去听听各地小学语文教师对教材使用的意见,以便逐步完善教材,也有利于发挥教材的应有效用,最终实现小学语文教学目标。

 

(本刊记者 郭利萍)

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思进求改再度攀升──2001年小语改革和发展回眸

综观2001年小学语文教学改革和发展,我们可以看到一幅缤纷的图景──丰富而又多彩。在素质教育、创新教育不断推进的过程中,广大小学语文教师深入学习新大纲,更新教育观念,深化教学改革,不断修正、完善理论研究与实践探索,思进求改,再度攀升。  

新大纲为语文教学改革提供了巨大空间  

2001年小学语文新大纲的学习、研究进入了一个新的阶段,涌现了许多先进的理论和富有创意的教学实践,其特点明显地表现在以下三个方面:一是众多的小学语文专业报刊以及各省的教育杂志均开辟专栏刊登关于“学习新大纲、贯彻新大纲”的文章,从理论和实践两方面进行探讨。二是新大纲的学习和贯彻向纵深发展。2000年学习新大纲只是从新大纲的“修订背景”、“指导思想”、“主要特点”、“修订的内容”几方面谈心得和体会,人们往往只注重新大纲在哪些方面作了修改。2001年人们学习新大纲着重领会为什么要这样改。只有深入领会其精神实质,才能更加自觉地用新大纲的新观念更新我们的教育思想,加大语文教学改革的力度,将素质教育落到实处。第三个特点是注重对新大纲作全方位的研究。语文专家、教研员以及第一线的语文教师,从如何有效地指导施教、研教这个层面上对新大纲进行拉网式的疏理,检选出一批我们不能不表示关注的内容。这里特别值得一提的有:朱作仁的《删繁就简 返朴归真》、高林生的《说解“七字诀”》、王卫东的《“六大解放”与课堂教学》、阮芳桂的《“隐去不提”“隐含何处”》。这些文章给读者诸多的启发,对新大纲的深入学习和贯彻产生了积极的影响。  

理论研究催生阅读新概念  

纵观新世纪初年的小学语文教学改革的历程,总的感觉是:不论是理论研究,还是在应用研究上都又有了新的进展,尤其是理论研究又上了一个新台阶。表现在:语文专家、教研员以及第一线教师从不同的角度对阅读和阅读教学进行深层次的理论思考,提出了不少很有见地的新观点。其一,阅读,是一种消费,也是一种生产力。过去研究阅读,一般用信息论的基本观点对阅读进行解释和说明。现如今刘中林先生用“市场经济”的理论来探讨阅读的本质,明确提出“阅读是一种消费,是一种生产力”。刘先生认为:“阅读,作为一种精神消费,它消费的是一种精神产品──文章。文章的社会价值就是通过阅读发挥出来的,是通过阅读这种消费来实现的。从这个角度看,阅读还是一种市场行为。”阅读之所以称为生产力,刘先生分析:“其主要原因是阅读大大提高了人的自身素质,使人的劳动能力大大加强,从而产生了新的精神产品。这种精神产品可以转化为巨大的物质力量,威力大大超越其自身的体力。”提出这个观点的意义在于它提出了社会主义市场经济条件下,研究阅读和阅读教学的新思路,解决阅读和阅读教学中出现的新问题和新办法。其二,阅读就是对话。《新语文读本》丛书编委会确立的“真正的阅读,是与文本作者心灵的对话”的“对话理论”,成为丛书编写过程中的指导原则。据称,对话理论是现代解释学一个重要的流派,它认为文本的意义不是作者已定的或文本自生的,而是读者在文本的对话中产生的,两者互为因果。丛书编委认为,“读书是与‘友人’晤面交谈,其奇妙之处,在于它可以打破时间与空间的界限,与千年之远,万仞之遥的‘友人’进行交谈,这是精神的自由交流,是心灵的对话与撞击。”丛书编委会提出的“阅读就是对话”的新观念,对激发读者的阅读积极性,营造“创造性阅读”,倡导学生“主体性的自由阅读”将产生一定的影响。

 其三,“超文本”阅读教学新理念。浙江特级教师周一贯先生明确提出“超文本”的阅读教学理念,他认为,“阅读教学应当遵循的是以人为本,而决不是以书为本”。周先生站在时代的高度,从培养学生创新意识,提高学生整体素质,以母语自身的特点以及教学观念的更新,阅读教学改革的不断深化诸方面,阐述树立“超文本”的阅读教学理念,具有重大的时代意义。周先生还从特级教师、优秀教师的课堂教学案例中,疏理出“超文本”观念在阅读教学实践中的诸多体现:在鉴赏阅读中超越文本,在动态阅读中超越文本,在批判阅读中超越文本,在发展阅读中超越文本。“超文本”阅读教学理念给我们的启发是:改变阅读教学中烦琐分析的现状,关键的一环是转变教材观,重新认识语文教材的特性。在阅读教学中“既遵循文书,又能超越文本”。阅读和阅读教学概念不断泛化,说明阅读价值正被人们重新审视,成了一个由冷趋热的话题。现代化阅读理论的发展,必将对现代化阅读教学产生重大影响,推进阅读教学改革向深层次发展。创新教育热中冷思考  新大纲的颁布与实施,是引发教育思想的又一次大变革。创新教育成了小学语文教学改革最热门的话题,值得提及的,首推以下三个方面:1.深刻认识“创新意识”这一概念的内涵。应该如何理解创新意识的内涵,教育专家、心理学家从学科科学的角度,作出种种解释,其共同点都强调了对创新意识内涵的理解要宽泛。全国小语会副秘书长丁培忠先生依据培养和发展人的素质的基本要求和语文教学大纲的基本精神来探讨创新意识的内涵。他认为:“创新意识已不单是一种智能特征,还是一种精神状态,一种思想境界,一种人文氛围,一种宽松环境,当学生具有这种心理氛围时,学生的思维就进入了一个十分活跃的状态。”从这一论述中可以看出,创新意识是一个多层面的概念,它们之间互相依存,互相促进。2.大力倡导创新教育的同时,应注意固本培元。小学语文创新教育在实践过程中有两种现象不容忽视,一是有的教师对创新教育还是敬而远之;二是把什么改革都贴上创新教育的标签,其原因集中在一点上,那就是对创新教育的概念和创新教育的途径搞不清。小学语文创新教育究竟应该如何抓,江苏省教材编审委员会成员高林生先生撰文强调:小学语文创新教育要在固本培元的过程中学会创新,要在语文学习的实践中去提高创新能力。小学语文创新教育的“本”和“元”究竟在哪里?高先生认为,“小学语文教学中固本培元,首先要认认真真地按照新大纲的要求,把识字、写字、读书、背诵、口语交际、习作、良好的学习语文的习惯培养抓落实、抓到位。”这就使我们认识到:小学语文教学中的创新,是在打好基础的前提下创新,是在学习语言、发展语言中的创新,创新又促进学生学习和发展语言。3.必须保持好传统与创新的“生态平衡”。如何正确地看待继承传统与创新的关系,杭州师范学院王瑾老师认为,继承传统是创新的基础,“创新只有在继承传统的前提下才有可能进行。”作者在《对创新与传统的哲学思考》一文中说:“再新潮的思想,再开放的观念没有一个实实在在的物化载体,都是海市蜃楼而已。”语文教学中的字、词、句、篇、语、修、逻、文、听、说、读、写,它们都是“创新的必要物化前提,都是与创新水乳交融”。基于这种认识。我们便不会对多年苦心经营的传统的语文教学中的“双基”教学的必要性加以怀疑。我们从事小学语文教学的老师,应当充分认识传统的双基教学的重要性,同时,也应当注意创新应保留、发扬“传统”中的合理、积极的因素,摒弃“传统”中封闭、守旧的东西。

用辩证思维研究新问题

  新大纲颁布、实施以后,教师们逐章逐节学习新大纲,初步弄清了新大纲的主要精神,在学习过程中也产生了不少的新问题和困惑,成了大家所关注的热点。热点之一:小学语文新大纲在字(词)义的理解上明确提出只要求“了解字词在语言环境中的意思”,并强调今后“不要考词语解释”、“不要抄背解词”,那么今后还要不要教学词语?热点之二:新大纲向传统的教学模式挑战,提出降低阅读教学“分析”的要求,将原先对小学生分段、归纳段落大意和中心思想等要求,改变为“对阅读有兴趣”、“能理解主要内容,体会思想感情领悟表达的一些方法,注意积累语言材料”,那么阅读教学还要不要进行段的教学,要不要训练学生概括的能力?热点之三:新大纲在“习作表达要求”这一部分,没有明确提“中心”的要求,也没有明确提“思想健康”的要求,那么,习作指导是不是就不要训练和培养小学生初步确定中心的能力,也不要渗透小学生思想品德教育?在深入学习新大纲过程中,遇到这样那样的新专题研究问题,正说明我们能够理论联系实际,在这一方面,需要我们用辩证思维去分析问题、解决问题。

教材建设另辟蹊径

业内人士认为:真正成功的教材,应体现对学科性质、教学目标的全面理解和整体把握;应体现教材内容结构的环拱中心、纲举目张、统筹兼顾;应有利于营造“大语文”环境;应能减轻师生过重负担,促进“语文教学轻装上阵”。目前,新一轮基础教育课程改革已经启动。据《新语文读本》编委介绍,读本十分强调“爱”的教育,整套读本编写了一系列的单元,从不同的角度展开爱的主题。同时,“人与自然”、“科学”也是读本的贯串性基本母题。人民教育出版社、江苏教育出版社等根据新大纲的精神也不断修订现行教材,旧貌换新颜。

单一的课堂教学模式开始“裂变”

跨入新世纪的门槛,“研究性阅读”正向我们走来。众多语文教学专业报刊聚焦“研读”,发表文章,受到读者特别的关注。“研究性阅读”,是指学生在教师的指导下,以研究探索的方式来自主地阅读获取和运用的一种阅读课堂教学模式。开展“研究性阅读”,人们明显地感到有两大变化:一是打破了千人一面的以接受性为唯一的学习方式的局限,为学生找到了在课堂内外培养创造精神和实践能力的广阔时空;二是教师的“知识权威”的地位在下降,但点拨作用需求明显增大,教师从执教者变为引导者、咨询者和资料提供者。有识之士认为,“研究性阅读”这项改革并不是通常意义上的新的模式,进一步构建并实施引导学生自主和主动学习的研究型课程,还要在课程结构和内容的改革上多下功夫。

回顾2001年小学语文教学改革和发展的历程,展望新世纪语文教学的美好前景,我们完全可以充满信心地认为,新世纪的语文教学必将是现代化、科学化、创造化、艺术化的语文教学。

(江苏省丹阳市 戴正兴 摘自《小学语文教学》2002年第3期)

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把语文教学目标铆定在母语学习上刍议──袁瑢老师语文教学经验

吴忠豪

袁瑢老师以她厚实的语文功底,渊博的理论知识,精湛的教学艺术,对语文教育的深刻理解,和对小学教育事业的执著追求,从上世纪50年代开始一直站在语文教学改革的最前列。

袁老师的语文教学思想与时俱进,她对小学语文教学所做的贡献是多方面的:在结合课文特点进行人文教育方面;在精讲多练,发展学生语言方面;在发展思维,培养学生创新精神方面;在以学生为主体,引导学生自主探索进行语文学习方面;在培养学生阅读兴趣和良好习惯方面;在指导学生进行课外阅读方面等等,都创造并总结出独具风格的经验。这些经验之所以令人称道,引人注目,是因为袁老师上的语文课是扎扎实实的语文课。她始终把握住语文学科的个性特征,牢牢地把语文教学的目标铆定在母语学习上,着眼于提高学生的语言能力,全面提高学生的语文素养。

一、把语文课的目标定位在语文学习上

语文学科是学习母语的课程,这是毫无疑义的。中国的语文课和西方一些国家语文课的一大区别是语文课不单独设立语言课,母语学习主要由阅读课承担。而在美国、俄罗斯等国家的语文课程中,在阅读课之外,还单独设立表达课或语言课,母语学习的任务由表达课或语言课承担。因此中国的阅读课,应该是阅读课和语言课的整合,阅读课是语文课的代名词,它承担着学母语和学阅读的双重重任。然而在实际的阅读教学中,我们热衷于课文内容分析,将理解课文内容当作语文课的主要目标,整个教学过程基本是围绕着课文内容理解来进行,语文课上只是完成了阅读的任务,而严重忽视了母语学习的任务,造成了语文课母语学习的失落。因为阅读过程只是文本内容的“意化”的过程,学生在脑子里只是留下内容的痕迹,而没有留下或很少留下语言的痕迹。语文课的一大教学目标,是通过课文学习母语,如果学生仅仅获得课文内容,没有获得课文语言,那怎么称得上是语文课?袁老师上的语文课,紧紧把握住语文学科的特点,将教学目标紧紧锁定在语文学习上,袁老师在课堂提出的问题,设计的练习,往往是从学习语文的角度设计的。

在教《颗粒归公》一课的第二自然段时,袁老师出示一块小黑板,上面写着:说起来真有意思。我奶奶养了五只鹅。()红嘴巴,高额头,浑身雪白。我弟弟特别喜欢(),常常给()喂食。()一看见他,就伸长了脖子围着他转。

此时,第一句话用纸覆盖着。接着,进行师生对话。

(1)四个括号里应该各填什么?(这些鹅,它们、它们、鹅)

(2)“这些鹅”指哪些鹅?“它们”指什么?(都指奶奶养的那五只鹅)

(3)中间两个括号里不填“它们”,可以填别的什么词?(可以填“这些鹅”)

(4)如果中间两个括号里也填上“这些鹅”,大家读一读觉得怎么样?(连用三个“这些鹅”太罗嗦了)

(5)第四个括号里,把“鹅”改成“它们”好不好?(这样“它们”也太多了)

(6)把“这些鹅红嘴巴,高额头,浑身雪白“换成这些鹅红嘴巴,浑身雪白,高额头”来写,好不好?(不好,颠三倒四,太乱了)

(7)这四句话是怎样一句一句讲出来的?(先讲奶奶养了五只鹅,再讲鹅的样子,第三句讲弟弟很喜欢鹅,最后讲鹅也很喜欢弟弟。)

教师揭示第一句话,继续提问:写这一句话有什么好处?谈一谈。

(一个很有趣的故事开始了,起了把上下文连起来的作用。)这个练习涉及到的语文知识的四个方面:

(1)避免重复使用代词;

(2)有顺序地描写一个事物;

(3)写句子要注意前后连贯;

(4)总起句的作用。这些知识点都没有超出二年级词句教学范围。袁老师的高明之处就在于让学生在掌握语文知识的同时理解课文内容。这和单纯的分析讨论课文内容有着本质的区别。

二、在语文教学中进行人文教育

同样,语文学科的人文教育,也应该是在学生学习语文的过程中实现的。教师应指导、帮助学生在理解和运用语言文字的同时,理解课文内容,提高思想认识,受到人文教育。如果脱离语言文字学习,单纯从课文的情节内容出发进行人文教育,虽然可以达到人文教育的目的,但会造成语文教学目标的旁落。这样,就会把语文课上成政治课、历史课、地理课或是常识课。现在对语文教学各项任务之间的关系一般理解为并列关系,而袁老师上的语文课,在各项任务之间的关系处理上,更多地是表现出包容关系。其人文教育是在语文教学过程中实现的,和语文教学始终是有机地融合在一起的。她上的语文课,其中饱含着人文教育,真正做到了“随风潜入夜,润物细无声”。

如《珍贵的教科书》的第四段写张指导员临牺牲时的情景,这是本课的重点段落。教学时,袁老师抓住省略号的几种不同用法,启发学生反复咀嚼、体味它们所表达的思想感情,从而使学生在认识省略号作用的同时受到思想教育。请看教例:

师:我扑到指导员身上大声地喊:“指导员,指导员……”这里为什么用上省略号?

生:这说明“我”喊指导员不止喊了两声,而是喊了许多声,所以用上省略号。

师:为什么喊那么多次呢?生:因为指导员伤势很重,没有马上醒过来。

师:好半天,他才微微睁开眼睛,嘴里叨念着:“书……书……”这里又为什么用了省略号?

生:指导员一醒过来,首先想到的是书,但他伤势很重,说话没有力气,因此声音很轻,断断续续的。这里的省略号表示断断续续。

师:课文中又写到,当“我”要背指导员回村时,“他轻轻地摇了摇头,两眼望着那捆书”。说明什么呢?

生:(感情激动)指导员“摇了摇头”,意思是不要背他;“两眼望着那捆书”,意思是一定要把这捆书背回去。

师:最后,指导员“用微弱的声音说:‘你们要……好好学习……将来……’”这里一连用了三个省略号,又是什么意思呢?

生:(经过思考)“第一第二个省略号都是指说话断断续续,因为指导员快要牺牲了,说话没有力气了。第三个省略号说明指导员还有许多话要说,可是没有说完就牺牲了。”

师:想一想,指导员还有哪些话没有说完呢?

生:(纷纷回答)袁老师将语文知识的教学和人文教育非常自然地熔于一炉,学生不只是懂得了省略号的几种用法,更重要的是通过省略号和一些词语,理解了课文内容,明确了中心思想。他们从革命前辈为了保护书不惜牺牲自己生命的崇高精神以及对下一代殷切的期望中受到了思想教育。

三、在语文教学中发展学生的思维

袁老师认为:语文教学主要凭借课文语言文字教学去培养学生的能力,发展学生的智力。要充分发挥教材潜在的可以促使学生智力发展的因素,应该在词句教学的过程中注意培养学生分析、综合、推理、判断的能力,而不是脱离课文语言学习专门去进行思维训练,发展学生智力。

教学《惊弓之鸟》中更羸是古时候魏国“有名的射箭能手”这个词语,袁老师设计了三个提问:

“能手”(板书)是什么意思?“射箭能手”(板书)呢?“射箭能手”加上“有名的”说明什么?

这一组词语教学中,包含着概念的认识,是一种思维训练。目的是引导学生理解“能手”、“射箭能手”、“有名的射箭能手”,这三个概念的外延从大到小,前者包含后者,构成属种关系。就中年级学生来说,让他们认识概念的逻辑关系,对于理解词语的意思,了解词语和词语之间的联系和发展都是有帮助的。

袁老师在教学《狐假虎威》一课“狐狸和老虎一前一后,朝森林深处走去”一句话时,是这样处理的:

师:狐狸和老虎一前一后,朝森林深处走去。”谁在前?谁在后?根据是什么?

生:狐狸在前,老虎在后,我看见插图上这样画的。

生:前面说,狐狸带老虎到百兽面前走一趟,所以是狐狸在前,老虎在后。

师:对。

生:这一句写狐狸和老虎,说明狐狸在前,老虎在后。

生:后面讲到百兽先看见狐狸,后看到老虎,所以是狐狸在前,老虎在后。

一前一后”四个字从字面看,学生是理解的,教学中往往容易被忽视。但袁老师发现这“一前一后”却是贯穿全文,对表达课文寓意很重要,因此抓住“一前一后”提问。从实际效果看,这个问题要求学生边阅读边思考,然后联系前后文进行推理判断,对培养学生的分析、判断能力都是很有利的,同时也培养了学生边读边思考的良好的阅读习惯。

四、让学生在语文实践中获得语文能力

袁老师回顾自己几十年的教学经验,对学生语文能力的获得发表了这样的看法:课堂教学中要“留出较多的时间来让学生练。只有多练,学生才能把知识转化为能力。但是多练不是指单纯地增加练的数量,而是要讲究质量。练,不应限于书面练习,要有听、说、读、写四方面的练习。要把讲和练有机地结合起来,做到有讲有练,讲讲练练,既给予学生知识,又培养他们的能力。”这段话是袁老师在上世纪60年代说的,是袁老师长期以来语文教学实践经验的高度概括,完全符合学习语文的特点和教学的基本规律。语文课不仅要有“读”的实践,更要有“动口说”和“动笔写”的实践。进入21世纪以后,袁老师指导青年教师设计的一些教案中,非常强调培养学生运用语言进行口头和书面表达的能力,留出大量的教学时间让每个学生参与语言实践。

2001年袁老师指导青年教师上《盐的世界》,第一课时主要是通过学生的自读感悟和合作交流熟读课文;第二课时设计了一组练习,让学生将学到的课文语言运用于语言交际的实践活动中。

1 出示两组句子:

①从湖里捞出的原盐,在湖边堆积如巍峨高耸的山峰。远远望去,它洁白如雪,在阳光下闪着银光。(课文原句)

②从湖里捞出的原盐,堆积在湖边又高又美丽。引导学生领会两组句子表达意思基本相同,但第一句把美丽的样子表达得更加具体。

2 提出练习要求:朗读第四自然段。学习第一句的写法改写这一自然段。描写盐湖里开采出来的盐的形状和颜色。

①出示练习题:从盐湖里开采的盐,形状不一,颜色各异,既奇妙又美丽。它们有的……有的……

②看多媒体课件(内容是多种形状,多种颜色的盐)。

③引导学生任选两到三个图像,口头描述。

④复习平时积累的词语。乳白、亮闪闪、晶莹剔透、绰约多姿、绚丽夺目、洁白如雪、昂立枝头、色彩鲜艳。(以上词语仅供学生选用,要鼓励学生用自己语言仓库里的词语。)

3 书面练习:学生各自写。写后,师生一起评议几个学生的作业。学生自己修改。整个练习设计,从读到说后动笔,写后有评议,评议以后又安排自己修改。环环相连,安排合情合理。学生在课堂中人人都有动口和动笔实践的机会。这个练习不仅是在运用语言,更重要的是在提倡和培养学生的一种意识,就是鼓励学生主动地去搜寻自己语言仓库里积累的材料加以运用。有了这样一种意识,学生就会更加积极主动地去积累,去运用,他的语言能力就会突飞猛进。

五、发扬教学民主,培养学生的创新精神

袁老师培养的学生,不仅能说会道,语文基础扎实,而且思维活跃,富有创新精神。学生在课堂上即兴发言,经常令听课教师赞不绝口。这和袁老师平时课堂教学发扬教学民主,尊重学生意见,重视并鼓励学生创新密切相关。

如教《英雄爆破手》,她设计了一个总结全文的练习,要求学生用一句来赞扬课文的主人公陶绍文的英雄事迹;赞扬时要选用恰当的词语,采用恰当的表达方式,把自己想说的意思准确地表达出来。她出示了两个填充题:

()陶绍文把()()。()陶绍文为了()()。

由于括号中填写的词语不是惟一的,留给学生相当的想像空间,所以学生对完成这项练习兴趣很浓,充分发挥出自己的智慧,填入了不少词语。有正确的,也有不正确的。

(英雄)陶绍文……

(勇敢的)陶绍文……

(董存瑞式的战斗英雄)陶绍文……

(宁死不屈的)陶绍文……

显然,“宁死不屈”、“勇敢”用得不恰当,老师稍加点拨,学生就能自行评议予以纠正。在连成句子时,学生也根据自己的理解,想出各种不同的句子组合:

①(爆破英雄)陶绍文把(壮丽的青春)(献给了伟大的祖国)。

②(苗族人民的好儿子)陶绍文为了(人民)(壮烈牺牲)。

③(舍身炸暗堡)陶绍文为了(打退侵略者)把(年轻的生命)(献给了祖国)。

最后一个同学巧妙地将两句话合并为一句话,充分展现了自己的创新精神。

这个练习的妙处,是使学生积极开动脑筋,自己总结课文,一方面提高运用词语的能力,在运用中对词语获得确切的理解,并牢固地掌握;另一方面加深对课文中英雄的认识,受到思想教育。(作者单位:上海师范大学)

摘自《小学语文教学》

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我的语文教育观

丁培忠,1939年9月出生,汉族,内蒙古自治区凉城县人,内蒙古教育厅教研室小学部主任、中学高级教师、特级教师。中国教育学会小学语文教学专业委员会副秘书长,学术委员会副主任,内蒙古教育学会中小学语文教学研究会副理事长兼秘书长,内蒙古中小学教材审查委员会委员。发表论文100余篇,较有影响的有《对小学语文教学整体改革的若干意见》《世纪之交的回顾、思考与展望》《语文教学与素质教育》《走出误区,路在脚下》等;出版的著作主要有《汉语拼音讲话》《小学语文教学探索》《小学复式教学法》《语文教学研究》《语文教学研究(第二卷)》。编著的教材和教学辅助读物40余种,主要有《小学语文教案选》《内蒙古自治区五年制小学作文课本》《内蒙古自治区六年制小学作文课本》《义务教育小学语文学习指导书》《金色的童年──内蒙古自治区1978-1993年小学生优秀作文选》《青春的颂歌──内蒙古自治区1978-1993年中学生优秀作文选》《名校作文大观(内蒙古卷)》《我爱我的家乡(内蒙古卷)》等。

搞了一辈子语文教育,成就说不上,但对其中的一些重要问题确曾下过一番学习和研究的工夫。不敢说有什么独到的见解,个人的学习心得还是有的。早想把这些心得写出来就正于同仁,由于冗务缠身,一直未能如愿。恰值《论坛》约稿,而且似乎没有篇幅的限制,正好推脱一些杂事,了此心愿。

刚刚写下题目,就犹豫起来。如果有人发难:这都是你个人独创的思想吗?如果不是,或不完全是,怎么敢用《我的……观》这样的题目呢?我只能诚惶诚恐,举手投降。不过,思来想去,找不到一个更合适的题目。何况,任何人的思想、观点都是在学习、继承前人思想的基础上产生的,哪可能有全部是自己独创的思想?再说,现在是改革开放的年代,倘若有不符传统意识之处,就算做一种改革如何?

一、工具观

工具观的要点是:语文是工具,语文学科的基本性质是工具性,语文学科的基本任务是指导学生掌握语文这个工具,即具有听说读写的能力;语文这个工具不同于其它工具,它还有强烈的人文性,人文性是语文学科的重要性质,进行人文教育是语文学科的重要任务。

在展开论述之前,需要先对“语文”这个概念作一点说明。先从“语言”说起。《现代汉语词典》对“语言”的解释是:①人类所特有的用来表达意思、交流思想的工具,是一种特殊的社会现象,由语音、词汇和语法构成一定的系统。“语言”一般包括它的书面形式,但在与“文字”并举时只指口语。②话语。

从上述解释中,可以看出:

第一,“语言”有两种含义,一种指的是作为工具的语言,另一种是这个工具的实际运用,即话语(包括说出来的话和写出来的文章)。后者在心理学、语言学界称作“言语”。本文除在必须区分时用“言语”这个概念外,一般均用“语言”这个词。

第二,“语文”也就是“语言”。它既指作为工具的语言,也指说出来的话和写出来的文章。

1.语文是工具。对这一点,似乎没有异议。刚刚修订的小学、初中、高中的语文教学大纲的第一句话都是“语言是人类最重要的交际工具”。

2.语文学科的基本性质是工具性。对此,目前还有异议。据笔者所看到的,反方的主要观点是:语文是工具,但语文课教的是一篇篇文章,而任何一篇文章都是思想内容和语言形式的统一体,因此,不能把语文学科的基本性质说成是工具性。

不错,语文和语文学科是两个概念。也应该承认、中小学的语文教学过去、现在和将来都以典范的语言作品为教材。但应该认识到,“语文教材无非是个例子,凭这个例子要使学生能够举一反三,练成阅读和作文的熟练技能。”(叶圣陶语)可见,虽然我们不能说语文教材是工具,但凭借语文教材,最后要达到的目标是使学生掌握语文这个工具。

事物的基本性质,指的是“一种事物区别于其他事物的根本属性”(《现代汉语词典》“性质”条),语文学科的基本性质指的是语文学科区别于其它学科的根本属性。这一点我们不妨从一些最平常的事例谈起。《益虫和害虫》是小学自然课本中的一篇教材,大概不会有人把它编入数学课本、社会课本。《买东西的学问》是小学社会课本中的一篇教材,也不会有人把它编入自然课本、数学课本中。但是,请注意,作为自然教材的《益虫和害虫》完全可以编入语文课本,作为社会教材的《买东西的学问》也完全可以编入语文课本,甚至作为数学教材的《多位数的读法和写法》也有编入语文课本的资格。事实上,确曾有一些语文教师,把数理教材的某些章节拿到语文课上教,结果提高了学生自学数理教材的能力,效果很好。可以这样讲,凡是语言规范的文字材料,不管它是属于哪一门学科的内容,大至长篇论文,小至便条、电报,都可入选语文教材,而其它任何一门学科,都不具备这样的特点。原因就在于除语文之外的其它学科,教学的着眼点是语言文字所表述的内容,而语文学科正好相反,它的着眼点不是语言文字承载的内容,而是负载某些内容的语言形式。一个注重的是内容,一个注重的是形式,这就是其它学科同语文学科相区别的根本点,这也正是我们认定语文学科的基本性质是工具性的主要理由。

3.语文学科的工具性,决定了语文学科的基本任务是指导学生掌握语文这个工具,掌握语文这个工具的标志是具有听说读写的能力。

叶圣陶先生早就指出:“学生须能读书,须能作文,故特设语文课以训练之。最终目的为:自能读书,不待老师讲;自能作文,不待老师改。”可见,开设语文课的主要目的就是培养语文能力,而不是灌输所谓语文知识。必须明确,语文这门学科不是一门以传授语文知识为主要任务的学科,语文学科的主要任务是培养学生听说读写的能力。

4.工具性是语文学科的基本性质,但不是语文学科惟一的性质。语文学科还有许多性质,如社会性、综合性、知识性、人文性、实践性等,其中最重要的是它的人文性(对“人文性”这个概念,目前在学术界说法不一。本文所讲的“人文性”,指的是思想性、情意性和美感性的统一)。

为什么说“人文性”是语文学科的重要性质呢?

第一,语言本身是一种极为重要的文化现象。这一点,众所周知,无须多说。

第二,语文教材作为一种文化现象,其内容的丰富性、思想的深刻性、形式的多样性以至历史的悠久性,都是其它文化现象所无法比拟的。

第三,语文这种工具,不同于其它任何生产、生活的工具,它是交流思想感情的工具。说话,就是用口头语言表达自己的思想感情,写文章,就是用书面语言表达自己的思想感情。别说是说一段话,写一篇文章,就是一个词的选用,也往往流露出使用者不同的观点、倾向。同样是说一个人处理事情很干脆,为什么说这个人用“果断”,说那个人就用“武断”?同样是说一个人很健谈,为什么说这个人用“滔滔不绝”,说那个人就用“夸夸其谈”?有时候,就是同一个词语,语素顺序的变化,也反映出使用者不同的感情倾向。“屡战屡败”反映的是那种屡屡失败、狼狈不堪的处境,而“屡败屡战”虽然没有否认屡屡失败的事实,但表现的却是一种虽败不馁、顽强不屈的精神。可见,语言这种工具,你一旦拿来使用,就不可能不表露自己的思想感情。语文学科就是教学生使用语文这个工具的,因此,语文学科必然具有思想性。

第四,不管语文教材按什么体例编写,典范的语言作品都应该是教材的主体。指导学生阅读这些作品,着眼点固然应该放在引导学生掌握语文这个工具上,但根据内容与形式相统一的原理,谁也不可能脱离文章的思想内容理解文章的语言形式,因为形式的好坏,归根结底要看它是否恰如其分地表达了内容。

综上所述,工具性是语文学科的基本性质,语文学科的基本任务是指导学生掌握语文这个工具;人文性是语文学科的重要性质,进行人文教育是语文学科的重要任务。这两者应该统一在语文教学过程之中。

二、实践观

实践观的要点是:培养语文能力的基本途径是语文实践。对“知识是能力的基础”要作具体分析,目前语文教学中传授的大部分语文知识并不是语文能力的基础。要区别阅读和阅读教学的概念,不能把理解课文内容视为阅读教学的主要目标。

1.既然我们认定语文学科的基本任务是培养语文能力,进一步需要研究的就是怎样培养语文能力。要研究怎样培养语文能力,先得研究人们语言能力形成和发展的客观规律。

同学校语文教学的高耗低效形成鲜明对比的是小孩子学话的速度和质量。三四岁的孩子,学话不过几年,但许多话都会说了,用词不当偶或有之,语法结构上是很少错误的。孩子们学话的成绩为什么如此可观呢?鲁迅先生的一段话可以帮助我们分析这个问题。他说:“孩子们常常给我好教训,其一是学话。他们学话的时候,没有教师,没有语法教科书,没有字典,只是不断地听取、记住、分析、比较,终于懂得每个词的意义,到了两三岁,普通的简单的话就大概能够懂,而且能够说了,也不大有错误。”这就是说,孩子们学话的时候,没有人给他们讲语法理论,也没有人给他们讲修辞手法,他们之所以学会了说话,而且卓有成效,主要靠的是不断地听,不断地说。在听说中理解,在听说中熟练,在听说中提高,一句话,在听说的实践中学会听说。

学习口头语言的基本途径是多听多说,那么,书面语言的学习主要依靠什么呢?不妨先看看古今中外一些语言大师的经验。威廉?李卜克内西在《忆马克思》一文中写道:“像一切想真正掌握一种语言的人一样,他主要是着重于阅读。”宋朝人苏籀在《栾城先生遗言》一书中有这样一段记载:族兄在廷问公(指苏辙──笔者注):“学文如何?”曰:“前辈但看多做多而已。”据《东坡志林》记载,有人向欧阳修请教如何写好文章,欧阳修回答说:“无它术,唯勤读书而多为之,自工。”鲁迅先生在一封书信中说:“文章应该怎样做,我说不出来,因为自己的作文,是由于多看和练习,此外并无心得或方法的。”上面这些生活在不同时代、不同国度的人,在总结自己学习语文的经验时,得出的结论都是完全一致的。可见,学习书面语言的基本方法是多读多写。从多读多写中学习,从多读多写中熟练,从多读多写中提高,一句话,在读写的实践中学会读写。

其实,无须搬出名师巨匠,也无须引经据典,凭心而论,实话实说,就说我们语文教师自己,有谁不是因为大量读写而学会读写的呢?

实践是检验真理的惟一标准。无数事实有力地说明,培养和提高语文能力的基本途径是语文实践。

2.以上讲的是实践经验,下边试从理论上做点分析。

第一,语文是工具,任何工具的熟练掌握必须通过反复的实践。吕叔湘先生讲过:“使用语文是一种技能,跟游泳、打乒乓球等技能没有什么不同的性质。不过语文活动的生理机制比游泳、打乒乓球等活动更复杂罢了。任何技能都必须具备两个特点,一是正确,二是熟练。不正确就不能获得所要求的效果,不成其为技能。不熟练,也就是说,有时候正确,有时候不正确,或者虽然正确,可是反应太慢,落后于时机,那也不成其为技能。从某种意义上说,语言以及一切技能都是一种习惯。凡是习惯都是通过多次反复的实践养成的。

第二,从心理学的角度讲,最基本的语文能力表现为语感。语感是对语言的直觉感知能力,它的主要特征是直觉性和自动化。所谓自动化,就是能在不知不觉中进行活动。要达到如此熟练的程度,必须形成长时工作记忆,而长时工作记忆形成的一个重要条件,是对有关材料非常熟悉。熟悉语言材料的基本途径是朗读和背诵等语言实践活动。(卢盛华语)

第二,从语言自身的特点来看。语言的一个重要特点是约定俗成,特别是汉语,语言形式中的不少现象是很难从道理上讲清楚的。比如“好容易卖掉了”,加上否定词变成“好不容易卖掉了”,意思完全一样。“打扫卫生”按说是不符合动宾搭配的原则的。把卫生打扫了,不是更不卫生了吗?可大家都这么说,又都知道是什么意思,你就得承认它是正确的。语言现象是复杂的,研究语法的人当然能够从理论上对它做出一些解释,但学习语言的人没有必要也没有可能从理论上掌握这些东西。惟一可行的办法是在反复多次的语言实践中把它记住,记得的语言材料越多,语言经验越丰富,对语言的理解和运用也就越准确。

3.其实,上面所说的,都是老生常谈,许多语文教师并非不懂。可在教学实践中,为什么不去指导学生读,指导学生写,而把大量的时间用在海阔天空的演说、倾盆大雨式的讲解上呢?为什么学生连课文还读不通,就去挖掘所谓的“微言大义”“弦外之音”,追求“讲课讲透”呢?为什么学生连一篇通顺的短文都写不出,却大讲特讲修辞手法、写作特点,让学生去记诵什么文情并茂、情景交融、前呼后应、构思新颖呢?原因可能很多,但在笔者看来,主要是一些似是而非的理论使我们陷入了误区。

4.“语文知识是语文能力的基础。”这种理论至今仍在语文教学界有着广泛的影响,不少人仍把它奉为信条。但是,认真分析一下,就会发现这一理论观点是经不起推敲的。

如果把识字、写字(写字是知识吗?)、语言积累等视为语文知识,我们可以赞同“语文知识是语文能力的基础”这个论断,因为没有识字、写字和语言积累这个基础,读写能力就无从谈起。但事实上,在多数语文教育工作者的观念中,语文知识主要指的是文字学、词汇学、语法学、修辞学、文章学等学科所讲的那些静态描述的知识,

而且编入我们课本的也正是这些语文知识,而这种知识,仅对语言实践具有一定的辅助作用,并不是语文能力形成和发展的必备基础。因为一个众所周知的事实是:没有学过语法、修辞、写作知识的人,完全可以凭着正确的语感熟练地运用母语阅读、说话和写作。

有人可能会说,没学过语法、修辞、写作知识,并不等于他没有掌握语言规律,因为在语言实践中领悟语言知识和形成语言能力是统一的。我的回答是:我完全同意这种说法。既然在语言实践中就可以习得规律性的知识,为什么还要大讲特讲呢?何况,目前我们所讲的书本上的语文知识,大多是一些对语文实践基本无用或用处不大的知识。

有人还可能说,不错,现在我们教的一些语文知识确实对语文能力的提高用处不大,假如我们设计出一个可以大大加快语文能力培养速度的知识体系,你还能说那些知识不是语文能力的基础吗?我的回答是:迄今为止,我们尚未看到学了语文知识大幅度提高了读写能力的例证。将来怎么样,我不好说,只好以待将来。

不要误会。我只是说,笼统地讲“语文知识是语文能力的基础”是不符合学习语文的客观规律的,并不是要否定语文知识的作用。只要不是把它放在“基础”的位置上,学一点,对语文实践还是有一定指导作用的。

4.“课文教学的主要目的是引导学生把课文内容理解深透。”这也是一种似是而非的观点。先说“深透”。要学生理解深透,先得教师理解深透。我们大概都有这样的经验,去年教过的课文,今年备课时会发现许多当时没注意到的地方,明年呢?可能又有一些新的发现。可见,即使对教师而言,“理解深透”也只是一种力求达到的目标,对学生提出这样的要求显然是不现实的。再说“理解”。教一篇课文,当然要引导学生理解课文内容,但如果把教一篇课文的主要目的仅仅归结为理解内容,就值得研究了。要说清这个问题,需要区别一下阅读和阅读教学这两个概念。

阅读同阅读教学是两个既相互联系又有着严格区别的概念。阅读的目的是从书面语言中获取信息,即理解书面语言的内容,而阅读教学的目的主要是培养学生从书面语言中获取信息的能力,即理解书面语言的能力。阅读是一种个体活动,而阅读教学则是在教师指导下的师生、生生之间的双向或多向交流活动。阅读的基本过程是借助语言文字理解语言文字所表述的内容,而阅读教学并不以理解内容为归宿,它还要求学生在理解内容的同时领悟语言形式,并通过诵读积累语言材料,形成语感。可见,把理解课文内容机为阅读教学的主要目标是一种误解。(待续)

三、主体观

主体观的要点是:“学生为主体”是由教学的本质决定的,没有教会的,只有学会的。要体现学生的主体地位,必须转变观念,树立教为学服务的思想,建立民主平等的师生关系。主体观不排斥教师的主导作用。主体和主导是辩证统一的关系。

1.教学,归根到底得学生自己学;教,只有通过学才能起作用。须知,学生知识技能的掌握,智力的发展,品德的形成与改变等,都是无法通过教师的教直接实现的,而必须通过学生自己的学习才能实现。换一句话说,只有学会的,没有教会的,教师只是帮助学生学会而已。可见,如果学生没有一点学习的主动性、积极性,教学活动就无法正常进行,教学目标就难以顺利实现。

2.培育学生的创造力,是学校教育的一项重要任务。培育创造力,需要在教育思想、教育内容、教育方法等多方面进行改革,但是,不管你做了多少工作,如果不在思想上确认、行动中落实学生的主体地位,培育创造力就不过是一句空话。

3.解放人的潜在能力,促进人的全面发展应该是今天和未来教育的首要任务。正因如此,建立以人为本的教育观,实现教育民主化和教育个性化,已经成为当代世界各国教育改革和发展的普遍趋势。“学生为主体”的思想正是“人本教育观”在教学领域的具体体现。

4.如果说学校各门学科的教学都应该体现学生的主体地位的话,那么,语文学科的教学尤应如此。这是因为,语文这门学科要培养的主要是“自能读书”、“自能作文”的能力,这种能力主要不是教师讲出来或教出来的,主要是学生自己在语文实践中逐步形成和发展的。

5.在语文教学中怎样体现学生的主体地位呢?

第一,转变观念,树立“教”为“学”服务的思想。常常听到老师们在听课之后议论:“学生配合得不好!”看来不过是一句话,实际上反映出来的是一种教学思想:

“学”为“教”服务的思想。这显然颠倒了教与学的关系。遗憾的是,这种现象至今仍十分普遍:课堂成了演“教案剧”的舞台,教师是“主角”,学习好的学生是“配角”,大多数学生是“群众演员”或“观众”。要改变这种状况,必须树立“教”为“学”服务的思想。不能要求学生“配合”自己,而应从学生的实际出发,使自己的教学适应学生的需要。

第二,发扬教学民主,建立民主平等、互助合作的师生关系。必须明确、教师和学生在人格上是完全平等的。“师道尊严”是一种封建主义的教育思想,在我国流毒很广,影响很深。它是封建等级制度的产物,它也是维护封建等级制度的一种思想体系。只有破除这种思想的影响,才能建立起教师尊重学生,学生尊敬教师,教师指导学生学,学生帮助教师教的新型的、民主平等、互助合作的师生关系。也只有在这种师生关系下,学生才能真正登上主体的舞台。

第三,尊重学生的个性,创造条件促成学生个性的健康发展。所谓“学生是主体”中的学生,不是一个抽象的概念,而是一个个活生生的人。有人说,世界上没有两片完全相同的树叶,没有两粒完全相同的砂石。如此简单的物质都各具个性,怎么能要求号称为“万物之灵”的人都像一个模子里复制出来的呢?所以,尊重人,尊重学生,首先要尊重他的个性,尊重他的性格,尊重他的兴趣、爱好……不尊重学生的个性,去谈尊重学生,只能是一句空话。只有把“尊重学生”落实到每个各具个性特点的学生的头上时,学生的主体地位才有了可靠的保证。

第四,激发学生学习的兴趣,激励学生的自信心。

要让学生真正成为教学的主体,学习的主人,一个重要的前提条件是必须激发学生学习的兴趣。如果学生对学习毫无兴趣,连“客人”都谈不上,“主人”更无从谈起。

如果说,兴趣是学习的诱因,那么,信心就是使兴趣持久不衰的保证。信心,给人以力量,给人以勇气,给人以百折不挠坚持到底的毅力。任何人,如果丧失了自信心,就失去了探索的兴趣,也就失掉了前进的精神支柱。只有使每个学生都像苏霍姆林斯基所说的那样,每天都抬起头走路,充满自信地去迎接挑战的时候,学生才会真正成为学习的主人。

第五,把自主学习的时间、自主学习的权利还给学生。教师占用大量的时间讲解、分析,实际上是侵占了学生的学习时间,剥夺了学生自己学习的权利。因此,要使学生真正成为学习的主人,必须把教师的教,压缩到最低限度,把大量的时间还给学生。除了保证学生学习的时间外,还要尊重学生自主学习的权利。所谓自主学习的权利,包括自主读书的权利,自主思考的权利,提出问题、发表见解(特别是不同于教师、教材和他人的见解)的权利,学习中出错、改正和保留意见的权利。

6.主体观并不排斥甚至否定教师的主导作用。但必须首先明确,主导作用不是主讲、主问、主写(板书)作用,主导作用首先应体现在激发学生的学习兴趣,激励学生的自信心,调动学生自主学习的主动性、积极性上;衡量教师主导作用发挥得怎么样,主要不是看教师讲的怎么样,而是看学生学得怎么样:有没有学的愿望,有没有学的兴趣,有没有学好的信心,有没有学习的主动性、积极性。其次,主导作用还体现在设计组织、引导学生按照语文学习的客观规律来学习语文上。

7.主体与主导在教学实践中是辩证统一的关系。没有学生的主体地位,教师的主导必然异化为主讲、主问,实际上也就等于没有真正发挥教师的主导作用;而没有教师的主导作用,学生的主体地位也就得不到保证,或者说,教学就不成其为教学。

四、大语文教育观

大语文教育观的要点是:语文课本教学、课堂教学的语言实践远远满足不了提高学生语文能力的需要,而语文学习的特点又决定了它有着广阔的学习空间。应该建立一个课内外联系、校内外沟通、学科间融合的特型的语文教育体系。

1.语文学科的基本任务是培养语文能力,培养语文能力的基本途径是语文实践,语文实践的主体是学生,这是在前边的工具观、实践观、主体观中阐述的主要观点。

那么,是不是只要树立并身体力行这三个观点就可以解决语文教学的全部问题呢?不行。因为还有一个重要的问题没有解决,这就是学生进行语文实践的量的问题。换一句话说,就是,学生进行语文实践达到怎样的数量才能培养出我们要求的语文能力呢?我们的课本教学、课堂教学能否完成这个任务呢?遗憾的是,据笔者所知,迄今为止,国内尚无对小学生基本阅读量、练笔量的研究。手头有的,只是国外关于阅读量研究的结论。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基用了15年时间研究学生的读写量,结论是,要使儿童学会有理解地阅读,那么,他就必须在小学4年期间(前苏联小学为4年制),朗读过200小时以上,并且默读过200 小时以上。假如朗读、默读以每分钟平均200字计,那么,按苏霍姆林斯基的结论,就应该至少读近500万字,才能具备初步的阅读能力。

而我们目前正在使用的小学语文课本,以人教版义务教材为例,全套12册,除去课后练习、基础训练、预习、导读、读写例话等,纯粹供学生阅读的课文,总字数是14万6千字。显然,把培养阅读能力的希望全部寄托在课本上是不现实的。早在50多年前,叶圣陶先生就指出:“国文教本为了要供学生试去理解,试去揣摩,分量就不能太多,篇幅也不能太长,太多太长了,不适宜做细琢细摩的研讨工夫。但是要养成一种习惯,必须经过反复的历练。单凭一部国文教本,是够不上说反复的历练的。所以必须在国文教本以外再看其他的书,越多越好。”“学校里的定期作文,因为须估计教师批改的时间和精力,不能把次数规定得太多。每星期作文一次算是最多了,就学生历练方面说,还嫌不够。为养成写作的习惯,非多做不可;同时为适应生活的需要,也非多作不可。”(《叶圣陶语文教育论集》,教育科学出版社1980年版)可见,单靠课本教学、课堂教学是难以达到培养学生语文能力的目标的。

2.母语的学习,与第二语言的学习不同。母语的学习,即使对一年级学生来说,也不是从零开始的,而且也不是仅仅依靠课堂教学、课本教学完成的。事实上,学生学习母语有着得天独厚的语言环境;而且,无数事例表明,凡是母语学得比较好的,也就是听说读写能力比较高的,无不得益于语文课堂、课本之外的学习。“著名语文教育家张志公先生就认为:从自己学习语言的经验看,得自课内与课外的比例是‘三七开’,即大概有30%得自课内,70%得自课外。”(边霞,《大语文教学观念与小学语文教学改革》,《小学语文教师》1999年第6期)

实际上,语文的学习,既不限于语文课本,语文课堂,也不限于一般意义上的课外阅读和练笔。“语文学习的外延和生活的外延相等。”这就是说,生活的范围有多大,学习语文的空间就有多大。不过,有时是有意识地学习,有时是无意识地受到影响;有时受的是正面的影响,有时受的是不良的影响。语文教师任务在于,充分利用广阔的语文环境,引导学生在生活中学习语文,并把语文学习的成果运用于生活实践。

长期以来,我们把语文教学完全等同于语文课堂教学,把语文课堂教学又完全等同于课本的教学,而语文课本的教学又把主要精力和大量时间用在了教师的讲解、分析和提问上。这样,课堂教学的时间大多被教师侵占,没有或很少有学生进行语文实践的机会,课外读写的诸多渠道又被视为可有可无而排斥于语文教学之外,提高学生的语文能力从何谈起?

3.《九年义务教育全日制小学语文教学大纲(试用修订版)》要求:“要充分利用现实生活中的语文教育资源,优化语文学习环境,努力构建课内外联系、校内外沟通、学科间融合的语文教育体系。”大纲的这一规定,既给我们指明了进行语文教学改革的方向,也向我们提出了构建新的语文教育体系的任务。

根据笔者在内蒙古地区进行了六年的小学语文教学整体改革实验的经验,这个新的语文教育体系似可作如下概括:

第一,这个新的体系可由三个层次组成。第一个层次是教读课,第二个层次是自读课和语文活动,第三个层次是课外实践活动和优化语文环境。

第二,新体系的教读课可占语文总课时的五分之四到五分之三。包括识字、写字、阅读、习作和口语交际。其中阅读部分既教精读,也教略读和浏览。习作既指导学生写记事作文、想像作文,也教读书笔记、日记、手抄报的编辑等。口语交际除每周安排一节课外(中高年级亦可两周安排一节课),教读课,自读课的每节课开头3分钟左右,均用于说话练习(学生轮流,无一例外)。

第三,新体系的自读课和语文活动应占全部语文课时的五分之一到五分之二。自读课的主要内容是自由读写。读的内容分必读和选读两种,以选读为主。必读可随年级升高比例递减。如可能,可编一套课外必读课本,每学期一册,平均每册字数不少于5万。选读的内容可根据实际情况从学校的图书馆或班级的图书角借阅。自读课上的写,主要是摘抄、写梗概、写感想。读写的时间比例大体应为三比一或四比一,以读为主。假如平均每周自读课上学生实际阅读时间为1小时,每学期以16周计,每分钟阅读是按200字计,那么小学五年即可读近200万字。语文活动每周或至少每两周一节,主要是一些丰富多采,易于激发学生学习语文兴趣的活动,如故事会、朗诵比赛、古诗背诵、手抄报展评等。

第四,课外实践活动以课外阅读为主,包括课外阅读、日记、读书笔记、手抄报等。课外实践活动由于没有课时的保证,不宜作硬性要求,主要采取引导、激励的方法,使学生逐步兴趣盎然地、自觉地进行活动。优化语文环境的实质是引导学生在生活中学习语文,并把学习的成果应用于生活之中。优化语文环境,一要创造良好的教学语言环境、班级语言环境和校园语言环境,二要引导学生自觉吸收生活语言、影视语言以及其他媒体语言的精华,抵制其糟粕,三是要利用广阔的语言环境进行语文实践活动,如结合各科教学,结合学校的各项教育活动进行语文实践等。

如果能建立起这样一个新的语文教育体系,改变语文教学的落后局面,大面积、大幅度地提高学生的语文能力,可能就不是遥遥无期的事了。

(内蒙古自治区教研室丁培忠)

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母语教育实质就是精神教育

  

语文教育,越来越推崇“技术”。

教师上课凭“技术”,诸如什么开课的技术、结课的技术、板书的技术、朗读的技术、调动学生情绪的技术乃至极为详尽的几课型、几步法、几环节等等。你进入语文教育圈内看看,参加语文教育会议,翻翻提交的论文,许多是在讲这些非常具体的技术;阅读语文教育方面的刊物书籍,发表的许多论文,不少是在传播这样的技术;听听一些老师做课、做报告,是在手把手地教给人这些技术。我们语文教师们俨然成了一批批纯粹的技术师傅(包括我自己),夜深人静时,我常常为我和我的同仁们的“变异”感到震惊──但这是无可奈何的事!

学生在语文课上也基本是学“技术”,诸如什么叙述的技术、描写的技术、议论的技术、说明的技术、起承转合的技术、夹叙夹议的技术、渲染和升华的技术,甚至抒情的技术,在书本上、课堂上都能学得到。我们的孩子们也已经变成了一批批小小的熟练的语言技术工人!他们熟练地答着试卷,如同在机器旁熟练地处理着一批批的零件;他们熟练地写着抒情文章,但内心却已经不起半点情感的波澜;他们或高亢或深沉地忧国忧民,但他们自己心里却觉得好笑!

可是,我们的语文课正有逐步变成一门纯粹的技术课的可能,语文教育正有异变为一项纯粹的技能培训和手艺磨练的可能!这,是传统中国语文教育,在向现代中国语文教育转型过程中,所发生的最深刻、最惊心、最骇人的“核变”!

我认为,技术是绝对重要的。没有技术,教师怎么具体上课没有技术,学生怎么进行具体的言语表达语文教育当然离不开“技术”。最具体的操作“技术”,永远是第一线教师上课的基本手段;学生语言听说读写,也存在基本的十分细致入微的操作“技术”。但,我们且不可由此,把语文教育异变为一门单纯学技术并基本用技术来驾驭的课程!

纵观几年的讨论,实际存在一个根本分歧,那就是语文教育到底应着重于语言技术之应用,还是应着重于奠定人的精神根底或者说透一点,语文教育说到底是一门语言技术应用性课程,还是一门精神奠基课程许多参加讨论的人到这里,就语焉不详或者各执一词。下面我想廓清这个问题。

语言(言语)是人的精神的最基本的构成物。没有语言(言语)就几乎没有人的精神(或说只有极为简单、肤浅的精神)。语言(言语)是“人的精神本体”。因而语文教育实际就是“精神培植”、“精神教育”。“语言(言语)”的本质即精神,人的精神的本质即“语言”,二者实际是“一体二名”。

设想,假如没有语言(言语),“人的精神”靠什么来依托如果没有语言(言语),我们根本无法用“人的感觉”来感受这个世界,无法用人的感觉来“听、看、触、嗅、品、思、说”这个世界。也就是说,“听、看、触、嗅、品、思、说”这些人的感觉是实际是“语言(言语)”给予我们的!在这个世界上,人是唯一具有“语言(言语)”的动物、人是唯一具有“精神”的动物。除人外,其他任何动物,因无语言(言语)才无精神。以人的视觉为例,假如没有语言(言语),外在的物体在人的眼中只能是光线、条块的堆积,就像照在镜中一样,是“物”与“镜”的关系(即“物”与“物”的关系)。只有掌握了“语言(言语)”,外在的那个物体才在人的眼中、大脑中成为一个概念。才是“物”与“人”的关系。简单的视觉是这样,稍复杂的感觉、情绪、情感就更是这样了。──譬如,只有人才能感触、懂得诸如什么是“潇洒”、什么是“亭亭玉立”、什么是“优柔寡断”、什么是“公元前”、什么是“银河系”与“宇宙”、什么是“花溅泪、鸟惊心”、什么是“感时忧国”、什么是“宠辱不惊”、什么是“安详从容”、什么是“韬光养晦”、乃至什么是“酸甜苦辣疼痒麻赤橙黄绿长宽厚薄轻重”等等。这诸种感觉、知识,其实是“语言(言语)”给予我们的。或者说,我们学得了语言(言语),才懂得了或感触到了这些。如果没有语言(言语),我们就根本不能“以人的感觉”感受到所有这些!动物就不能!

或者,这样说更明白,是“语言(言语)”,才使人具有了“精神”。

所以,在这个意义上,可以说,学习一个词,就是给人的精神打开一扇窗;学习一句话,就是给人的精神打开一扇门;学习一篇文章,就是就是把人领进一番新天地!语文教育中常常要替换一个语词,调整一个句序,说透了,实际就是“精神动作”--精神替换、精神调整!它只在表层上是“技术行为”!

因而,语言(言语)就是人本身,语言(言语)就是世界本身,语言(言语)本身也是文化。母语教育,说到底,实际就是“人的精神培植”,就是“丰富人的精神经验、丰富发展人的生命个性的教育”,是一种“本民族文化的教化”。──这是母语教育最根本的内在本质。母语教育,在外在的效能上,才是语言(言语)能力教育和训练。或者说,训练语言(言语)能力就是训练精神!

换言之,学生学习母语的过程,首先是一个丰富自我精神经验、培育自我精神、形成自我个性生命的过程,是本民族文化的一个教化的过程。其次,才是一个语言(言语)能力的训练和提高的过程。──我们在理解上和表述上是这样说,实际上二者就是一个过程。前者是一种“人化”教育,后者是一种“公民能力”训练。百年来,我们在认识和把握母语语文教育的本质时,一直只认识到它是一种技能训练,如同游泳、打乒乓球一样的一种技术行为(叶圣陶、吕叔湘、张志公语),明显是不够深刻的。

当然,好的语文教育的一个鲜明的特征,是训练和提高学生的语言(言语)能力(听说读写思等)。但我要特别指出的是,这个鲜明特征,是分内外两层的。外在,是语言(言语)“能力”(听说读写思等)提高;内里,却是精神经验的丰富、个性生命的成长、生命本体的活跃、文化涵养的加深。所以,如果,语文教育不认识到、不着眼于“内里”,即语文学习者的精神经验的丰富、个性生命的成长、生命本体的活跃、文化涵养的加深,那么,“外在”的所谓语言(言语)“能力”,也就绝难形成;进而,整个的语文教育也就必然“少慢差费”。一句话,语文教育,如果不着眼于“人化教育”的这个“内里”的机制,那么,作为“公民素质”的“听说读写”的“外在”“能力”就会成为无本之木。简言之,着意于“精神”,得益于“技能”。

说语文教育(母语的)本质上是一种“精神教育”。这决不是说它是一种“思想教育”。“精神”与“思想”是两个有联系而又明显不同的概念。“精神”是人之为人的本质,人有了精神才可以称作人,精神是人之本质。“思想”是“精神”的高级阶段,而“精神”则是“思想”的生命基础。“思想”是一种固化,“精神”是一种自由。“思想”多是理念的,逻辑的,他人性的,群性的,意识形态化的。而“精神”,则是自我生命的,是私人性的,个性化的,感性与理性交融的。“思想”只是人本质的充分性,人无一定“思想”不妨碍人成为人。“精神”则是“思想”的必要性。“精神”比“思想”广泛得多、宏博得多、活跃得多。有了一定语言(言语)的孩童少有深刻理念状态的“思想”,但却有高度活跃着、奔涌着、烂漫的“精神”,这是因为他掌握了语言(言语)(尽管很简单),是语言(言语)构筑了他的“精神”。也就是说,人的接受语言(言语)和人的精神的生长、成长,几乎是同步的。

这也就是,我坚决不同意把语文教育的本质,定性为是“语言(言语)技能”+“思想教育”,或“语言(言语)技能”+所谓“人文精神”(那种基本等同于思想教育的“人文精神”)教育的原因。因为这种所谓的“加”,是隔绝着的两种东西的“捏合”。也就是说,这种认识,从起点上就是错误的。我所说的“人文精神”与“语言(言语)”,完全是一种东西,明确说,语言(言语)即精神,是一体二名,因而绝不是“加”。

可是几十年来我们中国的语文教育一直只认识到它的“技能”这个层面的肤浅的意义,没有认识到它的“精神”层面的深刻意义,这是现代中国语文教育的最致命的盲点!

说语文教育就是精神教育,这只是一个“课程的定性”。决不是在语文课中放弃“语言(言语)”这个最基本的“抓手”,不但不放弃,我们在语文教育中还要更紧地握住这个“抓手”,通过此,来训练提高学生的语言(言语)应用能力并从而奠定人的精神根底!

有人会说,若这样说来,数、理、化、史、地等诸多课程,都可以说是“精神”培植课。不对。对人的精神说来,其他课程,只是“辅助性”地诉诸于人的精神,而语文课则是“根本性、本体地”建筑起人的精神;其他课,是“精神的拓展课”,而语文课则是一种“精神的奠基课”。人的精神生于语言(言语),唯有语言(言语)才是人的精神起点。其他课程只能在语言(言语)这个起点上进行。即,数理化等课,是以“语言(言语)”为基础和凭借的,通过“语言(言语)”传播了世界的诸方面的知识,从而“拓展”了人的精神空间,并且它们基本是理智型的。如数学课从逻辑方面拓展了人的精神世界,物理课和化学课分别从物物之间的关系和物质的属性方面方面拓展了人的精神世界,地理课是从空间维度拓展了人的精神世界,历史是从时间维度拓展了人的精神世界,如此等等。而语文课,是通过“语言(言语)”根本性奠定了人的“精神根基”,它主要是情感型的,尤其由“语言(言语)”奠定一个人一生的“精神底色”!“拓展”与“奠基”明显不同,“辅助性”与“根本性”不同。请千万注意,我只是从“精神”一个方面来说各课的对“精神”的作用,绝对无贬抑其他课的意思。

这种语文教育本质的观点,可以概括为──文就是道”!既不是“文以载‘道’”,也不是“文以交际”,又不是简单的“文‘道’合一”。

  

(韩军 摘自《语文学习》2000年6期)

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新时期语文教学改革的历史轨迹

语文教学改革一直是语文教育工作者的努力方向。新时期相对比较集中且有较大影响的语文教学改革有两次,本文拟对其作一些分析比较,以便为语文教学改革提供一些可借鉴的内容。

一、新时用语文教学的历史现状引发理性的思索与批判

20世纪70年代末,改革开放的春风吹散了10年“文革”的阴霾,人们强烈地感受到改进中小学语文教学,充分发挥语文的基础作用,以提高全民族的科学文化水平,为社会主义中国的科技、经济发展培养更多高素质人才的迫切性。1978年3月,叶圣陶在北京地区语言学科规划座谈会上作了题为《大力研究语文教学,尽快改进语文教学》的发言,系统论述了他对改进语文教学的见解。与此同时,吕叔湘在1978年3月16日的《人民日报》上发表了题为《当前语文教学中两个迫切问题》的文章,指出当时我国语文教学耗时多、成效低的事实及其严重后果。

叶、吕二老的讲话、文章引起了当时国内语言学界和语文教育界的广泛重视,人们普遍认识到必须对当时中小学语文教学现状进行调查研究,以寻求问题的症结所在,并采取相应的对策。其中最有影响的是,1979年冬,人民教育出版社中学语文编辑室根据吕叔湘的倡议,派出两个调查组,分别到福建、四川两省进行的实地调查。这次调查结果表明:粉碎“四人帮”后,中学语文教学已有明显的改进,可仍存在许多严重的问题,诸如学生的基本功太差等。中小学语文教学令人忧虑的现状,和其时国家建设的宏伟蓝图之间呈现出强烈的反差。

广大语文教育工作者深感重任在肩,发出了“走出误区,探索革新之路”的呼声。由于受“文革”左倾政治的严重冲击,语文教学彻底背离了语文自身的规律。因此,当时这股反思语文教学思潮的主流是:呼唤语文教学回归语文自身,即要求重新确认语文学科的性质和任务,强调语文学科的基础工具性。

1980年11月召开的中学语文教材改革第二次座谈会上,叶圣陶、吕叔湘、王力等著名语言学家、语文教育家,就语文学科性质、任务,发表了各自的见解,尽管所论各有侧重,但基本都认定语文学科是教学生掌握祖国语文的基础工具学科,其基本任务是教会学生“学语文”和“用语文”,使他们会读、会写、会听、会说。而语文教学所承担的思想教育任务应着重于学生的思想品质、道德情操的培养,要在语文训练中达到熏陶渐染、潜移默化的效果。

刘国正先生曾在《谈谈中学语文教学改革的几个问题》一文中对语文教学的任务作了一些阐述:语文教学“实际发生的作用,主要有以下三个方面:第一,语文教育的作用,学生从中获得运用语言文字的能力。第二,思想教育的作用,学生从中得到思想品质、道德情操的陶冶。第三,知识教育的作用,学生从中获得语言、文学知识和某些文化知识。三者之中,使学生获得运用语言文字的能力是基本任务。语文课所以成为中学的一门课,就是为了向学生进行语文教育。除这门课而外,其他的课程都不负担这项任务”。他的观点基本反映了70年代末80年代初人们通过历史经验的总结和现实状况的调查,对语文教学性质、任务的基本看法。

由于在具体的语文教学改革实践中,人们对语文学科工具性的片面理解,再加上80年代语文“标准化考试”的引入,考试(主要是高考)的“指挥棒”作用发生了偏差,广大语文教师和学生陷入了机械训练的怪圈,应试之风愈演愈烈。

90年代末,语文教学问题再次引起公众的关注。自《北京文学》1997年第11期刊登了邹静之、王丽、薛毅等围绕中小学语文教育存在的问题所写的一组文章,社会各界纷纷加入到这场大讨论中,集中讨论了1978年以来中小学语文教学的现状和存在的问题。

这场大讨论其实是80年代语文教学大讨论的延续和发展。自80年代至90年代初期,人们一直在讨论语文教学的基本特征是科学主义,还是人文主义。80年代初期,人们的主张倾向于科学主义,即坚持以语文知识为主线来设计语文教学,追求一种与数、理、化相似的、讲求学科知识逻辑顺序的目标。80年代中期,上海市教育局教研室陈钟梁等学者提出语文教学中涉及的许多内容具有感悟性、模糊性等待点,因此在建构语文教学内容体系时,要充分考虑学生的智力背景和语言的文化底蕴等因素。此后的观点基本都主张应辩证对待语文学科的“科学主义”和“人文主义”,在语文教学中,“要重视语言的直觉感悟,也要重视知识的准确理解和系统化”,避免片面性和绝对化。

目前的语文教学大讨论围绕加强语文学科人文性,探讨了语文学科课程、教材、教法等许多方面存在的问题。比较集中的论题主要有:(1)批评语文学科过分强涨工具性,而忽视了其他方面(主要是人文性)。持这一观点的人们(主要是一些高校搞文学研究的教授们)认为,现在的中学语文教学过分重视语言学知识的分析讲授,忽视了文学教育,导致学生对语文学习失去了兴趣,同时失掉了应打下的“精神的底子”。语文教学大纲规定,语文学科的教学目标是,使学生热爱祖国的语言文字,具有现代语文的读、写、听、说能力,而实际教学的重点是围绕中考。高考进行的语言形式方面的训练,不注重学生对所学文章内容的理解。他们认为当前的语文教育,甚至整个教育体系培养的不键面发展的独立的人,而是服从命令、完成任务的工具。(2)批评填鸭式的语文教学方法。持这一观点的人们认为,当今语文课堂教学要么是“满堂灌”,即教师把课文相关内容咀嚼之后教给学生,要么是“满堂问”,即教师牵着学生的思想,向预先设计的模式上套。学生绝无独自欣赏和思考的机会。再加上标准化考试方式的引进,语文训练陷入了机械训练的误区,徒然增加学生不必要的负担。这样训练出的学生可能会有一时有效的应试能力,但并不具有真正的语文能力。许多有较强语文能力的学生都认为主要得益于课外的广泛阅读。(3)批评现行语文教材相当部分内容陈旧,与时代现实紧密结合的文章太少。持这一观点的人们认为,现行中学语文教材中有许多文章带有明显的时代局限性,如《土地》、《猎户》之类,不再符合今天的教学需要,应该删去。许多形式、内容兼美,有利于对学生进行审美教育的作品应增加进来。教材中文学作品的比例不足,应予以加强,等等。

90年代末的语文教学大讨论,参与者范围更广,几乎社会各阶层关心语文教育的人都发表了自己的成熟的或不成熟的,客观公允的或片面激烈的意见,影响广泛而深远。且不论人们的所论是否都得当,至少可以反映出当前的语文教学确实存在严重的问题,需要语文教育工作者进行充分地调查研究,提出可行的语文教学改革措施。

二、新时期语文教学改革典型的涌现与经验的总结

80年代语文教学讨论的成果在新时期语文教学大纲和教材建设中都有所体现在《九年义务教育小学语文教学大纲》和《九年义务教育初级中学语文教学大纲》,都注重了学生读写听说能力的全面发展和良好的语文行为习惯的早期培养,教学内容适当降低了难度,符合九年义务教育的精神,体现出了某些新意,等等。而教材建设更是繁荣,充分体现了“一纲多本”的建设指导思想。

在所取得的一系列成果中,一线语文教育工作者的语文教学改革探索实践和经验总结似乎更引人注目。上海市杨浦中学语文特级教师于漪总结自己的教学改革经验,提出,语文教育的“出发点是学生的实际,目的是引导学生做学习的主人,充满感情地去学,切实提高语文能力。要真正做到调动学生的学习积极性”(引自于漪《调动学生学习语文的积极性》)。于漪老师特别强调语文教师通过对作品情感的挖掘和把握,在教学中给学生以情感的熏陶。她也由此被认为是语文教学情感派的代表。

这一时期在语文教学改革理论和实践方面皆有建树的有被称为“南钱北魏”的语文特级教师钱梦龙和魏书生。上海嘉定二中的钱梦龙老师经过长期的实践探索,提出了“三主”的理论设计(学生为主体,教师为主导,训练为主线)和“四式”的语文课堂教学模式(自读式、教读式、练习式、复读式)。钱老师的“三主”理论不仅在语文教学领域有深远影响,也影响着整个教育界。其首次明确提出确立学生学习的主体地位,同时解决了教育界长期争论的究竟谁是教学主体的问题。他构想的“四式”也有一定的可操作性,至今仍有广泛影响。辽宁盘锦市实验中学魏书生老师在他的语文教学改革实践中,将“学生的主体地位”的内涵提到更高、更深的层次。他着力于培养学生良好的自学语文的习惯和自律、自治的能力,设计了“六步课堂教学法”,即:定向──自学──讨论──答疑──自测──自结。实践证明,他培养出来的学生不管在意志、品德、情感、性格等非智力因素方面,还是在读、写、听、说能力方面,都高人一筹。

90年代末的语文大讨论首先对近几年高考的命题产生了影响,如客观标准化试题的减少,主观理解试题的增加。作文命题注重考查学生的创新能力等。这在此后的新语文教学大纲中有了明确的规定。其后,一线的语文教学工作者也试图进行各种语文教学操作模式的改革尝试,然而受高考的影响,成果并不显著。

经过广泛深入地调查研究,教育部出台了试行的新语文教学大纲,针对大讨论中提出的语文教学所存在的问题,对教学目的、教学内容和要求、教学中要重视的问题、教学评估和教学设备等条款进行了一系列改革,并在附录中增加了古诗文背诵推荐篇目和课外阅读推荐篇目。于2000年暑期颁行新语文教材,在教学设计和篇目选择等方面都有了较大的改进,如加大了文学教育的力度等。

三、新时期语文教学改革定型成果的推广

20世纪80年代,语文教学改革定型成果的推广主要是在各级教育行政部门的倡导、参与之下,省、市、县纷纷开展学习推广优秀语文教师教学改革经验的活动。其时,语文教学改革成果的推广主要以“个人教学经验介绍”的方式进行,即学习成功者个人经验。学习内容虽也涉及对语文性质、语文教学要求的理解等,但更多的是语文教学的操作运行方式,重点落在语文课堂教学上。由于语文教学是一个系统的过程,教师个人因素仅是其中的一个部分,单靠这一点并不能解决所有问题。因此推广的效果往往是报告精彩,借鉴不来。

90年代末以来,语文教学改革成果的推广不仅着眼于课堂教学模式的改革,还从根本上解决对语文学科性质、教学要求的认识问题、语文学科教学内容也进行了较大的调整 (如高中加大了文学教育的比重人新教材的编辑和使用保证了教学大纲要求的贯彻实施。国家教育行政部门在此过程中发挥了主要作用,因此,语文教学改革定型成果推广的力度更大,效果也更明显。

综观新时期这两次较有影响的语文教学改革的始末,我们可以看出,语文学科教育及其改革日益受到人们的关注。语文教学改革是一个系列的过程。社会各阶层的广泛讨论,从不同侧面对语文教学问题发表意见、建议,为教育主管部门作出正确的改革决策提供了参考。广大语文教育工作者的改革实践和经验总结,为教育主管部门制定切合实际的法规纲要提供了依据。在此基础上形成法规纲要,并以之指导编辑新教材和进行语文教学,实现语文教学改革定型成果的推广。总的来说,语文教学改革趋向于经最广大范围人群的充分讨论,由教育主管部门统筹规划,综合其意见、建议,形成法规纲要,用以指导语文课程、教材、教法的改革。我们可以相信,顺应时代需求、遵循语文自身的规律,再加上社会各阶层的重视,语文教学改革之路必将越走越宽。

(江苏 顾黄初 郭兆云)

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论人文精神和语文教育

山东大学附属中学 王 波

摘要:素质教育的实施,使培训学生的综合能力成为教育工作的首要目标。提高学生的人文素养和文化品味也成为语文教育的必然要求。本文从人文精神的内涵、人文精神和语文教育的关系、语文教学中人文精神的培育等方面做了一些阐述。提倡和呼唤语文教学中加强人文精神的培养。

关键词:人文精神;思想教育;语文教育;个性;人文素养

一、关于“人文精神”

1.“人文精神”的内涵关于“人文”与“人文精神”的话题的讨论由来已久,许多专家学者都曾对此作出过阐述。《辞海》上说:人文“旧指诗书礼乐等,今指人类社会的各种文化现象。”在西方,体现人文精神的“人文主义”是欧洲文艺复兴时期代表资产阶级文化的主要思潮,它有两个方面的涵义:1)指与中世纪神学不同的,以人与自然为对象的世俗文化的研究。2)指贯穿资产阶级文化中的一种基本精神,即资产阶级的人性论和人道主义。(见《辞海》)可以说,对于人文精神,每个社会、每个时代都有它各自的理解和内涵。现在我们一般认为,人文精神是以人类文化为文化基础,以珍视人的自由和实现人的全面发展为终极目的。它追求一种对真理的认识,对道德的完善和美好的情感的体验(即以追求真善美等崇高的价值理想为核心)。

2.人文精神、科学精神和知识技术了解人文精神还要了解它和科学精神及知识技术的关系。

科学一般是指自然科学、科学技术,但是掌握了知识技术并不等于拥有科学精神,科学精神是一种怀疑的、批判的、理性的求证的精神,它去伪存真,实事求是。人文精神显然也和科学精神有内在联系。对真理的追求既是科学精神主要特征也是人文精神所关照的,它们共同反对一种唯知识论、唯技术化。特别是现在科技高度发展的情况下,许多诸如环境、生态和高科技等带来了一系列伦理上的问题,都需要人文精神中“善和美”来弥补和克服科技中存在的盲点和局限。因而人文精神和科学精神相比更理解人、关心人、爱护人。帮助人们树立正确的信仰,用人文关怀去关照一切社会行为包括科学活动,正是人文精神的重要意义,从这个角度来看教育应该在传授知识技术的同时重视人文精神、人文关怀对培养一代新人的重要作用。

3.人文精神的培育和思想教育一提人文精神的培育,很多人立刻想到传统教育中的政治思想教育,并且有把这两者混为一谈的趋势。其实这是两个概念,有很大的区别。我们所说的思想政治教育是意识形态化的,并受一定的社会阶段和社会空间的影响,往往带有功利化。它强调的是群体的,对思想认识往往要求统一、拒绝个性。思想政治教育常常以教育认同、灌输为主。

人文精神所关注的是:人的个性、自我、人内在的主体精神品格。人的价值取向是追求崇高的价值理想,向往塑造健全、完善的人格,追求真、善、美。人文精神的培养更注重培植、潜移默化,通过心灵的体味,精神上的熏陶,促成人格、信仰等的形成。所以这两者有很大的不同。

二、语文教育需要人文精神

1.时代呼唤人文精神的复归最近几年来各界对人文精神的关注和呼唤是有着时代的社会经济、文化背景的。二十世纪末本世纪初,对我国现代化进程来说正是一个由计划经济向市场经济的转型时期,商品大潮的冲击,在文化、人文学术领域以及整个社会造成一种人文精神的失落,人们的价值取向变了,就象一位学者说的那样:“中国人纷纷扑向金钱,不少文化人则方寸大乱,一日三惊,再也没有敬业的心气、自尊的人格。”

在物质财富逐渐丰富的同时,有的人的精神上却日益贫穷,于是出现了“穷得只剩下钱”的说法。因而时代、社会的发展要求物质文明和精神文明要一齐抓,要两手都要硬。作为教育界,特别是语文教育界,在这个时候也展开了对学科性质的反思,强调语文教育中人文精神的培育,可以说顺应了时代潮流,也是语文教育发展的必然要求。

2 语文是一门人文学科

长期以来语文界对语文学科的性质存在着很多的争论,如“工具论”、“工具──—载体论”等等。但都存在对语文学科的性质缺乏一种全面的认识:“具体表现在两个方面:其一,我国特殊的政治因素的影响,使人们要么毫不顾及语文学科的工具性,人为地夸大思想教育在语文教学中的地位和作用,要么将语文教学中丰富多彩的人文内涵,狭隘地理解为政治思想教育,使语文教学中思想教育变成一种纯粹的政治说教。在语文教育史上,‘左’倾思潮的影响,是语文教学目的摇摆不定的主要原因。其二,在对语文教学中人为地夸大政治教育做法否定的同时,也因此忽视语文学科丰富的人文性教育目标。”

语文作为一门独立的学科,其性质应是“工具性”和“人文性”并重的,这种观点现在已经被越来越多的语文教育工作者认同。因而从学科学特点上来说语文应该是一门人文学科。它蕴含着丰富的人文知识,并且通过人文知识体现出丰富的人文内涵。因而通过语文学科的学习,它可以为学生提供历史的、文化的智慧,展示高尚的情操,人生的哲理,提高个人的人文素养,受到高雅的审美情趣的熏陶,也即人文精神的陶冶和培育。

从这个角度来讲,虽然培育人、教育人是各个学科共同担负的责任,但在语文学科都有着独特的作用,因为作为母语来说,语言是民族文化的地质层,它积淀了中国文化精粹,它不仅仅是载体,实际上是意识、思维、心灵、人格的组成部分,因而“文”和“人”有天然的血肉联系。

综上所述,语文的学科特点决定了它和人文精神联系最密切,人文精神也需要通过语文学科来弘扬。

3.语文教育的目标应着眼于人的发展、完善“母语学习的过程,首先是一个丰富语言学习者的精神经验,培育语言学习者的主体精神,形成语言学习者的个性生命的过程,是一个文化濡化的过程,是一个人成为独特的文化自我的过程。其次才是语言能力的训练和提高的过程。”这句话实际上告诉我们,语文教育的目的最重要的应该是培养人,教育的过程实际上是一个使人走向完善的过程。

有人认为这样的定位“把语文学科的位置摆得实在太高……把语文这一学科定格到整个教育工程的位置上去了。”认为“语文学科的专职是学语言、文字、文学、文章,掌握语言工具。”其实,这种说法仍然是“工具论”的表现。它往往忽视人的精神的存在,忽视人文价值、人文积淀对语文教育的重要作用,把语文教育降低为一种纯技术化手段。于是在教学中出现不管是什么作品,只要记叙文就是“六要素”,只要是小说,不管古代的、现代的、中国的、外国的都一律“人物、情节、环境”三要素,讲到散文,不管是鲁迅的、巴金的还是杨朔的都一律“形散而神不散”的现象。同时肢解课文,把课文当成是学习语言的工具,按字、词、句、段、语、修、逻、文来分析,往往把一篇文质兼美的文章肢解得七零八落,惨不忍睹。张志公先生说:“目前的语文教材里有比例很小的文学作品,但并不是用来进行文学教育,而是用来进行‘读写训练’的,连古典文学作品也不例外。这样的语文教学,语文教材,实际上也是一种互相制肘,两败俱伤的作法。”

其实何止是把文学作品当成是语言训练的工具,有的还当成是思想政治教育的工具。结果把语文课上成“思想政治教育课”。于是强调文章的思想倾向,作家的阶级成份,政治立场,忽视作品丰富的人文内涵。

在这两种思想的指导下,作为教育对象的学生被训练为做题和分解文章的机器,对语文课失去兴趣。同时,还被训练的说大话、空话、套话。一写作文就要向集体主义、爱国主义、改革开放等大名词上靠,往往缺乏自己的真实感受。

其实,我们的孩子个性是丰富的,特别是现时这一代孩子,他们率直天真、个性鲜明、思维敏捷,有着较强创新意识,但在我们这种语文教育下往往失去童真、失去个性,许多创造的火花在几千次的刻板训练中泯灭了。

我们的教育目的,应该是着眼于人的发展、完善,尊重人、尊重人的个性、尊严、完善自我,引导学生对真善美的追求,实现全面发展。因而语文课是培养人文精神、提高人文素质的重要渠道,应该看到语文课文、文学作品的丰富的内涵,应该根据文学作品自身的特点,启发、诱导学生来学习,而不是以自己的思想(特别是政治的、功利化的)来灌输,从而培养运用语言的能力,独立思考的习惯、感受美的能力,促成完善的人格和成熟的信仰。这才是语文教育的真谛。

三、语文教学中人文精神的培育

1.教材学习中人文精神的提倡和培育

无论是从历史,还是从现实来看,语文教材中有大量的文学作品和丰富的人文知识,而且从最新的一套初高中教材来看,它的比例有越来越大趋势。如何看待、如何处理、如何利用这些作品,对语文教学来说至关重要,对培育人文精神来说至关重要。但是由于长期以来对语文学科的性质认识存在着误区,和应试教育功利化的影响,语文教学中的唯知识化的倾向严重,因而把语文课上成是语言文字课。忽视了语文教材中大量文学作品所体现出来人文思想和人文内涵。其实教材所选的作品中可以涉及到多方面的精神,有孟子的“舍生取义”,范仲淹的“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”,文天祥的“人生自古谁无死,留取丹心照汗青”,有对自我追求,对人性的认识,有对真善美执著的追求……因而首先在教学中应注重通过这些内容的学习从精神培育的特点出发,注重培植、濡化、潜移默化,通过心灵的体味,精神上的薰陶,促成人格、信仰等的形成。

与“工具论”者相辅相成的是,在进行语言文字学习的同时,长期以来受政治上“左”倾思潮的影响,忽视语文教材中作品本身的内涵。把语文课文当作了思想政治教育的工具。于是我们看到,在学鲁迅的文章时,人为地强调鲁迅的战斗性,强调他的阶级性,强调他的思想倾向,政治立场等,给学生造成很多误解,学生便带着有色眼镜来看鲁迅的作品,把它看成是政治斗争的工具,其实鲁迅本人是复杂的, 鲁迅的作品所体现的思想和精神是多方面的。我们提倡和培植人文精神的第二步应该是还文章的本来面目,追求一种科学的“真”。用鲁迅自己的话来说:“我们抨击的社会上的种种黑暗,不是专对国民党。这黑暗的根源,有在一二千年以前的,也有在几百年前的,不过国民党执政以来,还没有把它根绝罢了。”某些国民的劣根性就是这样,例如阿Q,不是到今天还大量存在着吗?

再次对文学作品中的人物的性格风貌,不同时代的人可以根据自己的人生经验对它作出新的解释。文本应处于一种潜在的状态,优秀的作品可以有多层内涵,呈现出主题的“多意性”,因而有“说不尽的哈姆雷特”的说法。但是,我们习惯上的语文教材的处理,往往“一刀切”“一言堂”,不讲个性,而强求共性,对文学作品是这样处理,对学习、欣赏这些作品的学生也是这样要求,因而长期以来学生对作品的理解其实是老师对作品的理解,是教参对作品的理解,是思想政治课上对某一观点的理解,而没有他们个性的声音,自己的观点。因而要培养人文精神就要重视学生个性化的理解,独立自由的思考和对真善美的追求和实践(阅读中的追求和实践)。这些都是培植人文精神的重要手段。当然我并不反对语文教育中的思想教育,它也是极其重要的,但这种教育一定是基于课文自身的,不能任何文章都要强加以思想教育,而不顾作品本身的内容和特点。

2.写作中人文精神的提倡和培育

人文精神的缺乏和离场同样体现在学生的写作中,特别是写作中的立意和主题升华上。

在作文的写作要求中往往会出现“思想健康”一词。这引起了我的思考,什么是“思想健康”呢?很多教师都有自己的理解。但是我觉得长期以来这些理解和思考中存在着很多误解和偏见。

集体主义、爱国主义、社会主义(共产主义)……这些思想毫无疑问是高尚的、健康的、先进的、有意义的,但是除了这些,学生作文中能不能写个性,能不能表现自我?对此,不少教师存在着误解和曲解,他们觉得好像一提个性、自我就是和集体对立起来,一提自由、独立就是和纪律对立起来;学生作文中有自己的思考,对“花残月缺”有些感叹便认为不积极、颓废,说几句真话,往往被认为偏激。于是要写积极向上的,写深刻健康的,写有意义的。这些意义和深刻性往往在老师那儿已经定死了,于是学生的表达和写作往往是向教师规定的思想里面填内容,而且往往是同一个调子,例如写一件好事不是拾金不昧,就是让座;写蜡烛就必然写教师;写青松、红梅就想到革命先烈。其实,关于主题和主题升华的问题,能不能是个性,是自由,是人性,是人道主义,是一种博大的爱心呢?长期以来对于民主意识、个性思想、自由精神,人性、人道主义,由于受“左”的思潮的影响,我们往往给它贴上资产阶级和资本主义的标签。好象社会主义只讲集中、讲纪律、讲集体、讲爱国、讲精神不讲物质,只有这些才是健康的、进步的。

写作中人文精神培育的第一步就是打开学生的思路,澄清这些模糊和“左”的认识,从日常生活,从自我、个性,从率直的思想、从真善美出发,把作文中的条条框框和思想禁锢打破,把作文的主题从集体主义、爱国主义、现代化、党的领导扩展到亲情、爱心、个性、自我、自由民主、生活化、平民化、精神物质、率直纯朴、求真、求善求美,忧患意识、实事求是上来。

其次是鼓励学生写真话、写真情、写实感。以往作文中假如出现了类似前面所说的另类内容,例如写到了落叶引起了愁思,写了教师竟然写到这个教师自私、懒惰都会被否定,于是教师就只能是大公无私的、勤劳的,可是想一想这里面有多少是学生自己的思考认识,有多少是真实的?长期以来,公众的社会思想意识已经有了彻底的解放,但在基础教育的教学中思想解放却远远落后于时代,这也是造成学生写作中空洞无物、无病呻吟、虚假、套话空话多的原因之一。因而要鼓励学生说真话、写真情实感就要求老师和学生从思想上解放自己。这样才能写出有真情实感的好文章来。

3.语文教学中的师生关系语文教学中的师生关系应该建立在相互尊重、相互理解的基础。尤其要尊重对方的人格。教师要爱护学生独立的个性和思想。教育过程中人的精神自由、情感自由、思想自由、个性独立非常重要,它实际上是形成独立的精神和人格的重要方面。它应该渗透到教学的每一个环节中去,关于这一点不再多说。

四、几点思考

1.

对语文教材编写的思考语文教材是进行人文精神培植的重要材料。可是我大约统计了一下,教材中所选文学作品,不管是古代的、现代的,还是中国的、外国的,作为人文素材还远远不够,或者说面还太狭窄。例如外国文学作品中在初中阶段选了《我的叔叔于勒》、《变色龙》、《竞选州长》、《皇帝的新装》、《最后一课》、《海燕》、《生命的意义》等几篇,前四篇都是揭示资本主义社会的阴暗面,或是统治者的荒唐无耻、丑恶嘴脸,或是资本主义社会人与人之间关系的冷酷无性和民主制度的虚伪。奥斯特洛夫斯基、高尔基的除外,这是显而易见的,《最后一课》写爱国主义也同样可以理解。这样的选择不知是有意还是无意,同样的现象也体现在古典文学的选择中,也是较注重阶级性,也是考虑反映封建制度的腐朽、衰败的作品居多。鲁迅的作品的选择也有类似的倾向。不管编选者有意还是无意,这种选择的标准和范围还是太狭隘了。

古今中外优秀的文学作品举不胜举,首先应该从提高学生的人文素养,培养他们的人文精神方面出发选一些相适应的作品,通过鲜明、生动、准确、有力的语言和它承载的内容给学生提供有关真实世界的知识,打开一个广阔而深邃的人类精神世界,并让学生有机会去接触和认识善良、勇敢、热爱自由、追求真理、追求正义等人类品质,认识到生命的神圣、个体的尊严、自由的无价等观念,为个性发展储备下必要的精神资源。这对老师教学和学生的学习都有很大帮助。其次,现在的教材还太少、太单一了,全国只有几套。1999年,当时的国家教委主任李铁映曾这样问:“让9亿人读一种书,这局面危险不危险?”应该克服重重困难和阻力,真正做到“一纲多本”。

2.对教师教学中模式化、程式化的思考

教学方法,是大多数语文教育者努力探讨和钻研的中心。在新时期的语文教学改革中也的确涌现出了许多较科学的诸如五步教学程序,六步教学法、六课型单元教学法等等。它们的确对教学改革起了推动作用。但是我们也发现这些语文教学改革大都是在技术层面上展开,它们的一个共同特点是注重技术操作,还不能深入到语文教育教学的更深层次的探讨。如果刻意的模仿和过分地追求往往流于唯技术化倾向。其实语文教育教学的更大价值应该是精神层面上,它的最大的意义应该是促进学生精神世界的发展,培养丰富的人性、正义感、独立思考、忧患意识、自尊、自律、善于与他人协调并为他人着想,热爱自然与生活等等,这些才是一个语文教师应该钻研和探索的重点。

3 对提高教师自身人文素养的思考

对人文精神的传递、培植,教师是一个非常重要的因素,也可以说是关键因素。要培养学生的人文精神首先教师应该是一个人文素养很高,有着伟大的人格力量和人文精神的人。现在思想观念革新的速度,教育向现代化迈进的速度越来越快,如果我们的教师观念陈旧,不加强自己的人文素养,很难说能培养出具有高度人文素养的学生。

要想培植学生人文精神,首先应该培养教师的人文精神。我认为一个语文教师需要有:一、自由的思想,二、开放的观念,三、兼容并包的胸怀,四、较强的科研能力,五、一定的知识贮备,六、高度的人文素养,七、较强的审美和艺术感受能力。这就要求一个教师应该将自己置身于一个宏大的历史文化和时代背景下,站在思想解放的前沿,关注思想解放中人的发展、人的完善,这样才能使语文教育以“人”为核心并向外辐射,从而将语文教育推向一个新阶段。  

注释

①《旷野的废墟—文学和人文精神的危机》上海文学,1993(6)

②武永明:《试论中学语文教学目的的演变与发展》,中学语文教学参考,1997(2)

③韩军:《文就是道》,山东教育,2000(1)、(2)

摘自《山东教育学院学报》2001年第2期

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我国大陆、台湾和新加坡小学语文阅读教材编写体例比较

汉语是中华民族的母语。中华民族悠久的历史、几千年积累下来的优秀文化传统主要是依靠语言文字传递下来的。因此同根同族的华人教育历来重视语文教学,而语文教学中又以阅读教学为主。其原因盖出于阅读教学所具有的工具价值和文以载道的教育价值。通过阅读教学可以使学生从中体验到中华优秀文化的熏陶,从中获得民族文化精神和民族审美的感情,这是汉语地区阅读教学所具有的独特功能。以小学语文阅读教学为例,大陆的语文教学大纲中就指出:“阅读教学是语文教学的基本环节。它是识字的重要途径……能够进行听说读写的综合训练……能够使学生获得多方面的知识,发展思维,提高认识,受到思想教育和美的熏陶。”台湾小学国语课程标准规定,三至六年级的国文教学时数为360分钟,其中200分钟是用于阅读教学的。同根同源,使得世界不同地区的汉语阅读具有某种共同性;异地异情,又使之具有一定的差异性。比较这些异同,不仅可以使我们强化阅读教学中优秀民族文化传统的认同感,还可以使我们相互借鉴,取长补短。本文拟对我国的大陆、台湾和新加坡的小学语文阅读教材编选体例作一简要的比较。

一、阅读教材的总体编排比较

阅读教材的总体编排有两个共同的特点:

(一)大语文观的总体编排模式

三个地区都打破了“一本书”的传统阅读教材编排模式,即集课文、作业、补充阅读为一体的模式,代之以沟通课内外、校内外,使学生在更广阔的背景中学习的阅读教材编排方式。我国大陆的做法是将独立阅读课文从教科书中抽取出来,编成独立成册的自读课本。

作业虽未从教科书中独立出来,但各单元的练习中均提供独立阅读的短文及检验阅读效果的作业,加上自由度比较大的课外阅读,构成了阅读教材体系。对课外阅读的要求,在教学大纲中提出了原则性的指导意见:“教师要加强课外阅读的指导,经常向学生推荐合适的读物并指导学生选择读物,引导学生把语文课内学到的方法,运用到课外阅读中去……”台湾和大陆不同的是:教科书中的练习以单元为单位,一般都有供阅读练习的短文。各课的练习则从教科书中独立出来,成为专门的“习作”。在习作中,除了有针对各篇课文理解的练习之外,仍有供独立阅读的短文,加上课外阅读,也构成了一个体系。台湾的课外阅读,“自由度”要比大陆小些,虽没有统一内容的规定,但在课程标准中有“课外阅读教材纲要”“编选及组织”“指导方式”及“教学评量”等有关规定。新加坡的做法又和我国的大陆、台湾不同,除了作业完全单列成册外,最大的特点是将补充读物作了专门的系列编排。新加坡共编辑了四个系列的补充读物,每个系列有六辑,一个年级一辑,一辑十本。这样,每一个年级的儿童可以读到40本补充读物,这些读物图文并茂,题材广泛,符合儿童的阅读审美兴趣。第四系列的补充读物中还增加了检查儿童阅读效果的练习。

大语文观的阅读教材编排方式拓宽了儿童阅读的面,增加了阅读的量,提高了练习的频率,有利于阅读能力的培养。新加坡系列补充读物的做法值得借鉴,它可以避免因无适当阅读材料或无严格检查要求而使得课外阅读放任自流问题的出现,又可以避免学生因阅读兴趣而产生“偏食”,使来自不同家庭背景的儿童尽可能拥有类同的知识背景。

(二)分阶段的定向编排体例

我国的大陆、台湾和新加坡的小学阅读教材都分成若干阶段。大陆、台湾分成低、中、高三个阶段,新加坡则分为奠基和定向两个阶段。各地区分段的逻辑标准不尽相同:大陆按“字、词、句、段、篇”的逻辑分段,低年级侧重字、词、句的教学(字、词、句均以文为载体);中年级侧重段的教学,高年级侧重篇的教学。台湾重在文体,低年段要认识简单的记叙文和诗歌;中年段除了要认识记叙文外,还要认识说明文、日记、书信、便条及诗歌、韵文等文体;高年段则在中年段的基础上,增加了议论文、布告、通知、题解等应用文及简易文言文等。台湾也比较重视篇章的教学,但逻辑序列不是“句、段、篇”,而是“了解内容,了解大意、要点及作法,了解主旨、教材结构”,始终是从整体出发。大陆、台湾的篇章教学,一是为课文层次的阅读理解服务,二是体现读写结合的精神,为学习作文服务。新加坡的阅读教材并不重视篇章的教学,而是侧重内容的理解。奠基阶段侧重常用字、词、句型的教学,要求能阅读简短新闻、儿歌、谜语、自然故事、历史人物故事等;定向阶段的阅读教材分为三种水平,基础华文、华文、高级华文。基础华文只在奠基阶段的基础上增加了基本虚字、成语和工具书使用的内容;华文及高级华文则在词句的抽象性及基本阅读技巧上提出了新的要求;高级华文还提出“能正确地朗读儿童诗歌”的要求。

分阶段的教材编排方式,使各阶段的阅读教学能有所侧重,各阶段的侧重点都是通向阅读教学终极目标的一个个台阶,这样的编排是合理的,也是必须的。

二、教科书的编排体例比较

按单元编排阅读教科书是三个地区的共同特点。但各地区在单元编辑的指导思想上有着不同的观点和处理方法。

大陆教科书主要以阅读能力训练为核心组织单元。每个单元都有一个阅读能力训练的重点。各单元的结构分为四层:第一层为导读。安排在每组课文之前,它简要说明这组课文的组成,课文的特点,语文基本功训练的重点。如“……学习本组课文,要在从内容到思想理解课文的基础上,开始练习概括课文的中心思想”。第二层为课例。包括预习提示,讲读课文、阅读课文及思考练习三个部分。第三层为读写例话,它是重点训练项目的概括说明和归纳小结。第四层是单元的综合性基础训练。从导读到基础训练的这种层次性结构体现了以阅读能力、自学能力训练为主的整体设计思想。

台湾教科书的单元编排强调要“把握内容(主题)和形式两方面”。各单元的主题是同一的,变化的是文体和写作方法。如第九册第一单元共有四篇课文:《美丽的秋天》《月下》《嫦娥奔月》和《登陆月球》。显然“秋”“秋月”是该单元的主题,《登陆月球》是从《嫦娥奔月》的神话传说引出来的现代科技故事。有散文、有传说、有诗歌、有现代科技故事,反映了编辑者用不同文体表现相同主题的编辑思想。

不同的编辑思想使相同的课文在大陆和台湾的阅读教材中处于不同的单元组合,所起的作用也就不完全相同。如大陆和台湾在五年级的教科书中都选用了《晏子使楚》。大陆教科书中把它和《冀中的地道战》《赤壁之战》组合成为一个单元中的课例。在导读中,提示这组课文的学习不仅要把课文读懂、掌握课文的中心,还要理清课文的条理,了解课文是怎样围绕中心一层一层叙述的,同时要从中受到爱国主义教育,增强民族自尊心和自豪感。台湾的教科书则把它和《公鸡生蛋》《孙悟空三借芭蕉扇》编在一个单元。在单元练习中提了这样一个问题:“古代智慧的故事,除了这三课课文写的以外,你还知道哪些?把你觉得最有趣的说出来,跟同学们一起讨论。”由此说明这一单元旨在引导学生学习古代人在处理问题上的聪明智慧。

新加坡教科书中单元的选材范围则完全是围绕他们所颁布的小学华文科课程标准所规定的八大文化主题和副题来组织的。每个主题下设有若干副题,每个副题下又提出若干方面。各个年级教科书单元的课文内容就是围绕其中的某一个中心思想来挑选和组合的。选编课文中最后一篇指定为阅读的课文。新加坡教科书的单元中不专设练习。有关阅读能力的指导和训练,另有专门的练习教材。因此在教科书的单元编选中围绕教育内容来组织的特征较明显。

从这三个地区小学语文阅读教科书单元编选的指导思想看各有偏重,如大陆的语文阅读教科书以训练项目为核心组织课文,突出了语文能力训练这一主旨。台湾、新加坡的阅读教科书则是以主题为中心来组织课文的,突出了生活经验和实际需要方面的内容。

在编选要求方面,台湾和新加坡的小学语文课程标准中提得十分清晰、具体,尤其是新加坡的课程标准,在制订的科学性、可指导性方面都较强,而大陆的语文教学大纲中几乎没有这方面的明确规定。

三、选编文体及文辞的比较

汉语具有丰富的文体。不同文体有表现不同思想内容的形式,如记叙文是记事写人的,故事情节比较完整,人物形象比较鲜明;诗歌是描绘形象,抒发感情的,语言精炼,有意境;议论文是阐述某种见解的,说理清晰,层次有序。三个地区的语文教科书在选编课文时都能兼顾到汉语具有多种文体表现这一特点,所选文体一般具有较强的代表性,对各种不同文体都能注意通盘考虑,并从这一年龄段学生的认知水平和认知特点出发作系统的排列。台湾的教科书在这方面的编排比较科学,在各学年的文体分配上专门规定了一个明确的比例(附表,见台湾国民小学1989年修订的国语课程标准第73页)。

(表格内数字为百分比)第一学年第二学年第三学年第四学年第五学年第六学年

记 叙 文606055454540

说 明 文5151515

议 论 文5510

应 用 文515151520

韵 文403520201510

小说及剧本5555

上表说明,从分配的趋向看是以记叙文和韵文为主,从中年级开始,逐步增加少量应用文、说明文及小说、剧本。议论文则要到高年级才选用,分量占全部文体的5%~10%。教材的文体按记叙文—说明文—议论文这一编选体系的顺序,既符合阅读教学从易到难的原则,也注意到了学生从形象思维逐步过渡到逻辑思维这一心理发展过程。

大陆教科书文体选编原则虽然基本与台湾类同,但文体意识及脉络不如台湾教科书清晰,以记叙文为主。

新加坡的课程标准中虽也明确指出编选教材应兼顾到各类文体,但在奠基阶段的阅读教科书所选的文体明显不如其他两个地区丰富,古诗词的比例极少,这和这一阶段的阅读教学强调应用的特点有一定的关系。

从文辞要求看,三个地区都要求规范、生动,既要保持汉语结构的特点,又要有利于学生反复诵读,能达到琅琅上口的要求,以使学生能通过对语言的直接感受、积累,来了解词句之间的各种关系,把书本的语言能变成生活的语言,成为个人的储备和精神财富。由于小学生的词汇比较贫乏,掌握的句式也非常有限,因而学习语言的方法不是靠理性的分析,而是要靠对语言的直接感受、积累,然后在此基础上进行摹仿。所以对小学阅读教科书在文辞上的要求比较高。这方面要能对学生起示范作用,同时为适合儿童学习的心理特点,语词不仅要准确,而且要形象、生动,使儿童乐于学习。

在文辞方面,大陆十分重视古诗词的影响,从一年级开始,每学期几乎都选有二至四首,遵循由浅入深的序列编入各册教科书中。古诗词能以简洁、凝炼的表现形式包含丰富的深层语义,最能体现汉语概括能力强的这一特点,是汉民族特有的语言组织手段,大陆教材中对它作这样系统的安排,体现了重视学生掌握汉语语言结构的独特性,并通过它来进行审美情操陶冶的编写意图。台湾教材中对古诗词的编选则是把它包含在介绍某首诗词的课文内容中,不把这首诗词直接列为课文。如介绍贺知章《回乡偶书》的课文则冠以“你从哪里来”的文题,出现诗文后,再对这首诗的大意用浅显的文字作介绍,这种编排方法对学生理解古诗起了指引、辅导的作用。又如在《月下》这篇课文中,有机地编入了李太白、苏东坡的咏月诗,这不仅扩大了古诗的阅读量,更提供了相同意境可以用不同表达方式的范例,以提高学生运用文辞的能力。

在文辞选择的要求上,台湾教科书体现课程标准的要求比较清晰,并以语句合乎标准国语及语言的自然顺序为首先的要求。新加坡教科书则把用语要适合学生的学习能力列为首先的要求,其次是强调文句要流畅、生动、合乎口语,把文章结构严谨、段落分明的要求排在第三。文辞要求排列的次序虽然不一定是反映这三个地区教科书各自侧重点的惟一鉴别因素,但亦足可见其一斑。新加坡教科书在文辞要求上把适合学生的自学能力作为首要条件,因而十分重视文句的流畅、生动、合乎口语,以激发学生学习汉语的兴趣和积极性。这与这一地区汉语并非是惟一的母语以及学生学习汉语主要是为了解决听说能力有一定的联系。

综览上述,对三个地区小学语文阅读教材编选体系的比较,目的在于相互借鉴,使其进一步完善,包括结构的完善和内容的更新。当前我们正面临高科技、高情感的时代,知识更新加速,突出的矛盾是科学精神和人文精神的失衡。小学语文阅读教科书在现代人的素质基础阶段所起的影响举足轻重,它的影响将伴随人的终生。当前的任务是要建设有中国特色的、具有民族文化精神的语文阅读教材编选体系,既注重经验,又重视做人,赋予传统教育文化以现代意义。当然,小学语文阅读教材编选体系还要为孩子们所乐意接受,这样才能使他们从中领悟和把握语文阅读教材的价值。

汉语文素来被人们称颂为“世界所罕见”,堪称“语义深邃、博大精深”,让我们的孩子从小就打好汉语文学习的基础,使华夏文明之光能普照全球!

  

(南京师范大学教科院 吴也显)

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试论“不完满”阅读对话文本的编制──谈小学语文教材的呈现模式创新

杨元建

摘要:建设开放而有活力的小学语文课程是当前课改的基本理念,是培养学生语文素养的保障。新理念呼唤语文教材的编写创新。新教材的编写应以语文课程标准为依据,以课程学、教学论、教育心理学、教育目标分类学等理论作为基础。“不完满”阅读对话文本的编制思路是小学语文教材呈现模式的一种创新,是针对以往阅读文本单一、完整的呈现模式而提出的,为小学语文的课程建设提供一个新视界,一种新思考。

关键词:呈现方式;不完满;对话文本;编制

中图分类号:G623.2 文献标识码:A

文章编号:1000-0186(2003)11-0034-05

在课程标准理念指导下编写的人教版小学语文实验教材《义务教育课程标准实验教科书语文》(以下简称实验教科书),在编写理念、选文标准、教材内容组织、呈现方式等方面都有别于以往的任何一套教材,进行了大胆而有开拓性、建设性的创新。然而,创新是无止境的。本文提出一种“不完满” 阅读对话文本的编制模式,并对这一设计理念试作理论和实践两个层面的探讨,以期与教材界同仁交流。

一、新呈现模式──“不完满”阅读对话文本的编制

建国以来,人民教育出版社相继出版了九套小学语文教材(实验教科书除外)。这九套教材反映了语文发展的基本脉络,体现了教材不断发展和完善的进程;它们各有特点,但阅读文本在呈现方式上基本趋于一致,表现在:第一,从文本的外在呈现方式上看,完整地呈现范文;第二,从文本的内容呈现方式上看,单一呈现个人观点,对范文内容的修改仅限于局部的语言加工,追求不容置疑的绝对权威,过分强调文本的“示范”“典范”功能,忽略了文本的“建构”“创生”功能;第三,文本偏重于静态呈现。这样的呈现模式是与知识为本位的课程观密切联系的,它必然导致教材的封闭性,缺乏活力,给师生有效开发课程的空间太小太窄,已不适应建设开放而有活力的语文课程的时代需要。

本文所谓的“不完满阅读对话文本“编制模式,就是针对以往阅读文本单一、完整的呈现模式而提出的,主张在呈现文本时,应根据文本的特点,打破文本外在和内在的完整性来编制它的各系统(包括范文系统、作业系统、助读系统以及电子教材系统等),以“不完满”的样式呈现给师生,意在让师生主动地去填补、完善、建构,这是一种融教本与学本功能为一体的更具有对话性质的文本。如在编写《骆驼和羊》一文时,可以把老牛在文章结尾说的话从文本中删去而留下一个空白 (“不完满的形”),在作业系统中围绕它进行设计,可设计个人思考、小组讨论、情境体验、个人完形、文本表演等内容。此外,还可以借助电子教材呈现尽可能真实的相关问题情境,以便于学生进入情境进行体验,从而建构他们的意义结构。

这种编制模式的核心设计是创设一个“不完满的形”。不完满是相对于绝对完整呈现而言的,它不仅指文本形式上的不完整,还指文本主题向度的不确定。需要强调的是,“不完满”并不等于随心所欲和支离破碎,而是针对文本中最富有意义处的有意设计。这个“不完满的形” 与一般的问题情境具有相似的性质,但它又不同于一般的问题情境:首先,它更有情境方向的不确定性,必须依靠或联系上下文才能确定问题的方向;其次,它更具有求解的不确定性,意义层次的多向度;第三,它更有难度,更能激发学生的探究欲。因此,它比一般的问题情境更具开放性和灵活性。另外,在这里还必须加以强调的是,本文所主张的呈现模式是对传统呈现模式的扬弃,而不是全盘否定式的抛弃;同时,这种模式本身也有其局限性,它适合于那些现实性、叙事性、观点性强,利于探究的文本,而对于那些文学性强,利于熏陶的“美文”则不太适合。

二、“不完满”阅读对话文本编制的理论依据

(一)从完形主义的学习理论来看,“不完满” 阅读对话文本有利于促进学生自主学习和培养语感

完形主义心理学又称格式塔心理学,它是20世纪初起源于德国的早期认知主义学派。“完形”译自德文“Gestalt”一词,(音译为格式塔L意思是“整体”。完形主义的学习理论又称“顿悟说”,它认为学习就是知觉的重新组织,是对问题情境的突然领悟,即顿悟。产生顿悟的原因,“一方面是由于分析当前问题情境的整体结构,另一方面是由于心能利用过去经验的痕迹,心智本身具有组织力的作用,能够填补缺口或缺陷,因此服从于知觉的组织律”。知觉组织律的图形──背景关系原则认为,“在具有一定配置区域中的某些方面,在该区域某些部分形成的背景上,可作为图形突出来,这种图形──背景的关系和逻辑或因果关系无关。图形与背景的区分愈显著,图形就越突出,越易为我们感知到。”根据这一原则,当学生阅读到“不完满的形”时,上文就成为背景,“不完满的形”就成为图形,如同万绿丛中的一点红一样,被突出出来,成为学生感知、注意的对象。根据格式塔知觉结构趋于完满的原则,就造成学生与情境之间的紧张关系和不平衡,“不完满的形”进一步突出,此时学生处于更清醒的知觉状态下,学习动机得到强化,学生就处于真正自主的学习状态下。如果没有这一“不完满的形”的障碍作用,学生阅读到这个地方时,就会出现图形──背景关系的连续变换,这一“不完满的形”成为感知对象的几率就会大大减少。这也就是学生常常出现读完就完,对文本中富有意义处不假思索玩味的原因之一。由于学生处于清醒的知觉状态下,面对“不完满的形”,只能从文章的整体出发去重新组织已获得的经验,突破旧的“格式塔”,达到突然领悟的境界。在领悟的过程中,由于学生的知觉经验的组织不同,因而会产生各不相同的完形结果,但正是在这些五花八门的填补结果中,学生的思维得到了锻炼、激活,再加上教师对这些多元的创新火花予以鼓励,火花与火花之间发生进一步的碰撞,就会产生更具创新意味的思维成果。因此,这种积极的主动的心智操作将有助于学生语感和创新思维能力的培养。

(二)从课程学的角度来看,“不完满”阅读对话文本是对以知识为本位的教材编写观的扬弃

教材编写是课程学中的一大基本问题,对课程本质的认识决定了教材的编写观。历史上,关于课程本质的观点大体上可概括为“课程是知识”“课程是活动”“课程是经验”,与此相应在教材编写上有“知识本位的教材编写观”“活动本位的教材编写观”“经验本位的教材编写观”。

“知识本位的教材编写观”是以“知识本位的课程观”为理论基础的。这是一种比较早、影响相当深远而且比较传统的观点,尤其在我国,最具代表性和广泛性,并影响了我国近百年的语文教材编写。它的主要观点是:(1)语文课程就是语文教科书;(2)教科书以知识的内在逻辑组织成结构化、序列化的体系,强调教科书知识的绝对完整呈现;(3)教科书是外在于学习者的,教师和学生依赖于教科书进行教与学。教学活动在这样的教科书的统领下展开,导致了“教师教教科书、学生学教科书” 的教学行为模式。在这一模式中,教科书被不恰当置于决定地位,决定了教师教什么和怎样教,也决定了学生学什么和怎样学。尽管有教师力图摆脱教材的束缚,高呼“死教材、活教法”,但又有多少教师能做到不死守教材呢?教学的客体凌驾于教学的主体之上,导致“重物轻人”“见物不见人”的倾向,违背了“以学生发展为本”的教育思想。

“经验本位的教材编写观”在西方课程论中具有相当大的影响力。在西方现代课程理论家的著作中,频繁使用“经验”(xperience)来定义课程。巴比特伯(Bobbit?F)在他的《课程》中谈到:“课程将是系列的经验,是儿童和青年达到那些目的所必须有的。”著名的课程学家蔡斯说,“把课程设想为有计划的学习经验,在今天的课程专家中是一种普遍持有的概念”。在国内,也有不少课程专家持类似的观点。基于课程是经验的教材观的主要观点是:(1)教材更注意学生的经验世界和想象世界;(2)不是以教材知识为中心,而是以学生的发展为中心来组织教学内容;(3)教材强调学习者的主体作用,强调教材、教师、学生和教学环境四者之间的相互作用,强调在主体与客体统一的过程中实现主体的发展。

“不完满” 阅读对话文本是以经验本位的课程观为理论基础的,是对知识本位教材编写观的继承和发展,但这种文本在目前尚处于前瞻性的探索阶段。深究我国教材观发展滞后的原因,不难看出,对“经验”(exprience)的误读和由此产生的对它的蔑视是其中的重要原因之一。用汉语的话语系统来理解西方话语系统的“经验”一词,必然造成对它的误读。在汉语里,“经验”一词多作名词使用,有褒贬两种感情色彩。比如,在“他的教学经验很丰富”和“他的教学研究还停留在经验层次” 这两个句子里,“经验”一词具有不同的含义:前者指在教学实践中积累而来的知识或技能,是褒义词;后者指通过感官直接获得的对客观事物表象的认识,即感性认识,与理性认识相对,含有贬义色彩。其实,在西方话语系统中,“经验”(experience)的含义与汉语大不相同。这个词的含义很丰富,作为名词,有“体验、阅历、经历”的含义;作为动词,有亲身经历、亲自体验、感受等含义,而且多作动词解。“经验”不仅包含了学习的对象,而且包含了学习者获得占有学习对象的主动过程。杜威认为,“经验不仅仅是一种认识,或者首先不是一种认识,它表征着人与环境交互作用过程中所发生的一切,它是人对环境的占有、欣赏、体验、审美、崇拜、喜悦、感伤、探究、认识的整合。”从东西方话语的对比当中,我们可以看出,“经验”(experence)并不是指个人狭隘的感觉。由于对“经验”(experence)的误读,就造成了对经验本位的课程观的蔑视和偏见。在20世纪50年代,教育界就狠批过杜威的实用主义教育思想,人们只相信所谓由感性认识上升到理性认识的真理,把真理绝对化、凝固化,而不去探究感性认识上升到理性认识的复杂过程。“只是到粉碎‘四人帮’和改革开放以后,对杜威实用主义教育学才有较全面的评价。”

建立在“经验本位教材观”基础上的“不完满” 阅读对话文本并不否认知识的重要性,因为知识在某种意义上也是一种经验──间接经验。同时,“不完满”的阅读对话文本的编写模式并不是对传统模式的彻底否定,相反,它本身也有一定的局限性,它需要一种折中的因素──用传统编写观加以补充。但传统的教材观试图从“泰勒原理” 出发为所有的教育情境提供一种普适性的课程,事实上是脱离实际的。因此,传统的教材编制方法必须进行改革创新,本文所主张的“不完满的阅读对话文本”就是一种新的尝试。这种编写方法体现了语文课程实施价值取向的转移和“课程范式”(curriculum paradigm)的转换,即由“忠实实施取向”向“创生取向”的转移,由“课程开发范式”(the paradigm of curriculum development)向“课程理解范式”(the paradigm of understanding curriculum)的转向,强调把语文课程作为一种多元文本来理解。因为文本的不完满性本身就蕴含一个主动的多元理解的趋向。一方面,由不完满向尽量完满的完善过程实质上是文本与学习者之间相互作用的过程,是经验得以不断改造的过程,是实现主体发展的过程;另一方面,这种呈现方式的创新,也为教学过程中的对话或互动留下弹性的空间,师生可以根据自己的理解、需要去填充、完善。这就为尊重学生的多元反应,满足不同学生的学习和需要,提供了更为可靠的文本保障。另外,这种不完满的文本赋予语文课程更多的“不确定性”,从而增加了课程的深度,意义的层次,多种可能或解释,即课程的“丰富性”。也就是说,正是这种由文本的“不完满”带来的丰富性增加了文本的开放性、灵活性和活力。

此外,“活动本位的教材编写观”认为,“课程是指有计划的学科或其他活动”,并认为只有那些有教育意义的活动才称得上是课程。这种课程观容易混淆课程的本质与途径的关系,故本文不多加论述。

(三)从建构主义的教学论来看,“不完满”阅读对话文本适合建构主义教学方法要求,有利于实现学习方式的转变

建构主义学习理论大都认为,学生获取知识的过程是在教师指导下主动建构意义的过程。建构主义的学习理论在理论上已得到了证明,但它的应用研究还不够系统,操作所需的主客观条件较苛刻,比如,当前的教材注重完整呈现知识系统,适合接受式的教学,而不适合建构主义的教学,因为“建构主义教学方法需要的是开放的文本化的教材及网络化的学习环境”,如前所述,“不完满” 阅读对话文本是一种兼具开放性和文本化的教材,它给教师和学生留有进行意义建构的空间和时间,便于教师的教和学生的学,更易于实现教师、学生、文本、媒体四因素的互动和创生。

就以上文所举的文本《骆驼和羊》的教学来说吧,文本删去骆驼和羊找老牛评理时所说的话,意在让学生去建构意义。在教学时可以采用建构主义广泛采用的交互教学法(Recip-rocal teaching)。首先用多媒体呈现骆驼和羊去找老牛评理的情境,老牛的话用“哞哞”代替,以引发学生的学习兴趣,并出现问题猜猜老牛说了什么话。接着可以开展小组学习,让学生置身于媒体所创设的情境中,扮演其中的角色骆驼、羊和老牛,师生、生生之间进行社会性相互作用,从而使学生超越个人的理解,初步形成自己的意义建构。最后可以进行成果展示,进一步进行思想的碰撞,实现潜在发展向现实发展的转化。总之,“不完满”的对话文本相对于传统教材而言,将更适合学生自主、合作、探究式的学习。

三、具体编制方法的探索

从以上的分析可以看出,“不完满”阅读对话文本的确具有传统教材所没有的优点。但仅仅停留在理论的前瞻还不够,还必须对具体的编制方法进行探索。下面将介绍几种具体的编制方法。

(一)编制有障碍的“不完满”对话文本

文本的一览无余会使学习变得索然无味,适当而巧妙地在文本中预设一点障碍,让学生跳起来“摘桃子”,无疑会增强学生学习的兴趣和探究欲。因此,可以编制有一定阅读障碍的文本。人教版课程标准实验教科书第一年级上册的最后两课《雪孩子》和《小熊住山洞》就是这样的文本。这两课全文不注音,文中出现的几个生字就成为学习的障碍,学生只有借助图画、猜读、语感等方法认读生字,读通课文。这种编制方法使文本具有一定的难度,在编写时要考虑学生的可接受性和可感性。

(二)编制缺结论的“不完满”阅读对话文本

文章的结论或主旨的完整呈现也容易使学生一览无余,难以产生多元的体验和意义建构,对于观点性强的文本,则可以编写缺结论的“不完满”文本,如前文《骆驼和羊》的编写。在编制时,在文本中暂时删去结论,留下空白,意在让师生主动积极地“完形”。“完形”的过程,就是学生探究的过程、建构的过程、创生的过程。这种编制方法还应借助电子教材的帮助,或提供较为真实的问题情境,或提供多种完形结果等。

(三)编制无结尾的“不完满”对话文本

对于那些含蓄或故事性强的内容,可以把结尾删去让学生对结尾进行“完形”,这种方法叫天结尾的“不完满”的对话文本,比如,实验教科书《春雨的色彩》一课就体现了这一创意。春雨到底是什么颜色呢?这一问题的解答是多元的、不确定的,这对培养学生的想象力和创新精神很有帮助。对于这种无结尾的文本,在呈现时还可以在作业系统中设计编演课本剧或续写文本等练习题。如果设计续写文本,就可以在文本中留出足够的空格,意在实现学生对该文本的主动思考和再创作。这对激发学生的主动性和培养学生的创造性是非常有益的。

(四)编写“不完满”的主题单元文本

选文不可避免地会带上编写者的主观色彩,从而使文本具有一定的片面性,甚至是偏见。例如,我们在编写以天文为主题的文本时,多从科技取向出发进行选文,在讴歌人类征服自然的同时,却不自觉地忽略了人类与自然和谐共存的一面。正如福柯所说,任何现成的知识背后都隐藏着一种不易觉察的权力关系。因此,在文本实施过程中需要进行重新阐释或创生。为了达到这样的目标,除了期望文本实施主体的自觉意识外,更重要或更可靠的策略是文本应具有这样的创生功能。“不完满”的主题单元文本就具有这样的功能。在编写主题单元文本时,围绕某一主题先呈现一种主要观点,在其后再呈现与之不同的观点,几种有差异的不完满的观点组织在一起,使文本内在的缺陷在对比中得到直观的“暴露”。当然,文本的呈现可以是多样的,既可呈现整篇,又可呈现片段;既可是叙事的,也可是议论的等等。在教学情境中,各种观点之间、师生与观点之间、师生之间、生生之间会产生碰撞,进而生成多重意义,生化出多元感受。这对于开阔学生的视野,培养学生比较、综合、分析、判断、批判的思维能力是很有帮助的。此外,在编这类主题单元文本时,也可以只呈现一篇“不完满”的文章,并在文本中留出适当的空白,建议师生利用身边的课程资源以多种形式进行“完形”,创生出新的文本。这种呈现方式给师生留下了更为广阔的施展空间,当然,难度也更大,需要更丰富的课程资源作为支持。

“总之,教材编制是件极严肃而科学的工作,任何随意性都将带来严重的后果。本文仅从文本的呈现方式创新角度做粗浅的探讨,其理论的正确性,操作的可行性,实施的实效性还有待于进一步探索和检验。

注释:

[1]李汉松.西方心理学史[M]北京:北京师范大学出版社,1988.256-257

[2]赵蒙成.建构主义的教学方法评析[J].外国教育研究,2002,(9):19

[3][4]丛立新.课程论问题[M].北京:教育科学出版社,2000.76-80、77

[5][6]丛立新.课程论问题[M].北京:教育科学出版社,2000.89

[7]张华.经验课程论[M].上海:上海教育出版社,2001.234

[8]郑金洲.瞿葆奎.中国教育学百年[M].北京:教育出版社,2002.116

[9][10]小威廉姆E.多尔著.王红宇译,后现代课程论[M].北京:教育科学出版社,2002.250

[11]郝德永.关于课程本质内涵的探讨[J].课程?教材?教法.1997,(8):7

[12] 陈琦,刘儒德.当代教育心理学[M].北京:到京师范大学出版社,1997.80

(作者单位:四川成都市龙泉驿区实验外国语学校,610100)

摘自:《课程?教材?教法》

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正确处理好语文教育的十大关系

六、偏向了散文,应重视诗

翻翻我们的教材,散文(广义的)占了90%左右。现代诗选得少,古典诗词选得就更少。语文考试也有个流行的不成文的禁令,那就是作文不能写成诗。这样做的原因比较复杂,但有一点可以肯定,那就是与当时社会的政治文化心态有关。可我们是一个诗的国度!我们有着几千年的“诗教”传统,“诗书传家”──不但可用之于家,而且可用之于国。孔子甚至说,不学诗(诗经)无以言。从《诗经》《离骚》到唐诗、宋词、元曲,中国的诗歌传统一脉相承。可以说,诗,是中华文化精华中的精华,是光辉灿烂的中华文化的瑰宝。古代文人,写诗抒怀,以诗酬答,以诗相赠,是平凡生活中最平凡不过的事。可当代的文人(广义的),还有多少能写诗!即使能写诗,可又有多少人能写得出好诗,实际情况确是“一代不如一代”。也就是说,中国诗教的传统已经快没有传人了!追根溯源,这不正是现代中国语文教育的悲剧吗?

其实,从少年儿童自身特点讲,诗最接近于他们的性情,最接近于他们天真烂漫的心灵。或干脆说,孩子本身就是诗人。三五岁的孩子脱口说出“天空中有美丽的动静”这样的话,这不是诗是什么?这是天然去雕琢。中国今天的孩子,诗的天分还没有得到任何发展,就在语文课上被老师按着头去学实用性、交际性都较强的散文,这无异于摧残、扭曲孩子的心灵。退一步讲,即使为了实用,为了交际,通过具有神奇想象的诗来学习语言,成效其实会更大。

七、偏向了严峻,应重视雍容

现代中国语文教育太沉重了,因为它太庄重,太严峻!我主要指四个方面:教材的内容、课文的阐释、教学的方式、培养的学生。

从教材的内容来说,社论、领袖的故事、直接阐释时政观点和政策的文章,大量充斥于我们的教材;相反,有趣的、幽默的、亲和于人的文章却太少,对比一下英国人编写的《新概念英语》和中国的语文课本,同是语文教材,哪个更有趣、更有人情味?其实,历代散文中有不少是诙谐有趣的文章,诸子百家中就有许多寓理于日常情事之中的诙谐幽默的妙文,这是中国文章的一个传统,可课本均不收。

从课文的阐释来说,对现行教材中课文的解读和阐释也太庄重了。我们现行教材中,许多文章中都有幽默诙谐的成分,但是我们却视而不见。如《拿来主义》《茶馆》《葫芦僧判断葫芦案》等,甚至“山药蛋派”赵树理的作品,也有不少诙谐有趣的成分。可《拿来主义》的主题只成了“批判卖国主义和怎样继承文化遗产”,《茶馆》解读为“送走旧时代”,《葫芦僧判断葫芦案》成了《红楼梦》中的“阶级斗争的纲”。原本是幽默小说的《警察和赞美诗》、幽默占绝大成分的《变色龙》,对其诙谐幽默内容,我们也都以“兴无灭资”的思想正襟危坐着来解读和阐释。

从教学方式来说,我们中国的语文教师还承担着一个所谓的“授业”“传道”的特殊任务,因此我们的语文教师,每备一堂课,都要自觉地“绷紧这根弦”,想方设法从哪个环节上加以“传道”;一走上课堂,都自觉不自觉要庄重起来、严肃起来。如此,面对“庄严”的教材、“庄严”的文字,再加上中国教师的师道尊严意识根深蒂固的传统,师生们怎敢潇洒,怎敢诙谐!语文课怎敢“敞开怀抱”,怎敢让心灵飞翔!据说,香港有一种作文方式,就是让全班每位同学随便说一个词,汇集成40多个词,然后让大家都用这40多个词联缀组成一篇文章,学生兴趣盎然。我在一个语文教学会上讲过这个做法(还不是提倡与推广),多数语文教师听后却不以为然,说:“这是游戏!”

从教育出的孩子来说,我们“庄严”的语文教育体制下教育出来的孩子,写出的文章、说出的话,跟小大人一般,沉稳老成,老气横秋,很少有人会在文章中来点诙谐,加点调侃,妙趣横生的文章更是罕见。当今优秀作文期刊和书籍铺天盖地,但是真正纵情挥洒、诙谐风趣的作文有几篇?因为我们的孩子在十几年的课堂上,学的是教师以“庄严”的神情讲授的“庄严”之文,并且把写文章看成是十分庄重的事情,因而孩子们摊开作文本面对方格稿纸时,便会情不自禁地严肃起来了。

我们的孩子写“庄严”“神圣”乃至慷慨激昂匡时济世之文,多是“行家里手”,但几无“怀抱真言”──为“庄严”而藏起自我的诙谐,为“神圣”而隐藏自我的平凡。这是一股矫饰之风,扭曲了孩子的灵魂,戕害了孩子的精神!

我想,以上这些,是否跟百年来中国人“民族救亡复兴”的巨大思想压力和精神压力有关?在百年来现代中国语文教育中,确实一直存在一个“精神气度”问题。百年来,中华“民族救亡”形势的严峻和“民族复兴”重任的沉重,汇成一股无形的强大精神氛围,如巨石般压在现代中国语文教育身上,使得它的精神气度一直那么严峻、狭窄、沉郁,缺乏一种雍容、宽宏、自由的风范。

现代中国语文教育一直高高扬起“语文教育为现实服务”这面旗帜,现在,我们是否可大声呼唤:语文教育中应多一点平凡,多一点诙谐,多一点自由,多一点真实,多一点雍容、宽宏、自由的精神气度……一句话,从语文课本到教师的面孔,都不再那么严峻冰冷!

八、偏向了写实,应重视写虚

所谓写实,指说明、描写、叙述;写虚,指抒情、议论、想象(刘锡庆语)。说明、描写、叙述,是根据实有的东西来形成语言文字的,是“从有到有”;抒情、议论、想象、是从虚无的东西来生成语言文字的,是“从无到有”。写实是指向交际和实用的,而写虚则是指向精神创造的。

我们的语文教育,一直只重视学生写实能力的培养,而轻视写虚能力的培养。其实,在一定年龄阶段,写虚的能力应重于写实的能力。写实体现的只是模仿、记录、复述能力,是按部就班,丁是丁、卯是卯。写虚,则是用神奇、大胆的想象,构筑一个奇特瑰丽的精神世界,是一个人创造能力、想象才华的集中展现。一个只会写实的人,是较为平庸的,而一个写虚能力超群的人,才是一个杰出的人。我们的语文教育,包括大的语文教育环境,从孩子很小的时候起,就阻碍着他们写虚能力的发展。按照中国传统社会文化心态,写虚,似乎与怪诞、呓语、胡说八道、胡思乱想、胡编乱造划等号;而写实,才是实事求是、规规矩矩、说老实话办老实事,因而我们的孩子,在他们的写虚能力还没有充分展开的时候,就被大人们扼杀了。因为写虚能力未曾得到长足的发展,所以,我们的学生在写实写不好、无话可说的情况下,就只能瞎编一通。这样的结果是,写实、写虚都没有发展好。

九、偏向了统一,应重视多元

我们中国语文教育中有太多的统一:教学大纲统一,教材统一,选文标准统一。通观多套中小学语文课本,选入课本作为教材的,几乎都大同小异,多是反映“阶级斗争”“民族斗争”一类的文章,从篇篇选文中几乎都能读出“斗争”二字来 。衡文眼光(文章的阐释)也是大体统一:《孔乙己》──批判科举制度;《雷雨》──揭露资本家的残酷、反动、虚伪;《项链》──批判资产阶级的虚荣心;如此等等。从选文到衡文,使得我们语文教材的“精神空间”极为狭窄,缺乏应有的雍容、宽宏、自由的气度。甚至学生写出来的文章,也大体一样:大体一样的开头,大体一样的故事,大体一样的主题,大体一样的用词,缺乏孩子们在这个年龄阶段本应该有的率真、幻想、奇思、浪漫,孩子们过早地成熟、老成,过早地包裹起了真实的自我和个性。另外,还有考试模式和试题的统一等。上述均由于我们的语文教育(从教材到教法、从形式到内容)过于统一所致。

今天本是一个多彩多姿的时代,是一个充分施展个性的时代,是一个允许大胆创新和探索的时代,是一个开放、多元的时代。在这样的时代,这些统一还是正常的吗?

十、偏向了技术,应重视精神

语文教育,越来越推崇技术。教师上课凭技术,诸如什么开课的技术、结课的技术、板书的技术、朗读的技术、调动学生情绪的技术乃至详尽的几课型、几步法、几环节等。你进入语文教育圈内看看,参加语文教育会议,翻翻提交的论文,许多是在讲这些非常具体的技术的;阅读语文教育方面的书籍和杂志上发表的许多论文,也是在传播这样的技术;听听一些语文教师的报告,也是在手把手地教给人这些技术;学生在语文课上也基本是学技术,诸如什么叙述的技术、描写的技术、议论的技术等,在书本上、课堂上都能学得到。我们的孩子们也已经变成了一批批小小的熟练的“语言技术工人”!他们熟练地答着试卷,如同在机器旁熟练地处理着一批批的零件;他们熟练地写着抒情文章,但内心却掀不起半点情感的波澜;他们或高亢或深沉地忧国忧民,但他们自己心里却觉得好笑!是的,我们的语文课已经异变成一门纯粹的技术课,语文教育已经异变为一种纯粹的技能和手艺培训!这是传统中国语文教育在向现代中国语文教育转型过程中所发生的最深刻、最惊心的“核变”!语文教育当然离不开技术,具体的操作技术永远是一线教师上课的基本手段;学生听说读写训练,也存在基本的十分具体的操作技术。然而,我们千万不可由此把语文教育变为一门单纯学技术并基本用技术来驾驭的课程!

纵观这几年的讨论,实际存在一个根本分歧,那就是语文教育到底应着重于语言技术之应用,还是应着重于奠定人的精神根底?或者说透一点,语文教育说到底是一门语言技术应用性课程,还是一门精神奠基性课程?许多参加讨论的人说到这里,都语焉不详或者各执一词。下面我想谈谈这个问题。

语言是人的精神的最基本的构成物。没有语言就几乎没有人的精神(或者说只有极为简单、肤浅的精神)。语言是“人的精神本体”,因而语文教育实际就是“精神培植”“精神教育”,语言的本质即精神,人的精神的本质即语言,二者实际上是“一体二名”。

设想,假如没有语言,“人的精神”靠什么来依托?如果没有语言,我们根本无法用“人的感觉”来感受这个世界。人的感觉、意识、知识等,其实是语言给予我们的,或者说,我们学得了语言,才懂得了或感触到了这些。如果没有语言,我们就根本不能“以人的感觉”感受到所有这些,或者,这样说更明白,是语言,才使人具有了精神。所以,在这个意义上,可以说,学习一个词,就是给人的精神打开一扇窗;学习一句话,就是给人的精神打开一扇门;学习一篇文章,就是把人领进一番新天地!母语教育,说到底,实际上就是“人的精神培植”,就是“丰富人的精神经验、丰富发展人的生命性的教育”,是一种“本民族文化的教化”──这是母语教育最根本的内在本质。母语教育,在外在的效能上,才是语言能力的教育和训练。换言之,学生学习母语的过程,首先是一个丰富自我精神经验、培育自我精神、形成自我个性的过程,是本民族文化的一个教化的过程,其次才是一个语言能力的训练和提高的过程。我们在理解上和表述上是这样说,实际上二者就是一个过程。前者是一种“人化”教育,后者是一种“能力”训练。百年来,我们在认识和把握母语文化教育的本质时,一直只认识到它是一种技能训练,如同游泳、打乒乓球一样的一种技术行为,这种认识显然是不够深刻的。

当然,好的语文教育的一个鲜明的特征,是训练和提高学生的语言能力。但我要特别指出的是,这个鲜明特征,是分内外两个层次的。“外在”的,是语言能力的提高;“内里”的,却是精神经验的丰富、个性的形成、文化涵养的加深。所以,如果语文教育不认识到、不着眼于“内里”,那么,“外在”的所谓语言能力,也就绝难形成;进而,整个语言教育也就必然“少慢差费”。一句话,语文教育,如果不着眼于“人化教育”这个“内里”的机制,那么,“听说读写”的“外在”能力就会成为无本之木。

可是几十年来,我们一直只认识到语文教育的“技能”这个层面的肤浅意义,没有认识到它的“精神”层面的深刻意义,这是现代中国语文教育的最致命的缺点!

说语文教育就是精神教育,这只是就一个“课程的定性”而言的,但决不是说要在语文课中放弃语言这个最基本的“抓手”。不但不放弃,我们在语文教育中还要更紧地握住这个“抓手”,并通过此来训练、提高学生的语言应用能力,并以此奠定学生的精神根底!

(清华大学附中 韩 军)

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语文教学中的人文精神──钱中文教授访谈录

钱中文 孙妮娜

钱中文,著名文艺理论家。1932年生,江苏无锡人。1955年毕业于中国人民大学,1959年肄业于莫斯科大学研究生班。现任中国社会科学院《文学评论》杂志主编、研究生院教授、博士生导师。主要专著有《果戈理及其讽刺艺术》、《现实主义和现代主义》、《文学发展论》等。  

孙:钱先生,您好。我曾听过您的题为《新理性精神与文学理论》的演讲,深受教益。您在演讲中提出“新理性精神”包括“现代性、交往对话精神和新的人文精神”三个方面,体现了您对文学深刻的现实关怀和人文关怀。今天,我受《语文教学与研究》杂志之托,对您进行一次专访,希望您对语文教学发表高见。首先,我想问的是,您作为文学理论研究的一代大家,您对文学的兴趣是何时培养起来的呢?

钱:我六七岁时念私塾,就是死背,也不懂。私塾学的东西,中学以后还有接触,觉得不错。到年纪大了,还是能背。现在的年轻人爱看武侠小说,我也读了两年半的武侠小说,但读到初二就不愿读了。因为老师给我们读五四以来的现代文学作品,培养我们的审美能力,使我发现了更有价值的精神食粮。我记得那时老师不满足于课本上的讲义,还自刻蜡版,给我们读沈从文的《常德的船》、夏丐尊的《白马湖之冬》以及茅盾的一些散文随笔。这样就使我从《七侠五义》、《江湖七侠传》之类的武侠小说中脱离出来,对现代作品产生了浓厚的兴趣。从这些作品中我领悟到了好文学要写身边事,优秀的文学作品是虚构中的真实,而武侠小说则是虚构中的虚妄。

孙:也就是说,老师在您走向文学研究之路上起到了很好的启蒙和引导作用。您对所接受的中学语文教育还有哪些印象呢?

钱:我所受的中学语文教育是在四十年代下半期结束的。那时候的课本有文言也有白话,都要背;有记叙文、议论文,印象深的是游记之类作品,像柳宗元的《永州八记》,短小隽永;还有苏轼的散文《前赤壁赋》、《后赤壁赋》等。当时的语文教育,主要还是五四后的新文学,如《一件小事》、《在酒楼上》等。老师很好,启发我走向新思想,教导我们要同情老百性、同情小人物、同情被损害的人。乡土文学也很吸引人,如王鲁彦,专门写乡村。我是乡下孩子,看了很熟悉,培养了一个少年要与老百姓接近,维护他们的利益这些最朴素的情感。古文里也有,像孟尝君,对地位卑微的人也宽容、尊重,给他们平等的待遇。这些都是人文精神。

孙:听您举了这么多例子,我们对人文精神的内涵已经有了感性的认识。您能否进一步对其抽象概括呢?

钱:人文精神就是要有血性和良心,要有同情和怜悯,要培养真挚的充满人性的品格。不做那些不成熟的事,对得起自己和别人。这些讲起来容易做起来难。真碰到一些事,你不一定会同情怜悯别人,而且可能还会做出损害别人的事。

孙:看来您对人文精神的最初认识也是从中学语文教育中获得的。近10年来关于文学的人文精神的话题被经常提及,从一个侧面反映了市场经济条件下人们的生活发生了某种缺失。您认为中学语文教育在这方面可以有哪些作为呢?

钱:首先要加强文选。选择的文章应侧重人文精神,并对学生加以引导。通过语文教学,教博导新观察给学生初级的审美体验以培养同情、怜悯、血性和良心。文章有两种:一是知识型的,教会你表达;另一种就包含了审美的感情,以高尚的情操影响人的一生,中学语文在这方面要加强。单纯的描写,如游记也需要;但更应注重那种可以培养人文精神的选文,使学生既学会知识,又陶冶情操。第二个方面是老师要善于引导。在学生面前要以身作则,言行一致,不要课上一套,课下一套;要教给学生审美体验,何为美,何为高尚,老师自己首先要有审美体验;要善于把好的审美因素分析出来,将其传播给学生,教会学生发现美。在目前的思想界,这方面削弱了,功利性较多,为人处事完全陷入实用,老师自己首先要避免这些消极影响。另外,还要注意启发,让学生扩大阅读,超越课堂。老师要在其中作些指导,看哪些书,哪些书不一定看,注意有所取舍,也要注意古今中外的广泛涉猎。

孙:您在第二点中谈到了要培养学生的审美能力。我们是否可以说人文精神的培养与审美能力的提高存在必然联系呢?

钱:的确是这样的。中学语文教育要培养学生初级的做人道理,教会他们何谓做人的价值,慢慢体验到做人的意义。但是教育的方式不是政治课上纯粹的思想品德的说教,而是要通过文章的阅读潜移默化地影响他做人的准则。如何了解人的意义、精神、价值呢?只讲技术是片面的,还是要通过审美的方式。我想这也正是语文教育的魅力所在吧。

孙:您说到这里倒是让我想起了现在比较流行的一种观点,就是认为语文、英语这些语言的学习只是为了掌握与人交流的工具。对此观点您怎么看呢?

钱:语文既要作为工具教会学生表达思想,又要在审美中培养其人文精神。我们就是要教会学生用语文这个工具去表达真挚的感情,表现高尚的情操。脱离审美讲应用是生硬的。

孙:看来语文教学中的工具应用型目标与审美能力的培养是并行不悖的。就您认为,传统的中学语文教学模式所反映出来的思维方式与审美能力的培养、现代人文精神的塑造还有哪些距离呢?

钱:我不很清楚现在的情况。但以前是选择较为单调的、歌颂性、理性的文章。这些格调只能培养学生粗浅的掌握文字的能力,对于情操培养作用有限,容易使之单一化,可能引起反感。课文应是多样化的,这样学生才有兴趣,有了兴趣,才能深入;没有兴趣,就不能使学生深入地掌握工具。至于应侧重于何处,过去强调教育人,但是太单一,不能培养学生的创造精神和个性。如果说当前的语文教育与上述要求有何距离的话,可能就是在工具应用上不能使学生真正掌握驾驭文字的能力,在培养情操方面缺乏个性、情感单调。距离可能在这两个方面都存在。

孙:要缩小这些距离,对我们的语文教师就提出了更高的要求,对吗?

钱:对。老师要既做好人,又做好学问。“学高为师,身正为范”,正体现了二者的统一。老师无论在为人上还是在学问上都要成为学生的表率。而且,老师与学生要平等,不要训斥;要把他当作一个独立的孩子,要尊重他;即使不对,也要想办法加以启发。要在教育中实现师生之间的对话,不要一味灌输。

孙:您谈到对话,又使我想起了您在演讲中提到的“新理性精神”的一个方面“交往对话精神”。您认为中学语文教学中实现师生对话的必要性和可行性在哪些地方呢?

钱:我在“新理性精神”中提出“交往对话精神”是对我们自己的一种反思。在当前全球化语境中,只有话语霸权,只有批判;没有自立意识,没有学理。思维方式停留在非此即彼、有我无你的状态,把对话对象不是放在平等的对话基础上。但交往对象之间应该是一种平等对话的关系,你不能没有我,我不能没有你。非此即彼的思维方式不适合于学理探讨,不能将学问增殖,所以我们应提倡兼容并包的精神。这是我对文学研究工作提出的一套思路,反映在审美引导上,道理是一样的。对于一篇文学作品,老师有他自己独特的审美感受,学生也有。这些审美感受由于师生年龄、心理、阅历、知识结构的不同肯定存在着差异。老师对这些差异应该持包容的态度。要鼓励学生独立思考,提出自己的想法,即使这些想法是幼稚的、偏激的甚至是稀奇古怪的。如果有些想法的确不着边际,老师可以适时地加以引导,给学生讲明为什么不好;如果想法有新意有创造性,老师应给予鼓励和赞许。我不太清楚现在的情况,但我记得我女儿上中学时接受的语文教育是比较死板的,老师备课照搬教学参考书,评卷只认标准答案,扼杀了学生的创造精神。应该给予学生适当的空间发挥,这对老师其实也会产生一定的启发作用。这就是师生之间的平等对话。

孙:您的谈话使我深受教益和启发,谢谢您接受我的采访。再见。

摘自《语文教学与研究》

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浅论“涵泳”──语文教学要“把根留住”

语文,承载着五千年的灿烂文化,也从根本上体现着汉民族的思维方式,即西方人重逻辑和实证,而东方人(中国人)重感悟与直觉。小学的语文教学不是要教孩子关于语言的知识让他们去谈论语言,而是要帮助他们形成实际运用语言的能力。这就更应当强调学生在自主诵读、感悟时学习体验祖国的语言文字。而这种中国语文教学的传统精华,又深层地体现着汉民族的思维方式。

当然,东西方的文化交流十分必要,我国的语文教学有选择地吸收西方先进的教学思想和科学的教学方法,对于推进中国语文教学改革,已经产生了并且正在发生着重要作用。这是无法否定的。但是,传统的汉语教学基本规律是“根”,外来的“水分”和“养料”都要通过“根”来吸收,“根”深方能叶茂,“本”因才能枝壮。语文教学改革,不仅要“把根留住”,而且要使根系更加发达健壮,方能使“中国语文教学”这棵大树欣欣向荣、生机无限。在我国母语教学传统经验这个宝库里,提倡“涵泳”是很重要的一项基本教学方式。什么是“涵泳”?“涵”,《辞海?词语分册》的解释是“沉浸”;“泳”,自然就是游于水中。“涵泳”一词,在左思《吴都赋》中就已有“涵泳乎其中”的应用。宋代大教育家朱熹说“学者读书,须要致身正坐,缓视微吟,虚心涵泳,切己省察”,则把“涵泳”作为语文学习的一种重要方法提出。他在批评读书“贪多务广”者时又指出“终日勤劳,不得休息。而意绪匆匆,常若有所奔走追逐,而无从容涵泳之乐……”曾国藩在给儿子的家书中更是把这一传统教学经验解释得十分透彻,他说:“涵泳者如春雨之润花,如清渠之溉稻……泳者,如鱼之游水,如人之濯足……善读书者,须视书,而视此心如花、如稻、如鱼、如濯足,庶可得之于意之表。”(见曾国藩《谕纪泽》)他把读书时的反复诵读、品味形象地比喻为春雨润花,清水溉稻,鱼入水中,溪流濯足,也就是必须全身心地沉浸在语言环境里去口诵心惟,方能知其意、得其趣、悟其神。

如何继承发扬“涵泳”这一传统教学精华,笔者采取了以下一些课堂教学策略,实践证明还是十分有效的。

一、在反复诵读中指导涵泳

语文教学要以读为本,以读攻读,反复诵读是语文教学的基本途径。但是不少教师认为指导学生读,少趣乏味,也有碍教师的课堂表演发挥,使诵读难以落实。君不见公开教学大多选择第二教时的深读讲析,而少有第一教时的初读导学,便是一证。一篇课文学完了,但不少学生尚不能达到“读得字字响亮,不可误一字,不可少一字,不可多一字,不可倒一字,不可牵强暗记”(见朱熹《刘学斋规》)的传统要求,更谈不上“读书百遍,其义自见”了。其实,学习语言,并不是要学生去研究语言。因此,其基本方式主要应当是反复诵读,熟读精思,潜心涵泳,即可对课文有整体把握、明达文义。所谓“熟读唐诗三百首,不会作诗也会吟”就是此理。这种由反复诵读而使学生涵泳于语境之中感悟语言,体现了伦理型文化朴素的整体观念和直觉体验的思维方式。它把“综合”作为认识的起点和归宿,避免人为分割所造成的认识局限,可以说是已经包孕了现代系统论的雏型。同时,这样做也十分有助于语感的培养,语文能力的提高。这完全是符合语文学习规律的。当然,反复诵读,也不是机械地重复地读,许多优秀教师的设计如“带着问题读”“自主选择读”“对手挑战读”“小组比赛读”“评比‘读星’读”“动作表演读”……足以使反复诵读,达到令学生百读不厌、常读常新的。诵读到位,则学生自然涵泳于课文的示范语言之间,其乐融融矣!

二、在口语交际中诱导涵泳

口语交际是语文科听说读写四大基本能力中的重要能力。语文课堂上的口语交际,必然与课文的特定语境有着密切的联系。如教师能在阅读教学中创设口语交际的契机,强化口语交际的活动,就能使学生从说话训练中达到涵泳于课文示范语言之中的目的。一位老师教《捞铁牛》一课时,要学生找出课题中的关键词(“捞”),然后围绕“捞”字,想想课文应当说明哪些问题。学生的讨论归结为七个方面,即:(1)捞什么;(2)谁捞;(3)什么时候捞;(4)什么地方捞;(5)为什么捞;(6)怎样捞;(7)捞得怎样。于是,教师布置学生初读课文,并把这七个问题的答案连起来说几句话。学生说“宋朝时的怀丙和尚,为了造浮桥,在顺天府这个地方,利用水的浮力把铁牛捞上来了”。在此基础上,教师要学生变换七个答案的顺序,还可以有哪些说法。于是,有的学生说成“在顺天府,宋朝的怀丙和尚曾经利用水的浮力把铁牛捞上来造浮桥”;有的学生说成“为了造浮桥,宋朝的怀丙和尚在顺天府捞铁牛,他利用水的浮力,出色完成了任务。”……在学生说了8种以后,教师小结说:“变换顺序可以有49种不同的说法,课后大家去试试看。看,我们祖国的语言有多伟大呀!”显然,学生这样反反复复地说,接触的全是课文中的语言,操练活动实际上也就是使学生潜心涵泳于课文的语境之中了。

三、在变式训练中开导涵泳

语文的变式训练,是指运用相同或相似的语言材料,作改变方向或形式的训练。由于这种变式训练可以引导学生对语言作多角度地推敲琢磨和品味,无疑会使学生涵泳其间,产生积极的感悟。如指导一年级小朋友读“看图学词学句”:“秋天到,天气凉,菊花开,树叶兴。”教师启发学生联系生活实际想—想,秋天来了,还会有哪些景物?让大家自己把课文再编下去。小朋友很高兴能自己编课文了,对完成这一变式训练,觉得很新鲜,兴致特别高。有的编成:“秋天到,天气凉,棉花白,稻子黄。”有的编成:“秋天到,雁南飞,天气凉,穿毛衣。”还有的编成:“秋天到,橘子黄,秋风起,天气凉”……小朋友们在完成这一变式训练时,尽管在内容上都有所不同,但共同感受了课文的优美语言和声韵,并基本上模仿了课文的句法。由此可见,设计得好的变式训练在开导学生深入于课文的语境中涵泳,并从中获得内化,其作用是很大的。

四、在专题研读中教导涵泳

开展研究性学习是当前语文教改的重要课题之一。语文学科研究性学习的可操作策略是实施专题研读,即在深读课文时,引导学生围绕可以涵盖整篇课文的一二个专题,作研究性阅读。这样,学生研究专题的过程,也就成了沉浸于课文语境之中,开展研究、琢磨品味的活动。如深读《田忌赛马》一课时,”教师引导学生从课文最后一小节里找出一个可以概括赛马过程的成语(“转败为胜”),并从中得出一个由相互联系三板块构成的研读专题:(1)“败”,为什么第一次赛马失败了?(2)“胜”,第二次赛马时为什么又能取得胜利?(3)“转”,这反败为胜又是怎么“转”过来的?显然,解决第一次赛马为什么失败,学生就得反复研读课文的第二自然段;认识第二次赛马能获胜的原因,学生又得钻研课文的第12至16自然段;而由败到胜“转”,则必须去认真研读课文的第3至11自然段。这样,围绕一个研读专题,学生自读自研、小组互研和全班交流评议的过程,就使学生有最充裕的时间去熟读精思,虚心涵泳在课文的语言之中。

五、在拓展课文中倡导涵泳

语文课文均是经过编者优选的上乘之作,许多课文给学生留下了言已尽而意未尽的“绕梁余音”,并由此激起他们的浮想联翩和创意迭出,教师若能抓住课文的这一特点,去倡导学生续编课言语,在发展创新中使学生继续潜心涵泳于课文的语境之中,不失为一种教学良策。如教学《东郭先生和狼》一课时,教师在临结束前再掀波澜:如果不是老农出场,等待东郭先生的会是什么结果?你能把这个故事结尾改变一下吗?如果东郭先生第二次遇到狼,他会怎么办,结果会怎样?你能把课文故事再续编下去吗?课堂实践说明,无论是改编结尾的,还是续编故事的同学,都较多地运用课文中的语言,作了新的表述。这样,就不仅仅是静态的涵泳于课文的语境之中,而且作了动态的发展性的运用。

(浙江特级教师 周一贯 摘自《中国小学语文教学论坛》2001年第6期)

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走向未来的语文教学──—对语文科技性、人文性和开放性的思考

南昌铁路一中 曾卫维

新世纪的到来,使我们越来越深切地感受到了知识经济和科学技术革命正在影响并推动着时代发展的进程。走向未来的语文教学不能不高度关注如何适应世界竞争的要求。本文试图通过对语文的科技性、人文性和开放性的若干思考,给这种关注以注解。

强化语文的科技性

21世纪,高科技空前密集,是一个宇宙航行的时代,数字化时代,基因工程和生物技术时代。当前,这些高科技领域已取得了阶段性成果,我们的语文教育能视而不见吗?况且,现代教育的科技性,越来越明确地,并且很自然地带有信息时代的造化痕迹。它不仅仅是运行于教学内容之中,同时还运行于信息技术影响下的教学实践中。

强调语文教学的科技性,是为了满足知识经济对教育提出的要求,或者说语文教学主动地回应知识经济的挑战。这是语文走向未来的一个重要举措和重要内涵。

“当今的国际经济和科技的竞争,越来越围绕人才和知识的竞争展开。发展的优势蕴藏于知识和科技之中”,可见增强科技意识已刻不容缓。语文与科学二者关系密切,语文是传播、普及科学的重要途径,科学是语文教改与发展的强大动力,同时也是语文的重要内容。语文学科教育的对象是当代人,但培养的结果是要让其服务于未来社会。这就要求他们具有与之相适应的科技知识资本,这样才能在充满竞争的社会中有立足之地。我们要汲取先进教育理论的养分,吸收成功的教育发展和管理的经验,尤其是借鉴反映世界优秀文明成果以及现代技术文化最新发展的教材、教学内容和方法,完善教学科研网络,推广优秀教学科研成果,在教学语文基础知识的同时,以文道结合的形式渗透科技知识、科学方法、科学思想,使学生既能掌握课文中介绍的一般科技知识,又能理解一定量的现代科学技术和未来发展趋势的信息,以增强科技意识,丰富科技知识。

维持、支撑和发展科学技术的是全民的创新意识与创造力。语文学科的特点,决定了它在育人中的独特地位和作用,新世纪的来临,使语文教学面临巨大的挑战,同时也为语文教学的创新提供了契机。语文创新教育要从注重教育的文化继承功能转向注重教育的文化革新功能。语文教育的培养对象是面向未来具有创新意识和创造能力的高素质人才,这种人才必须具有科学的品质,先进的科技意识,丰富的科技知识,综合的信息素养和独特的创造能力。这样才能迎接未来科学技术的挑战。

语文教学的科技性还表现在新世纪的语文教学模式应该是课堂教学模式、远距离教学模式和学生自学模式的交叉和融合。要探讨适合我国国情的、充分利用信息工具和数字化、网络化信息资源的学科教学方法与模式。语文教学不仅要把注意力放在对传统媒体的开发、应用的研究和实践上,还要在尊重教师的创造性基础上,因地制宜地、最大效率地使用先进的教学媒体。无疑,高科技的技术推广对于提高教学效率和推动语文教改,使语文教学更快达到世界先进水平和实现国际化有极重要的价值。知识共享,未来共创,这就是用科技的彩笔绘出的语文教学蓝图。

突出语文的人文性知识经济不仅是科技含量最高的经济,而且是人文含量最高的经济。这是最不应被忽略而又最易被忽略的一方面,语文教学尤其不能忽略了这一方面。知识经济的发展带来的将不只是物质文明的进步,而且还必将带来精神文明的进步。我们正是在我国科技与经济的发展变化中注意到素质教育的,又特别是人文素质教育。所以,我们必须进一步突出人文素质教育。人文素质教育包括思想品质教育,开发人的潜能,发展人的创造性,培养人的健全人格。

人文精神是人类文明成果的思想内核,也是对人类的现状、将来的关注与责任。它包括对生命的探求,对丑恶的蔑视,对苦难的悲悯,对前途与未来的思考,对快乐与成功的讴歌,对崇高与伟大的赞赏。语文是人类文化的载体,它为我们提供了丰富的人文内涵,包含着社会历史景观和人类社会思想,是展示人类文化成果的窗口,也是我们继承前人道德文明的一个窗口。语文的这种人文性同时又包含着丰富的思想性和艺术性。具体体现在它包容了生活的各个层面,个人、集体、民族、国家乃至整个人类社会的各个方面各个领域。如果我们试着剥去语言这个物质外壳的话,我们会发现语文的珠核是人类文化的沉淀。我们只有充分认识到语文学科的这种特点,才能在语言教学的同时,突出加强人文科学因素的教学,即加强语文教学中的思想教育、人格教育、人伦教育、审美教育、学习教育、创造力教育、思维教育等。作为对走向21世纪教育要求的回应,尤其要加强关怀教育、个性教育、人文修养和创造力教育。

语文的人文性在教学中的体现是教学使人成为人,是充满人性、人情和人道的教育,看重“自律”意味上的生命体征,而不是“他律”方式的谆谆说教。在教学观念上要求树立“主体性教育”观念。认识到人的发展从根本上说是主体性的发展。教学中强调教师和学生的“双主体性”,重点放在尊重和唤醒学生的主体意识,倡导和发挥学生的主体性和创造性上。要树立教育人本论观念,注重个性生命生长、生命本体的活跃,强调尊重、关心、理解与信任每一个学生。在教学中创造出和谐、宽松的教学“生态环境”,实行教学民主,建立平等的人际关系,在有序的竞争中,激励每个学生主动、活泼地发展个性、完善人格,将来都能在社会上找到自己的最佳的位置。人格的社会化程度越高,越能够推动人类社会发展的文明与进步。我们可以说,语文的人文性在培养目标上表现在对“自由意志,独立人格”的呼唤,是对“立于天地之间”的大写的“人”和具有创新意识的应用型人才的呼唤。在教育内容上将传递人类文化价值观念放在核心的位置;在能力特征上表现为思考,精神经验丰富,语言能力的提高,文化涵养的加深。总之,语文的人文内涵涉及人生理想、生存意义和自我实现的方方面面,要求对人的道德、审美、价值和文化进行正确的理解。

提倡语文的开放性

当代教育所要形成的认识和思维,其基本特征就是它的“开放性”,这种开放性首先表现在对认识对象的开放;其次,也是更为重要的就是要促使每个认识主体善于向其他认识主体(包括其他个体、群体以及社会、人类)开放。只有当认识在人与人之间开放,学生所认识的不仅是物,而且还有人(包括他自己)以及人与物的关系,这样的认识和知识对人来说才是有意义的。当全球化的信息网络被引进教育、教学实践中时,更是大大拓展了教育、教学中的主体的多维性,学生进入到国际互联网,在他们认识过程中也就呈现了全球性的主体与主体的关系。只有建立新的认知观,以开阔的“世界眼光”去关注并推动中国基础教育的全面改革,我们的教育教学才有可能培养出得以走进新世纪的具有当代认知和思维特征的新人。

语文的开放性内涵极其广博,视野是全方位的,它把语文的学习及运用同学生的学校、家庭、社会生活联系起来,向这些领域拓展延伸。它认为语文小世界浓缩了社会大世界,它认为语文是交际的工具,还是思维的工具,同时又是参与社会的工具,要培养顺应未来的有用人才,必须提倡语文的开放性。教学过程要体现开放的观念,形成社会、学校、家庭三位一体的素质教育网络,以现代课程理论为指导,构建以学科课程、活动课程、潜在课程为主的板块结构,提高学习时效,促进横向发展。

开放性使语文教学在知识──教育──人才的世界性竞争中赢得生机。它要求语文教学将教改的走向放入整个教育体系观照,在与教育系统的互动中探索和拓展具有特色的教学体系。它要求语文的创新教育不能停留在创造技法的训练和谙熟这一层面,它同时需要有助于生命的舒展、生命的涌动的教学情境的创设,甚至是整个社会崇尚开放与多元的文化形态的萌生。为了保证未来世纪的人才的培养,开放性还要求构建一套全新的语文教材体系。适当调整目前的教材内容,增加具有时代精神的新内容是非常必要的。语文学科的性质,决定了它对更丰富、更便捷的信息源和信息通道的永远需求。任何一个社会信息传播通道,都可能成为语文教材的传播通道。我们要加强信息化的教学环境与资源建设,语文的教育媒体从粉笔至黑板、口耳相传到以“电化”为特征的教育媒体,然后再到以计算机为基础的各个层次的计算机辅助教育手段,包括基于单机和局域网的多媒体计算机辅助教育一直到基于“信息高速公路”的计算机辅助教育都是语文开放性的重要体现。

我们要构建语文教学的开放系统,在学习语文的时间上要为学生提供一切机会。在学习语文的空间上不仅指学校教育,而且包含家庭教育、社会教育在内。语文学科有着广阔的想象空间,学生在学习课内知识后激发出来的疑点和兴奋点往往会延伸到课外,教师要充分利用这一点,选择思维发散点,有计划地把学生引向课外、引向生活、引向自然、引向信息世界,开拓“多媒体”教学空间,通过网络中多媒体信息的组织、编写和利用,培养学生对网络文化的体验和感受。可在多功能的现代化教室里翻阅名人简历,查看资料索引,通过网络异地参与课题讨论。宇宙天地在方寸之间尽收眼底,消除了时空的阻碍。让学生睁开眼睛,打开耳朵,动手动脑,将课堂教学引向阅览室、书籍报刊、广播电视中去,开展形式多样的语文活动,激发学生求知、求异、求新的兴趣,将“封闭式”的语文教学转向“开放式”的语文教学,师生角色交互易位,启发学生的创造思维,发展学生的创新能力,全面深入开发人的智力,培养出面向未来社会的新型人才。

摘自《中学语数外》

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现代语文教学的拓宽、求活与务实

 

内容摘要:                      

语文是其他学科的基础,它在培养学生的人文精神和素养方面有着其他学科不可取代的优势。现代语文教学是为了培养创造性人才,实现知识、能力和素质三者的统一,以此全面提高语文教学质量,培养出21世纪的合格人才。而传统语文教学内容主要是关于汉语语法、词汇、阅读分析教学,忽略语文教学与现实生活的紧密联系,忽略对学生的写作素质的培养。依据建构主义理论,当今语文教学改革的核心应是语文教学内容的拓宽──注重人文教育,务实──语文学习与生活成为统一的整体,求活──注重阅读品味而不是阅读分析。

关键字:语文教学,拓宽,务实,求活,建构。

建构主义学家维果茨基强调:知识不能直接灌输,应由学生运用更大的认知能力自行建构。他认为学习及发展是一个社会化及协作的活动,教师应鼓励学生协作式学习,教师的角色是学习的促进者,学习活动应取代教学活动;学生学习是过程导向而不是成果导向,教学设计是学习导向的,教师设计适当的学习环境,在教学过程中,利用学生对知识的兴趣,在已有的学习基础上,丰富他们的经验,使他们在认知的阶段上,有所超越和突破,以提升他们的认知水平。此外,他还认为人的心智功能是以社会为源,语言、社会及历史经验在学生的发展上,地位十分重要。符号、文字、言语等都是一种工具,用来与其他人接触沟通,并且起了媒介的作用。他相信人类发展的潜能可以经由语言、文字、图像、符号等工具的辅助而发展出来,。

语文是其他学科的基础,它在培养学生的人文精神和素养方面有着其他学科不可取代的优势。它不仅能使学生熟练掌握语言文字,具有较强的听说读写能力,而且也有利于学生理解、掌握其他学科知识,并促进学生个性、人格全面和谐地发展,使之具有较高的人文素养。

传统语文教学属于语文知识教学层面,本质上是一种维持性学习。教学内容主要是关于汉语语法、词汇、阅读分析教学,而淡化写作教学。教师组织教学的过程基本是:熟悉教材标准与要求→确定授课目的→判定教学策略→课堂教学→反馈评价。这种教学模式是以教师为中心,以课堂为中心,以课本为中心,几代学生做着同样的作业,把作业的反复训练作为能力的培养。教学的逻辑起点是教材,由教师演绎,学生总是在被动适应中获得某种发展。这样陈旧、落后的教学方法忽略了知识转化为能力的训练,忽略了运用逻辑综合分析问题的训练,抑制了学生主动获取知识、灵活运用知识、勇于创新知识的能力,导致了学生缺乏科学思维素质,致使学生随着学龄的增长,运用语言的能力并未能有所提高。从社会及文化的角度来看,这种教学忽略了对学生进行社会文化意识的培养,使学生学习的积极性和动力减弱,结果,使社会对学生语言素质的高期望值与学生对学习的淡漠感形成强烈的反差。

知识经济时代要求社会公民有更高的人格独立性、思维独创性及更强的社会责任感。从语文教育的未来发展来看,语文教学格局需要转变,素质教育应提上日程,“全面发展,人文见长”的育人思想应成为语文教学新格局的指导思想。语文教学的目的将必然由侧重于知识积累转向强调能力训练、思维训练和以社会责任感为核心的人格素养的培养,表现出强烈的时代意识和鲜明的时代色彩。语文教学内容将必然从知识传授向能力培养、向学生素质全面培养转向,从对知识接受性的学习转向注重创造性思维的培养。毋庸置疑,这是语文教学的“内涵发展”。

在教育策略上,维果茨基强调教师应起积极的作用,提倡发现式学习法,让学生亲自发现事物如何发生,教师所要提供的是一个能激发思维的学习环境,使学生主动探索,积极反思,最终能自我发现事物的真象。他认为真实的情境能促进学习;使用有意义的学习方式,包括参观、游戏、文化情境、社会互动等,并采用发现式教学,让学生自行探索及亲身发现,能促进知识的建构。例如,当学生前往博物馆参观,一方面,这些校外的经验应结合校内所学到的知识;另一方面,图片、新闻等外在资讯可以与课堂的活动结合,并以互动性强的学习活动(例如协作学习、师生讨论等)进行,给予学生这样的一个感觉:学习与生活是统一的整体。由此看来,现代语文教学应该拓宽、务实、求活,应以学生实际的学习可能性为出发点,把学生作为学习的主体,让学生积极主动地参与教学活动,并以自己的知识经验和兴趣动机为基础,获取知识,形成技能,发展智力;应该多种教学组织形式协调统一,强调教学方法的针对性,有区别地对待每一位学生,强调充分合理使用多种教学资源,使其最大可能地发挥效益;教学应充分发挥学生的主动性、积极性和创造性,使学生成为真正的主人,同时应注重培养学生的思维能力和自学能力,不但使学生学会学习,而且不断培养学生的创新意识。

语文教学内容的拓宽-──注重人文教育         

维果茨基相信学生通过外在活动,可引发内化过程,从而建构知识。语文作为一种交际工具、文化载体,是用来反映生活并服务于生活的。语文课好比是戏剧的脚本,学生通过阅读、背诵,进入角色,走进课文作者的感情世界,从而走向课文作者;通过体验、写作,进入现实生活中的角色,进行必需的语文实践活动,从中不断提高自己的语文素质和人文素质。

语文学科具有积淀丰厚的人文魅力,语文教学的人文化是义不容辞的,它可以贴近学生的心灵世界与情感世界。教学诗歌,是“对人类灵魂与命运的一种探讨或者诠释”;教学散文,是对语言所浸润的情感的体悟。学生同文本真真切切地畅谈,获得的是青春激情的勃发和对生命的感悟,其人文教化的效果是所谓移步换景、铺垫那种理性分析无法望其项背的深刻内涵。人文熏陶传递出的“相看两不厌”的效应具有打动人心的力量,这是语文学科独具的得天独厚的魅力。

语文学习不是信息从外到内的单向的输入,而是通过新信息与学生原有的知识经验的双向的相互作用而实现的。语文学习应该通过学生的高水平的思维活动而实现,而不只是沿着记忆的流程进行。学生要不断地基于新信息和原有经验进行综合、概括、解释、假设和推论。当然,这并不是要让学生完全进行“发现学习”。 学生作为正在成长中的个体,他们不可能也没有必要去独立发现人们已经发现的各方面语言文学知识,教师应在教学中提供适当的引导和支持,但这种引导应该是有针对性和适应性的,它应与学生在学习过程中的需要相适应。这种支持应该作为学习的支架,在学生需要时提供,而在学生可以独立思考、独立探索时就要撤消,以免限制和束缚学生的建构活动。所以,在教学设计中,我们一方面要分析学生在这种学习环境中可能会有什么样的需求,同时又要考虑应在何时提供何种支持,在何时撤消,在何处多给引导,何处应少给引导。外在的引导和支持应随着学习的进行而逐渐动态地减少,随着学生学习活动的深入,逐渐让位于学生的独立探索。我们既要给学生充分的建构空间,又要提供必要的支持,这是教学中的辩证法。

由于学生是成长中的人,他们要掌握间接经验,因此,信息传递对于学习来说是必要的,这包括借助语言符号进行的间接经验的传递。但信息传递本身并不能保证有效的知识建构,它要通过学习者主动的建构活动来实现。因此,教学设计者应以知识建构为中心来考虑信息传递的形式和内容,比如传递的是结论还是问题及对问题的思索,是定论还是假设等。通过语言符号进行的经验传递是知识建构的一种途径,它必须与观察性学习和活动性学习有机结合,共同达成有效的知识建构。

文化知识的多少对一个人语言能力的高低有重要影响。现行语文教学应重视探讨语文的文化教育。教师应注重让学生受到传统文化的熏陶和人类高尚精神的陶冶。志士“天下兴亡,匹夫有责”的高贵品格;仁人“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”的广阔胸怀;智者“羽扇纶巾”、“谈笑间,樯橹灰飞烟灭”的挥洒自如;唐诗宋词“日出江花红胜火”的辉煌灿烂──这些民族文化的精髓,滋养人的精神世界、人生根基。经历单一、思想单纯、生活单调的学生正需要思想的启迪、情感的陶冶和精神的铸炼,亦即需要人文精神的滋养和熏陶,使他们于潜移默化中修身化性、发育精神以终身受益,不至于在现代大众文化的狂潮面前茫然失措而迷失自我。

语文教学的务实──语文学习与生活成为统一的整体   

学生要形成自己的语言能力,必须通过学生的主体活动,通过运用,把言语作品内化为自己的心理要素,才能形成语言能力。人类学习语言的过程是认知、模仿、习得的过程。语言表达能力、写作能力是一种最富动感的显性能力,它们的培养必须依靠具体的表达实践。它们既要有现实的体验,又要有想象力的发挥。语文天然是与生活联系的。美国教育学家杜威十分强调学习过程中经验的重要性,特别是学生的已有经验及先前知识。他提倡“教育就是生活”,意思就是教育不能脱离生活内容,不能脱离解决学习者的生活问题。建构主义认为,学习是一个学习者自我认知建构的过程,知识不是被动地直接从外界输入到学习者头脑中;它将知识的习得归结为学习者积极主动建构的结果,而且十分强调知识是学习者自我主观建构而成,每位学习者的建构过程与成果不尽相同。由此可见,学生应该学会在生活中学习语文,收集各种有用的材料,应用所学的语文技巧,每天阅读和写作,随时随地把握学习语文的机会。

学生写作的过程,是观察、记忆、想象、逻辑、操作等能力的集中表现,教师引导学生扎根在社会生活这个“天然教室”, 让学生运用自己的生活经验理解课文,并运用课堂上所学知识到生活中去实际应用──写自己的生活,自自然然淡化语法教学、淡化词语教学、淡化阅读分析教学。这有助于培养学生对语文学习的兴趣,有助于学生对社会的认识及责任感。学生通过主动、积极、独立地学习语文,面向世界、认识世界,创造个人的世界,发挥个人的潜能,培养足够的能力和信心。

这种课堂教学、课外学习相辅相成的教、学形式,有利于学生生动活泼的学习,有利于学以致用和学文育人,有利于学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会发展、学会关心,使学生的个性、差异、自主、潜能得以充分发展,使学生的气质现代化、观念现代化、思想现代化。而且,课堂语文训练和课外语文生活实践的强有力的结合,有利于培养学生善读无字生活的习惯,和生活处处皆语文的大语文学习习惯。有了这些习惯,学生就会对课本以外的自然、生活、社会等大范围的、多角度的生活内容广泛涉猎、获取,必将为课堂语文学习作良好的铺垫,从而实现学生从单一的语文课堂步入广泛的社会语文空间,在学语文的同时学做人,最终实现人格的自我完善。

这种语文学习本质上是创造性的学习,是面向未来的学习,是把今天的学习和未来的发展紧紧地联系在一起的学习。如果语文学习仅仅被理解成文字学、语法学的钻研,就有失偏颇。语文教师抓住语文教学与生活相联系的重要契机,根据学生的情感倾向、认知水平、学习心态、信息反馈、个别差异,教师因材施教,对学生进行适当的点拨指导,让学生自己体会文章的思想美,艺术美,情感美,语言美,让学生有选择地模仿语句和文章的写法,使学生更主动地学习语文。现代语文教学的阅读应重视“品味”,强调背诵。在“品味”中,让语言自觉不自觉地内化为自己的东西,内化为自己的语言、语感和语用能力。这样,既能引发学生的学习兴趣,又能使学生学到语文的真正本领──写作,大大地提高了课堂教学效率,实现学生的“三个转化”,即认知过程的转化,使学生由不知到知,由知之不多到知之较多;情感过程的转化,引导学生由不爱学到乐学;能力过程的转化,引导学生在实际运用中形成技能技巧,由不会用到会用。

计算机辅助教学作为一种学习新环境,如果运用适当,可以解决两个重要的教学问题:一是能促进有效学习,二是能照顾个别差异。当今,以电脑、多媒体、网络为标志的新的信息技术作为教学、学习的辅助手段为实施既是大规模的又是个别化的语文教学创造了物质条件,使每个人的潜能得到充分开发。凭借信息技术尤其是教育软件、校园网,教学打破了时间、空间的限制,可以把所有有价值的汉语言文学知识随时随地提供给学生,而且可以使每一个学生都参与到新知识的创造中来,与所有上网的人共享,从而丰富汉语言知识。新教学环境下的教与学,使得语文教学内容自然生活化,时空立体化,这有助于培养学生开放性思维、超前性思维、系统性思维、创造性思维。

每个学生都有自己的经验世界,基于自己的经验背景,不同的学生会对某种问题形成不同的假设和推论。通过学生之间的沟通互动,他们会看到各种不同的理解和思路。而且在此过程中,学生可以学会理清自己的思路、表达自己的见解,学会聆听、理解他人的想法,学会相互接纳、赞赏、争辩、互助,他们会不断对自己和别人的看法进行反思和评判。通过这种合作和沟通,学生可以看到问题的不同侧面和解决途径,从而对知识产生新的洞察。

学生一旦体验到学习语文与自己的生活息息相通,课堂教学成了课堂生活,语文魅力的证同效应也就应运而生了。

语文教学的求活──注重阅读品味而不是阅读分析   

语文课求“活”,要靠深厚的人文内蕴去吸引和感染学生,要用有文化品位的精品读物,开阔学生的视野,丰富校园文化活动,营造人文教育的浓郁气氛。优秀的文学作品总是社会的一面镜子和时代的良心,学生多看这些作品,不仅是一种艺术享受和美的熏陶,不仅有助于开发自己的右脑,更是对社会的一种考察。现代语文课堂教学应该成为学生情趣盎然的精神家园,引导学生在课内、课外阅读中度过一段美好的时光。语文教师拥有一批高品位的好书美文并不难。好书美文既能启迪智慧,更滋补精神。教师牵引学生的灵魂沉浮于字里行间,让心灵浸染着墨韵书香,这会使学生昂扬起率真灵动的生命激情。如果用空泛的概念强行嫁接课文丰厚的内涵,那么,嚼蜡之味顿生。优秀的文本需要学生潜心揣摩,如《荷塘月色》,学生可以欣赏如诗如画的景物描写,品味直抒胸臆的言语形式,把握“另一世界”与“这一世界”的情景反差,让人生的无奈、生命的压抑作为文本的题旨,使学生在灵与肉的碰撞中会心地走进朱自清那有着“最完整的人格”的生命之中,油然生出百读不厌的感受。生活教人求真,解读课文应该符合生活本真,惟其如此,课内课外才能相得益彰。语文教师进行艺术化情景创设和教学设计,让美的形式作用于学生的兴趣和情感,使课堂里充满“故事”,充满艺术情趣。课堂处于有序和无序的中间地带,“一个教师,四五十个学生,心好像融化在一起,忘记了旁的东西,大家来读、来讲,老师和学生一起来研究。”师生之间平等和谐,精神状态积极饱满。声情并茂的朗读,妙语联珠的讲解,别开生面的提问,精辟警策的点拨,机智幽默的旁逸,开合自如的迁移,使语文教学具有了无穷的魅力。

这样,学习和认知二者结合在一起,学生能够“参与和解决不可预知的情景”,学会在自我管理学习的过程中提高运用知识的能力。现代语文教学强调以学习者为中心的教学模式,学生为自身的学习承担了比以往更多的权利和责任,教师只充当“促进者”、“塑造者”,通过对话与学生互相探讨,向学生提供方法和策略,帮助学生通过观察和参与找出问题的解决办法。学生角色和学习环境的新概念也使得原来注重个体的学习方式让位于提倡学生间互相探讨、互相促进的合作学习。

综上所述,当今语文教学改革的核心应是语文教学的拓宽、务实、求活,是为了培养创造性人才,实现知识、能力和素质三者的统一,以此全面提高语文教学质量,培养出21世纪的合格人才。

(郑兰梅)

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“情境教育”的一个基本思想:以情感为纽

  李吉林创建的“情境教育”的一个最根本的特点,就是它对教育教学过程中情感维度的高度重视与凸显。这一点为多数专家学者所认同。从语文情境教学到整个儿童情境教育的近二十年的探索历程,在某种意义上说,就是一个对情感的教育价值与功能的发现、深化认识和不断完善的过程。

李吉林的情感教育思想,其核心可以归结为一句话,即“以情感为纽带”。“纽带”说的实质,就是赋予情感以人性发展的本体、中介和目的的性质。在李吉林看来,作为教育出发点的“儿童是最富有情感的,真情总是激荡在儿童纯真的心灵间”,而“情境教育正是利用儿童心灵上这最可宝贵的特点,最大限度地发挥了情感的纽带和驱动作用”。〔1〕这可以被认为是一个带有本体论性质的陈述。它蕴涵着这样一个设定:儿童的情感不仅不是荒芜的沙漠或充斥着动物性的粗陋欲念,相反,它是一种蕴藏无比丰富而强劲的生命冲动的原创力量。这一设定缘自李吉林与儿童朝夕相处而获得的最深切最内在的感受与体验,无疑比任何有关儿童本性的冷冰冰的理智性观点更可靠。

情感作为儿童内在世界的本体性的力量,首先表现在它是儿童人格发展的一个最根本的内在动因。这是情感“纽带作用”的第一要义。“情感驱动”说就是这样提出来的。李吉林认为,无论是认知活动、道德活动还是审美活动,都离不开情感的驱动。就认知领域而言,李吉林完全赞同列宁的一个观点:“没有人的情感,就从来没有也不可能有人对于真理的追求。”〔2〕对于儿童,“一旦他们的认知活动能伴随着情感,那他们对客观世界的认识会更为丰富,更为深刻,也更为主动”。〔3〕正因为如此,情境教育所创设的情境,首先注意渲染具有一定力度的氛围,使儿童对客观情境获得具体的感受,从而激起了相应的情感,这样,儿童在情感的驱动下主动积极地投入认知活动。儿童的道德活动也是如此。李吉林指出:“情感是儿童思想意识、道德行为强有力的发动者和鼓舞者,苏霍姆林斯基曾经说过:‘孩子的心不应是真理的仓库。我竭力要防止的最大恶习就是冷漠,缺乏热情。儿时内心冷若冰霜,来日必成为凡夫俗子。’儿童的道德行为都是以道德情感为先驱的。”〔4〕因而,道德教育“必须重视从‘动情’到‘晓理’的过渡”而不是相反。〔5〕至于儿童的审美活动,当然更离不开情感的驱动,不仅儿童天生具有“爱美之心”,而且相对于成人而言,“美的事物是儿童最容易,也是最乐意接受的”。〔6〕在审美活动中,情感作为动因的本体地位比任何其他活动更为明显,因为审美本身就是一种情感活动,“没有情感的审美活动是不存在的。因此,诱发学生的审美动因,是审美教育成败的关键。既然审美活动是情感为核心的心理活动,那么,诱发其动因,就可从诱发学生的情感着手”。〔7〕

情感作为本体、动因,同时也就决定了它是手段〔中介),更是目的。这是“情感纽带”说的又一个重要内涵。李吉林在不断申述情感是“动因”的同时,也反复强调,“情感既是手段,又是目的”。〔8〕三者在她看来实际上是统一的。笔者认为,这是一种虽然素朴但却相当彻底的情感本体观。因为本体〔本源)、中介与目的是具有内在同一性的。本体作为动因性的力量,会努力去获得目的的实现。目的不过是本源动因的最终结果而已。与此同时,目的的实现又离不开与之相应的中介或手段。中介或手段是目的总体的一个有机组成部分,它与目的也是统一的。总之,从动因〔目的的主观方面或本源方面)到手段〔目的中介方面或客观方面)再到目的的实现与完成构成了一个动态的连续统一体。〔9〕李吉林虽然不是通过这种哲学理性的思辨,但却通过活生生的教育教学实践尤其是对儿童学习生活活动的观照和体验,深刻地把握这种关系。这使她的情感教育思想呈现出一种内在的统一性。在她看来,情感既然是儿童发展的根本“内因”,就理所当然地应当成为教育或学习的最重要、最有效的手段。她曾说过,“情境教学正是抓住促进儿童发展的动因──情感”,才“以激起学生的学习情绪为手段”的。〔10〕当然,以情为动因,为手段,说到底,是为了实现培养儿童情感的目的。不过,以情感为目的,并不是忽略儿童的其他身心素质的发展。李吉林认为,情感之所以既是内因,又是手段,更是目的,是因为它内在地蕴藏着、生成着人格的各个要素协同发展的可能性。因此,除非同儿童人格的全面发展联系起来加以考察,否则就无法理解“以情感为目的”的真正意蕴。李吉林明确地说过:“没有情感,儿童就不可能获得充分的全面的发展。”〔11〕她将情感的这种生成力量归结为情感所特有的“弥散”功能。她说:“随着情境的延续,儿童的情感逐步加深,最终由于情感的弥散渗透到儿童内心世界的各个方面,作为相对稳定的情感态度,价值取向逐步融入儿童的个性之中。”由于这种“弥散”的作用,“儿童的审美情感、道德情感和理智情感,受到了很好的陶冶;而儿童高级情感的发展是提高人才素养的重要基础。〔12〕将情感与人的全面发展紧密结合起来加以考察,是李吉林的一个非常大胆、极具创造性和挑战性的思想。可以说,她提出了一个与众不同的、以情感为本体和核心的、促进儿童人格全面发展的教育目的观。

儿童成长的根基在于儿童自身内在固有的情感本性,但并不意味着儿童的发展是自发的。李吉林认为,在众多诱发情感及其他潜能的因素中,除了教材、生活、自然、艺术等蕴涵的情感具有不容置疑的影响之外,教师的“以情动情”是最重要的一个变量,因为“教师的情感,对于儿童来说,是导体、是火种”。〔13〕李吉林所说的教师情感不仅包含了对学生的爱,更是一种如诗人那样对大地、对人类、对儿童、对一切美好的东西的纯真博大而赤诚的爱。这种感情像诗人与艺术家的一样炽烈。李吉林还将教师的感情比作童心之爱。她说,教师“特别需要有一颗纯真的童心,对生活中美好的事物,要像孩子那样感到新奇,无限喜爱”。〔14〕这很耐人寻味。它告诉我们:自我中心或成人中心以理智的尺度或手段来对待学生与教育固然是错误的,自我中心或成人中心以情感的尺度或手段来影响儿童同样未必体现情感教育的真谛。这就是李吉林所主张的“童心之爱”给教师的最大启示。否则,李吉林怎么会那样倾心于“用儿童的眼睛看世界”呢?“用儿童的眼睛看到的世界”正是一个生命永驻的情感化、拟人化的世界。教师若能拥有一份儿童般的情怀,更容易产生“以情动情”的移情效应。李吉林把移情作用看做是情感驱动原理的一个核心要素。〔15〕这里的“移情作用”,至少应作三重理解:教师“以情动情”,使学生体验到与教师相同的感情,是一种移情作用;学生再将自己的情感移入所感知的对象,是教师所期望的更重要的移情作用。然而,学生的这些移情作用如果没有来自教师自身的移情作用也即“用儿童的眼睛看”这种“身临其境的主观感受”,就很难产生最优化的教育效应。心理学家吉诺特(R?Ginott,1972)曾经说过:“要用儿童的目光去看世界,教师在情绪上需要有高度的灵活性。年龄的距离和心理的差别所造成的儿童与成人的分歧,只有通过真正的移情作用……才能弥合。”〔16〕

教师的情感尽管是至关重要的,但它并不能代替学生情感的发育与发展过程,它甚至不能作为一个孤立的因素直接地作用于学生。教师的情感常常是借助众多的媒体、手段,构成一个弥漫着情感色调的场景或氛围,也即“情境”,对学生的情感乃至整个人格产生潜移默化的影响。如何利用优化的情境来有效地促进儿童的情感乃至整个人格的发展,是李吉林关注的焦点所在。多年来,她一直在致力于构建“以情感为纽带”的教育模式。在语文教学领域,她已成功地做到了。李吉林将这一模式概括为:“在初读课文,激发动机中──入情”;“在感受课文描写的形象中──动情”;“在领悟课文语言的神韵中──移情”;“在表情朗读、语言训练中──抒情”。〔17〕当情境教学由语文推至儿童教育的各个领域,李吉林进一步设计了一个更具涵摄性的“以情感为纽带”的教育模式:

“情境教育所创设的情境,首先注意渲染具有一定力度的氛围,使儿童对客观情境获得具体的感受,从而激起了相应的情感。在此过程中,儿童从关注,产生对教育教学内容的积极的态度倾向,至激起热烈的情绪投入教学活动;然后,自己的感情逐步加深,最终由于情感的弥散渗透到儿童内心世界的各个方面,作为相对稳定的情感态度、价值取向逐步融入儿童的个性之中。经历了‘关注’──‘激起’──‘移入’──‘加深’──‘弥散’的情绪发展过程,儿童对教学〔教育──引者)内容所持的态度,爱、恨就更为明确,这种情感态度在情境‘含蕴理念’的主导下,包含了对‘美’与‘丑’的判断,‘是’与‘非’的分辨。这种情感活动与认知活动的结合的过程,在不同学科,不同年级延续、反复、发展,对儿童的心灵必然产生潜移默化的作用。”〔18〕

据我所知,迄今为止,有关情感教育内在过程〔乃至情感的内在过程)的研究远较认知及认知教育的研究要少。布卢姆教育目标分类学的有关情意领域的目标系列实际上蕴涵着对情感教育过程的设定。它包括接受〔注意)──反应──价值判断──价值体系化──价值个性化〔或人格化)等层级。在国内,朱小蔓教授则提出了由“情动、感受──体验、理解──价值体系化、人格化”三个互相关联并相互过渡的情育过程的假设。〔19〕这两种假设更多地来自文献资料的理性批判与反思。李吉林提出的“关注──激起──移入──加深──弥散”及至融入个性的情育过程假说则更多来自实践性的探索与概括。但这三种假设也存在着共同点。它们都把教育情境下的情感过程看做一个不断内在化、价值化和人格化〔个体化)的过程。当然,李吉林的情育过程模式观又有其独特之处。笔者认为,它实际是以下五个方面或层面的有机结合体。

一是“感兴”。“触物以起情谓之兴,物动情者也。”〔20〕这里借用中国古代美学的“感兴”说来指称李吉林情育过程说的起始层次或环节,表示通过引导学生在对情境的“感触”中唤起情感〔关注、态度等等),也即“触境生情”。“感兴”生成了情感的驱动功能,这一点已如前所述。这里需要指出的是,感兴常常是通过一种诉诸无意识的“暗示”作用产生的。这种暗示来自“情境”的独特效应。“儿童进入这样的情境中,很快激起强烈的情绪,形成无意识的心理倾向,情不自禁地投入教育教学活动中。这种不显露目的、用创设情境、优化情境的间接方式,对儿童的心理及行为产生影响,从而进一步达到既定的教育目标的过程,就是暗示的作用。”〔21〕李吉林更进一步提醒教师,情境的暗示作用不仅在于激起情绪,形成无意识的心理倾向,更重要的是它借助情绪与无意识“这个最佳的心理趋〔驱)动”,开辟了一条“挖掘人类潜在能力的重要通道”,这样,就为通过情感的纽带作用实现“儿童潜在能力得到充分的发展”奠定了基础。〔22〕

二是“感受”。它是外部“感触”的延续,也是内部“感情”的进一步激活与体验进程的开始。因此,感受是一种独特的浸润了情绪色调的感知。情境教育十分重视这种感受性的教育。在语文情境教学中,李吉林提出了“强化感受性”的原则,与盛行半个多世纪的理智主义的“分析法”相抗衡。〔23〕她相信,真正的感受对儿童人性的丰富至关重要。这样的感受是充满诗意、美感和情趣的。情境教育正是“通过优化情境,引导儿童从感受美的乐趣中感知教材。优化的情境向儿童展示的是可感的生活场景、生动的画面、音乐的旋律、角色的扮演或实物的演示,这些具体生动的形象,为儿童理解语言作好认识上的准备,而且是笼罩着情感色彩的认识的准备。在进入情境后,儿童作为审美主体,通过感官与心灵去感受,去体验,引导儿童用他们的眼睛去凝望……”〔24〕显而易见,这种审美化、艺术化、情感化了的感受与传统意义〔也即认识论意义)上的直观教学或教育有着根本性的区别,其效应也大相径庭。

三是“感染”。指感情随情境而产生的充满生命节律的起伏、跌宕、跃动等感动性体验,和在这个基础上与情境相互作用产生的移情性体验。感染作为体验〔尤其是移情性体验)比感受更专注于内在的主客体间〔或主体间)的交流、沟通与对话,以期产生“共鸣”性的情感反应。李吉林认为,情境的创设与优化就是要将儿童一步步引入其中,使他感受到“情境即在眼前”“我即在情境中”。〔25〕总之,使“这种充满美感和智慧的环境氛围,与儿童的情感、心理会发生共鸣而契合”。〔26〕这正是移情性体验的结果。李吉林对这种体验的价值的把握完全逸出了传统认识论的旨趣,而将它放置于人学本体论和目的论的视野中加以考量,从情感的“共鸣而契合”中看到了儿童与环境的“统一和谐”,进而看到了它对儿童“全面发展”的决定性影响。〔27〕

四是“感悟”。这是在感受、感染〔体验)基础上的一种特殊形式的“思维”与“理解”。之所以特殊,是因为它与情感是水乳交融的,它不是一般的“事实判断”,而是一种价值性的领悟、顿悟或体悟。总之,是一种“悟性”的生成。李吉林认为,人才素质的提高与悟性休戚相关。对于儿童来说,悟性是一种潜在的智慧。每一个大脑健全的孩子都蕴藏着丰富的,甚至无法估量的潜在智慧,而这种潜在智慧〔也即悟性)必须用“情感伴随理性”这种最佳心理驱动才能唤醒与实现。〔28〕这正是李吉林强调情境教学“理寓其中”的重要原因。“情境教学‘理蕴’的特点,决定了儿童获得的理念,是伴随着形象与情感的,是有血有肉的。”〔29〕对情境教育产生重要影响的中国古代意境学说就十分强调“理”与“情”的融通。情境教育可说是得意境学说之精髓,同时又吸收了现代心理科学中有关形象思维和抽象思维的辩证关系、顿悟〔直觉)、创造性等学说,赋予一般意义上的“思维”“理解”等概念以新的意蕴。总起来讲,“感悟”实际上就是在情感的纽带作用下人的形象思维、直觉思维、抽象思维等共同参与所获得的智慧启迪。

五是“感化”。这是情境教育中情感内在过程的最高阶段。感化实际上就是情感的价值化、人格化,也即李吉林所说的“由于情感的弥散渗透到儿童内心世界的各个方面,作为相对稳定的情感态度、价值取向逐步融入儿童的个性之中”。它表达了两层意思:一是指情感本身由于“含蕴理念”的主导或积淀,高度内化和升华,成为一种比较稳定的内涵着一定的价值取向的高级情感,如理智感、道德感、审美感等;一是指通过情感的弥散或辐射作用,沟通儿童人格的各个领域,导致儿童人格的全面生成。情感的“纽带”作用在这个层面上得到了最为充分的彰显。

情境教育凸显情感,对促进当代儿童教育的发展有着非同寻常的时代意义。物化社会的缺陷、转型时代的失范、理性教育的偏颇等弊端所造成的人的情感世界的贬损与荒芜的确是惊人的。李吉林至少从教育的视角意识到这个问题的严重性,她说过:“近一个世纪来,中国的教育……注重认识,忽略情感,学校成为单一传授知识的场所。这就导致了教育的狭隘性、封闭性,影响了人才素质的全面提高,尤其是情感意志及创造性的培养和发展。”〔30〕现代人情感家园的失落,在启蒙时代就被卢梭所觉察。在《爱弥儿》中,卢梭就开始了对理性及理性教育的反诘,强调情感教育,倡导以人的良心和情感去确信神的存在。康德受卢梭影响极大,他对审美的深刻关注实际上反映了他对人类理性命运的担忧,对人性情感沟通或平衡知性与理性、知识与道德的可能性的认肯。因为审美活动的核心正在于情感。美的情感使人“自觉到一定程度的醇化和昂扬,超越着单纯对于感官印象的愉快感受”。〔31〕席勒继承了康德的这一思想,明确地指出了美育或情感教育的重要性。19世纪,近代理性开花结果,科技文明急速发达,人类社会仿佛天光大亮,但理性之刻板、冷漠、二元化等弊病也表现出来,一些对理性文明保持高度警觉的思想家承续康德等哲学中的情感主义,揭露理性悖论,高扬人类情感,追求富有诗意的真实。至19世纪末,情感本体论已以不同的方式构建成型。狄尔泰尤为其中杰出代表。他为我们观照人类自身的历史、世界提供了一种截然不同于自然科学的“体验与理解”的方法论,并基于此抨击了理性化的传统教育与教育理论,主张教育应是一种人的活生生的生活体验过程。由于人类情感问题至今依旧严峻,以情感为本体更成为20世纪的一个重要文化思潮。现象学〔包括存在哲学)可以说是它的思想根基。胡塞尔把理性主义的科学精神视为西方文明的根本特性,但它的现在已陷入危机。他引用歌德《浮士德》中的诗句:“理性一再成为胡闹,欣慰一再变成烦恼。”〔第一部分,1976行)因为科学只关注事实而拒绝了人,忽略了“探问整个人生有无意义”的价值关注。〔32〕现象学对人性的关切成为存在哲学情感本体论的契机。海德格尔将人视为一种非理智所能把握的体验性的“亲在”〔Dasein)。萨特更系统地研究了情感现象学,他将情感看做“人的实在本质的实现”,〔33〕以此来反理性霸权主义。由于情感与人的审美活动有着内在的关联,所以现象〔存在)哲学还从美学哲学的角度来揭示情感的本体论性质。如杜夫海纳就说过,在情感尤其是审美的情感中,主体“身含世界,世界也含有主体”。〔34〕正因为情感维系、缔结着人与世界的这样一种亲密无间的关系,它就有可能“显示”“无条件的东西”也即人的绝对本性,〔35〕揭示人的“存在的完满”。〔36〕受现象学的影响,现代文化教育学十分注重体验、陶冶的教育,以达成人的完满境界。〔37〕同样受现象学的影响,人本主义心理学也高度关注情感对人的“自我实现”的根本作用。马斯洛认为教育的根本目的在于人的自我实现,而不是获得理智性的知识。而自我实现者的一个重要标志就是获得“高峰体验”。教育在某种意义上可以说就是促进高峰体验的生成,高峰体验乃是通向“存在认知”,也即把握人的本质、内在价值乃至终极存在价值的良好途径,它能促进丰满人性的成长。〔38〕

现代情感本体论以及情感本体论的教育思想无论有着怎样的缺陷,它针砭与匡正时弊的巨大意义是不容置疑的。实际上,马克思也早已敏锐地注意到并且更深刻地揭示了工业文明、资本社会人性、人的感情贬损之严酷事实,同时也指出了扬弃这一人性异化的必要性和必然性。马克思是肯定人的情感的本体意蕴的。他说过,“我的本质活动的感性的爆发,在这里是一种成为我的本质的活动的激情”。“激情、热情是人强烈追求自己的对象的本质力量。”〔39〕在他看来,正是情感──它首先表现为“需要”,导致了人类的“满足需要的”历史活动和历史发展过程。〔40〕马克思认为,在人类发展的早期阶段,人既是自己生活的生产者,同时又是它的享用者,或者说,需要、满足需要的活动以及需要对象的满足还是浑然一体的。因此,人在总体上能在他的全部生活中确证自己的情感性存在。然而,分工的进一步发展不仅分割了人的需要的丰富性,而且也导致了生产与需要的满足的对峙,人的需要非人化了。它导致了人的情感的严重变异和病态。在资本社会,人的“一切激情和一切活动都必然湮没在发财欲之中”。〔41〕情感不再是本体意义上的“感性的爆发”,世界对人失去了诗意的感性光辉,人也就必然失去了他的全面而深刻的“能感受人的快乐和确证自己是属人的本质力量的感觉”,而“为这一切感觉的简单的异化即拥有感所代替”,这将使人沦落至“一切绝对的贫困”境地。〔42〕马克思相信,只有在发达的工业的基础上,通过扬弃私有制的中介,“人的激情的本体论本质才能在总体上,合乎人性地实现”。〔43〕在这种条件下,“人的需要的丰富性”意味着具有丰富的、全面而深刻的感觉的生成。〔44〕马克思的这个展望是很具洞察力的。应当说,感性〔包括感情与感受)的拯救与解放的确已成为我们这个时代的内在需求。李吉林的情感教育论不正是对这种需求的一种积极的回应么?

李吉林情感教育的主张似乎也能得到现代心理科学的支持。这涉及以下几个方面。一是关于情感发展领先的假设。许多研究表明,最初影响儿童发展的主要是情感而不是智力或专业水平。儿童最初以情绪的方式同世界发生联系。它对后来的知觉、认知水平的意识发展起关键作用。因此,将儿童看做是“情感的王子”确实是有根据的。二是关于情感多种功能的假设。现代情绪理论认为,情绪首先是人适应生存的心理工具。在发展初始阶段的满足或适应对人的一生有着决定性的影响。其次,情绪又是激发心理活动和行为的动力〔或驱力)。这一点已为多数人所认同。李吉林对此也给予了足够的重视。再次,近年来心理学家还发现,情绪不仅可以“驱动”心理与行为,而且还可以调节、组织人的心理与行为。有些心理学甚至认为情绪本身就是认知性的。情绪一直在对个体所处的情境进行“觉知”,并把有关信息传递至机体内,令机体作出与外界环境相适应的“反射”。换言之,通过情绪而不一定通过一般的认知,我们也能“认知”世界。情境教育所强调的感受、体验、感悟〔情感性理解)等都可以从现代情绪的这些观点中找到深刻的依据。三是关于情绪的激活理论。李吉林不断提到的情感的“弥散”性与情绪的激活机制有关。情绪刺激往往激活整个脑和神经系统的各个部位。在有机体持续不断的内外刺激的作用下,网状结构的激活在中枢,特别在脑的较高级部位留下的痕迹具有感受的性质。不过它不是特异神经通路的感觉,而是指非特异神经通路的感受。由于从延髓网状结构的上行激活系统向脑的高级部位输送的兴奋是弥散性的,因而它能影响整个神经系统,并卷进整个有机体。通过丘脑系统,上接间脑和大脑皮层,下达自主神经系统〔由交感神经系统与副交感神经系统组成),迳与内脏器官联系,网状结构把环境和信息同生命活动直接联系起来,正因为如此,情绪体验是心理上多种水平的整合〔感觉的与理智的,意识下与意识上的,非语词意识与语词意识等水平)。〔45〕既然情绪能导致整个机体的激活,我们也就不难想像它的弥散功能,不难想像它何以具有驱动、联通各种心理的“纽带”作用了!

注:

〔1〕〔12〕〔15〕〔18〕〔21〕〔22〕〔26〕〔27〕李吉林,《为全面提高儿童素质探索一条有效途径──从情境教学到情境教育的探索与思考〔下)》,《教育研究》1997年第4期。

〔2〕《列宁全集》第20卷,人民出版社1958年版,第255页。

〔3〕〔4〕〔5〕〔6〕〔7〕〔10〕〔13〕〔14〕李吉林,《情境教学实验与研究》,四川教育出版社1990年版,第20~21页、第147、163、101、112、21、21、113页。

〔8〕〔30〕李吉林,《小学语文情境教学》,江苏教育出版社1996年版,第18、353页。

〔9〕黑格尔,《小逻辑》,商务印书馆1981年版,第387~388页、393页;《逻辑学》下卷,第433页。

〔11〕〔23〕〔24〕〔25〕〔28〕〔29〕李吉林,《为全面提高儿童素质探索一条有效途径》(上),《教育研究》1997年第3期。

〔16〕参见[加]江绍论《教与育的心理学》,江西教育出版社1980年版,第20页。

〔17〕《人民教育》,1996年第4期,第40~42页。

〔19〕参见[美]克拉斯沃尔、布卢姆《教育目标分类第二分册》,华东师大出版社1989年版。朱小蔓:《情感教育论纲》,南京出版社1993年版。

〔20〕胡寅,《与李淑易书》引李仲蒙说。

〔31〕康德,《判断力批判》下卷,商务印书馆1985年版,第201页。

〔32〕胡塞尔,《欧洲科学危机和超验现象学》,上海译文出版社1988年版,第6页。

〔33〕萨特,《情绪理论纲要》。《萨特哲学论文集》中译,安徽文艺出版社1998年版,第86、105页。

〔34〕〔36〕杜夫海纳,《美学和哲学》,中国社会科学出版社1985年版,第59、48页。

〔35〕杜夫海纳,《审美经验现象学》,文化艺术出版社1992年版,第266页。

〔37〕参阅邹进《现代德国文化教育学》一书有关章节。

〔38〕马斯洛,《人性能达的境界》第十二章“教育和高峰体验”。中译,云南人民出版社1987年版,第169、178页。

〔39〕〔41〕〔43〕〔44〕《马克思恩格斯全集》第42卷,第129、169、135、150、126~127页。

〔40〕《马克思恩格斯选集》第1卷,第32~33页。

〔42〕马克思,《1844年经济学—哲学手稿》,刘丕坤译本,人民出版社1979年版,第77、79页。

〔45〕孟昭兰,《人类情绪》,上海人民出版社1989年版,第126~127页。

(江苏南通师范学校 李庆明)

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略论教师的主导作用与学生的主体性(上)

上个世纪50年代初,教育界曾提倡学习前苏联凯洛夫《教育学》,主张“教师中心说”,强调教师在传授知识过程中发挥“主导作用”;同时批判美国杜威实用主义教育所主张的“学生中心”、“儿童中心”说。但自80年代改革开放以来,教育界的有识之士,借鉴国外的先进思想,大胆地发出“以人为本”的呼声,在教育领域则主张“以学生为本”。这原是一种教育进步、良性发展的表现。但遗憾的是,有的同仁却走向“极端”,进而否定教师的主导作用,认为它与学生主体性的发挥水火不相容,是彼此互为否定的。这种从一个极端走向另一个极端,或以一种倾向掩盖另一种倾向的思想方法,令我们吃的“苦头”和教训已经够多了。从哲学上说,这是一种“机械论”的表现,有违马克思主义唯物辩证法的精神。

笔者认为,在整个教育过程中,教师的“主导”与学生的“主体”,可以是“双赢”的过程,并非互相排斥,也不必非以牺牲对方为代价。

一、主导和主体的哲学根据

(一)主客体论。从哲学上说,主体是相对客体而言的,反之亦然。从教师教的角度说,教师是主体,学生是客体;而从学的角度看,则学生是主体,教师、教材、环境等就成为学习者的客体了,但是归根结底,教是为了学,所以应该把学生的学放在主要位置。现在国际上有所谓“黄金理论”和“白金理论”。用通俗的话来说,“黄金理论”简而言之就是“推己及人”,即你要人家怎样对待你,你也要以怎样对待别人。而“白金理论”则可概括为“设身处地”四个字,即别人要你怎样对待他,你也要设法以怎样对待他,这在教育心理学上的术语叫“移情作用”,用现在时髦的话语叫“换位思考”,即各行各业都要从所服务的对象角度去思考其需要。如“为人民服务”这句口号不是悬空的、漫无边际的,而具体到各个行业都有它所服务的对象,即医生为病人,教师为学生、李素丽(乘务员)为乘客……据此,在教育领域,改革开放以来就有先行者提出目的鲜明而响亮的“三个一切”口号:“一切为了学生,为了学生一切,为了一切学生”。这应成为教育工作者的座右铭。在山东龙口市实验小学的教学楼外墙上写着如下醒目的标语:“学校无小事,事事有教育;教师无小节,处处是楷模。”这正是实施上述“白金理论”的具体写照。国际学术界许多人认为,因为“白金”比“黄金”贵,所以“白金理论”应首先考虑,即“设身处地”,“以学生为本”应放在第一位。因此,发挥教师的主导作用目的很明确,是为了调动学习主体的主观能动性。教师的主导作用有否发挥及如何发挥,是通过学生的主体地位而实现的。如果缺乏学生自主学习精神,教师的主导作用就无从谈起。在信息社会中,不管在校内、校外,有无教师指导,或自学成才,学习者的主体地位是永恒的、绝对的。从这个角度看,“教育就是从主体出发,通过主体,依靠主体来开发、发展和完善主体的实践过程。”“人始终是教育的出发点和归宿,应该是教育科研的主题”(魏立言:《教育主体论》(上),《上海教育科研》1989年第5期)。

(二)内因论。唯物辩证法认为,事物在发展变化过程中,外因是条件,内因是根据,外因必须通过内因起作用。在教育过程中,教师的教是一种外因,可以说是一种重要的外因,而作为学习主体的学生则是内因,因此教师的教,包括利用语言、教材、环境及自身范型,只有通过学生这内因的感知、理解、感悟和应用,才能达到教的根本目的。归根到底,学习活动是由学生来完成,教师是代替不了的。

(三)条件论。唯物辩证法认为,对立面的矛盾必须在一定条件下才能发生转化。“具体情况具体分析”是马克思主义活的灵魂。这“具体情况”就是“条件”,也是“实事求是”思想路线的必要前提。在教育上,教师面对的是一群幼稚无邪、天真活泼的学生,他们在学习中从无知到有知,从消极到积极,从无兴趣到有兴趣,从被动到主动,从被迫学(“要我学”)到自愿学(“我要学”),变外在的学习动机为内在的学习动机,一句话,变受动性为能动性,不是无条件地自我自然转化,也必须依赖一定的条件。毛泽东指出:“矛盾着的对立的双方互相斗争的结果,无不在一定条件下互相转化。在这里,条件是重要的。没有一定的条件,斗争着的双方都不会转化。”(《关于正确处理人民内部矛盾问题》)而“条件”由谁来创造?在学校范围内是需要依靠有远见的领导,特别是教师。如山东省龙口市实验小学以语文为突破口的“大量读写,双轨运行”实验,之所以取得令全国瞩目的巨大成效,其中很重要的原因就是他们为学生的发展创造了“五落实”的条件(详见拙文:《从效果看实验》,《小学语文教师》1995年第10期-12期连载及《一项值得推广的语文教学实验》,《教育研究》1997年第12期)。下面在简要说明中再作些补充:

1.时间落实。规定每周从语文课中抽出若干节(五年制:一年级1节,二年级2节,三至五年级3节)专门设立“自由读写课”,安排进课程表中,“逼”得学生像平常上课一样,按时进入专门设置的课堂,自由阅读语文教材以外的读物,并作读书笔记。

2.读物落实。在自由读写课堂中为学生准备了数以万计的古今中外名著、少儿读物、科普作品等,任学生自由选阅。

3.地点落实。每个班级轮到“自由读写课”都必须到指定的教室进行自由读写等活动。

4.指导落实。教师可面向全体,因材施教,灵活地、有目的地培优扶差,优差并进。为充分发挥学生的个性潜能、兴趣爱好提供广阔的时空。

5.活动落实。在“自由读写课”中,开展各种实践活动,有助于学生自主性的充分发挥。如规定每次每人写一篇读书笔记,其形式有:摘抄型、感想型、评价型、补充型、提纲型等。不分年级,各人可自由选择任何一种形式。又如画手抄报,它的色彩设计、题目分布及内容繁简,人各不同。还有,由学生自己轮流上台主持的故事会、佳作欣赏会、读书报告会、知识竞赛会、读书笔记评比会等。课中,教师退居台旁,伺机指点。这些活动,正是满足了这个年龄段所具有的心理特征“自我表现欲”的需要,进而转化为阅读兴趣,成为读书求知的内在动机。如轮到某学生主持一项活动时,提出一个问题,难倒众人,他(她)会说:“你们答不出,我来答。”这时,他(她)的“自我表现欲”达到了高潮。一次次成功的尝试,激发起他们进一步探求知识的兴趣和欲望,构成了“成功系列”,变为读书的巨大动力。即使学习上的后进者,也有机会得到共同发展。在上述一系列活动中,学生如发现自己不能解决的疑难问题,去问老师、问同学,打破了“要发言先举手”的课堂陈规。看来课堂上有点“乱”,但乱而有序,符合“系统论”从无序到有序的规律。在课堂以外,他们还组织种种兴趣活动小组,根据自己的爱好,有选择地自由参加。通过各种活动来发现、培养、提高、表现和检验各人的个性、特长。

总之,发挥教师主导和学生主体作用的理论根据,除马克思主义哲学外,还可从“教学论”及心理学上的动机论、情感论、个性论等方面作多学科的思考,本文不作赘述。

二、主导与主体的本质含义

(一)主导。长期以来,人们有一种错觉,认为发挥主导作用就是教师滔滔不绝的讲解,学生安安静静地听讲,教师连珠炮般的提问,学生如流水般地应答。简而言之,即“教师讲学生听,教师问学生答”,正如李政道所指出的,“学问”变成“学答”。当然,教师的“讲”与“问”是需要的,特别是在关键处,教师的精讲、精问往往起了画龙点睛、恍然大悟的导向作用。但不能走极端,认为教师的每句话都必要。主导的根本含义应是“引导事物向某方面发展”。据此,笔者认为,“主导”的本意应从下列两方面考虑:一是教导。意即教育、指导、引导,重在给学生“指明方向,引导上路”,全面发展,做到联合国教科文组织于上世纪90年代提出的“教育四大支柱”的要求,即“学会认知,学会做事,学会生存与发展,学会共同生活(协作)”(详见拙文《略谈教育的“四大支柱”》,《小学教育》2000年第1期)。二是辅导。意即辅助与疏导。针对学生课内外学习中发生的一些难以解决的问题,予以辅助、帮助,如同流水受堵,需要疏导一样。

上述“主导”的两个方面,可视情况不同,有时以教导为主,有时以辅导为主,有时则两者兼具。

(二)主体。当今强调学生的自主学习,或促进学生的主体性发展,并不是否定教师的主导作用,或放弃教师的责任,实行“大放手、大撒手”的“放羊式”教学。对于传统教育,良莠不分,或一概接受或全盘否定,都是不恰当的。我们提倡“在批判中继承,在继承中发展”,才是唯物辩证的。过去的教育往往只实施“先教后学”的型式,即教在先,复习、作业在后。单纯以这种教学方式构建的“认知组块”,往往是被动的。如今,要改变这种学生只是“被动接受,消极应付”的局面。

所谓“主体”,哲学上原指“有认识和实践能力的人”。在教育上,学生的主体作用即教师“以生为本”,发挥学生的主观能动性,促进发展的过程。其中,学习主体的主动努力程度往往决定其学习的效果。广义的自主学习除了学校教育外,还包括家庭教育、社会教育和个人自学在内的一切有目的、个性化的学习活动。

自上世纪50年代以来,国际心理学界各流派曾从不同角度对学生的主体性或自主学习问题作过一些探讨。随后,“认知心理”兴起,有社会认知心理学派、信息加工心理学派等,都围绕着学生的“元认知”进行研究。所谓“元认知”,通俗的译语即“自我认知”或“认知的认知”。他们把学生的自主学习视作元认知的过程,着重一个“自我”,要求教师处处教导学生善于自我反馈、自我监控,包括自我观察、自我判断、自我指导、自我反应、自我调节、自我激励、自我强化以及自我评价等。江泽民总书记曾对“雏鹰行动”提出“五自”的要求(自学、自理、自护、自强、自制)也与此精神相一致。这正是我们传统教育中所缺乏的。不少教师也无上述“元认知”的理念。如笔者听课中常见一种情况,课堂练习做得快的学生即把笔一丢,赶忙举手,缺乏把练习仔细检查一遍的习惯,更谈不上对作业进行元认知方法、元认知策略的“自我效能感”的自我反馈、纠正。这与教师缺乏这方面的理论素养从而影响主导作用的发挥有关。当然,学生的元认知知识、元认知能力存在着年龄、性别、个体等的差异,影响其学习效能,那是另当别论,还需深入探讨。

自主学习不只限于智力领域,也涉及到对非智力心理因素的自我反馈、自我调控等。如学习动机、理想、目标的调整、情绪的变化、自信心的建立、学习成败归因的分析,以及如何排除环境的不良干扰、获取书本以外信息等问题,尚待进一步研究。

提倡自主学习也不等于要学生自我孤立地学习,自主学习更不排斥他人的合作、帮助。但帮助不等于代替,重在引导、提示,指引方法,并不是直接告诉他解决问题的答案,最终还需要学习者经过自己的努力或同伴的“合作学习”获得解决问题的答案。

据研究,自主学习主要有以下四个特征:

1.积极性。这是一种对人、对事、对学习的热情、进取态度和向往精神,不是冷淡、回避、消极、被迫。

2.主动性。对待客观事物、对待学习等不是被人推动,而是有自动探究欲望,深入钻研,质疑问难。凡事能思考“三个什么”:是什么、为什么、将是什么。

3.独立性。在学习上不依靠他人。在同伴中有与众不同的思考、独到的见解。善于发现问题、分析问题和自我解决问题,敢于争辩,常指出事物的不足及改进的方法。独立性是培养创造能力的前提。

4.创造性。培养学生的创新意识和实践能力是当前教育界的热点之一,值得深入研究。实际上,“创新”与“创造”在本质上是同一含义,即指“抛开旧的、创造新的”,或“想出新方法、建立新理论、做出新成绩或东西”,总之是具有“新意”,历来世界上国家民族的竞争归根到底是少数创造性人才的竞争。跨入信息时代,更是需要培养下一代的创造性。美国人认为“提高人的创造能力是通向21世纪的道路”。日本人提出“独创是国家兴亡的关键”。俄罗斯则把创造力的培养明文写入国家宪法。邓小平曾说:“绝对必须保证有人的创造性和个人爱好的广阔天地。”江泽民总书记几年来在多种场合强调,要“树立全民族的创新意识”,要“建立国家的创新体系”,认为“创新是一个民族进步的灵魂,是一个国家兴旺发达的不竭的动力”。但值得注意的是,在教育领域提倡创新精神,并非只搞形式上的标新立异、追求新奇和热闹,还要考虑其社会价值和效率。特别是针对小学生,更要注意下列四个方面:(l)要在他们原有的知识经验基础上力所能及地求创新(包括各科学习和课外活动等),这与科学家那种前无古人的发现、发明有本质的区别。因此要在学生扎扎实实打好基础的前提下,允许多样性和多次性的选择,变被动学习为主动学习。(2)要在学生可能有的表象组合,即再造性想像的基础上发展创造性想像;要考虑在他们原有的形象思维基础上发展抽象思维;在求同思维的前提下发展求异思维的流畅性、变通性和独特性,训练逆向思维、侧向思维及多角度思维等。(3)不能忽视与排斥模仿在此年龄段的教育作用。在一定意义上,模仿就是学习,在模仿中学习,在模仿中创造。即使在创造中也有模仿。这条规律连作家、科学家乃至伟人也不例外。(4)提倡“集优法”,学人之长,补己之短,系统优化。要从小培养学生具有“海纳百川”的胸襟和“见好就学”的习惯。在“集优”的基础上才能创新。

以上学生自主学习的四个特征是互相交叉、渗透的,不是各自孤立的。它们组成自主学习的整体特征。

朱作仁,1927年12月生于浙江省温岭市,原杭州大学(今浙江大学)教育学系教授、教研室主任、硕士生导师。1956年毕业于浙江师院教育系,留校后长期从事教育心理学、语文学科心理及教学法的教学和研究。他首先在高校开设《语文教学心理学》课程,开拓了语文教学心理学与教学法相结合的道路,是国内语文教学心理学系统研究的开创者。他曾获中央教科所和省教育学会系统“有重大贡献者”、“积极分子”、“先进工作者”等多项荣誉称号,数次应邀赴香港、澳门、台湾等地讲学,是我国语文教育界很有影响的专家。

(朱作仁 摘自《中国小学语文教学论坛》2001/12)

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语文教学和素质教育

一、语文教学在提高民族素质方面具有十分重要的意义。      

首先,语文教学以培养和提高人的语文素质为主要任务,而语文素质是人的整体素质的重要组成部分。从表面看,语文素质主要包括语文知识和语文能力,属于科学文化素质的范畴。但如果从本质上看,一个人的语文能力,至少还反映了他的思想水平、文化修养、观察能力、思维能力等。可见,语文素质是人的多种素质的综合反映。

其次,语文教学为人们接受学校教育、社会教育提供了一种最重要的工具和媒介。

教育,是人与人之间的一种交际活动。这种活动当然可以借助各种工具、各种媒体来进行,但在所有的工具、媒体之中,最重要、最常用的是语言。可以说,离开语言,教育活动几乎就无法进行。实践证明,学生对语言这个工具掌握得如何,在很大程度上决定了他接受各种教育的效果。而语言这个工具的掌握 ,主要依赖于语文教学。

第三,语文教学为人们认识世界、了解人生、丰富知识、开阔视野提供了丰富的内容 。

迄今为止,中小学的语文教材基本上是文选型的,即使将来变成别的什么型,也是用典范的语言作品作教材。那么,只要作品的思想是健康的,知识是准确的,语言是规范的,内容是适合学生阅读的,就有资格被选入语文课本,包括各种文体、各种题材的作品在内。这就决定了语文教材的特殊性:其他学科的教材只能选本学科的内容,而语文教材中的课文却可以选讲述自然科学、社会科学等各种知识的文章。事实上,从目前中小学语文课本中的课文所涉及的范围来看,上至天文,下至地理,大到宏观宇宙,小到微观粒子,几乎无所不包。因而,一部语文教材,几乎可以说是一部微型小百科全书。当然,在语文课上教学这些作品,主要目的是借助这些作品引导学生学习语言,并不以传授这些作品所讲述的知识为着眼点;但根据内容与形式相统一的原理,人们对任何作品的理解都是一个理解语言和理解内容相统一的过程,撇开内容去单纯地理解语言形式是不可能的。因此,在语文教学中指导学生学习这些作品,不仅可以发展学生的语言,同时对学生认识世界、了解人生、丰富知识、拓宽视野,对充实和完善学生的知识结构,形成良好的素质,具有十分重要的意义。

第四,语文教学为陶冶学生的情操,净化学生的心灵,提供了有力的凭借。

语文教材中的文学作品占很大比重。这些作品以深刻的思想、生动的形象反映生活,提示人生的真谛,赞颂真善美,鞭鞑假恶丑。它们往往以一种无法抗拒的力量,潜移默化地影响学生的思想,陶冶学生的情操,净化学生的心灵,对学生人生观的形成具有十分重要的作用。所以,可以说,语文教学在教书和育人之间有一种天然的联系。有人说:“教语文就是教做人,学语文就是学做人。”这实在是真知灼见。

第五,语文教学的过程,既是一个发展学生语言的过程,也是一个发展学生思维的过程。

语言和思维是密不可分的。思维的结果要借助语言表达。学生理解和运用语言的水平,跟他的思维能力有着十分密切的联系。因此,真正的语文教学,必然是把发展语言和发展思维统一在一起的。在这个过程中既提高了学生的语文能力,也提高了学生的思维能力。

二、更新教育观念,树立素质教育思想,树立文道统一的语文观和“大语文”教育观,是在语文教学中实施素质教育的思想基础。         

素质教育思想,简单地讲,就是面向全体、全面发展、主动发展的思想。它的基本含义是:让每一个学生在思想道德、科学文化、身体心理、实践和动手能力以及个性等方面都得到主动的、健康的发展。“一切为了学生,为了一切学生,为了学生的一切”,这是最近在我们教育界比较流行的一句话。我不知道它的作者是谁,但它确实生动而深刻地揭示了素质教育思想的精髓。需要特别注意的是:面向全体不等于面向多数,全面发展不等于平均发展,主动发展不等于放任自流。

文道统一的语文观,是语文教学必须树立的一个重要观念。它的基本含义是:在语文教学中,语文训练和思想教育应该而且能够得到和谐的统一。语文教学的过程主要是一个语文训练的过程,但语文训练绝不是脱离思想内容的单纯的语言文字的训练,而是一个内容与形式辩证运动的过程,是语言和思想相统一,语言和情感和谐交融的过程。听和读的训练,实际上是在训练学生怎样运用语言文字表达自己的思想。可见,在语文训练中,内容和形式、语言和思想是不能截然分开的。教学实践也告诉我们:二者统一,相得益彰;二者分离,两败俱伤。

“大语文”教育观,是在语文教学中实施素质教育必须树立的一个重要观念。“大语文”教育观的基本含义是:发展学生的语言有着广阔的天地,不能把发展语言的工作仅仅局限在课堂上。除课堂教学外,以课外阅读、课外练笔为主要内容的语文课外活动,各门学科的教学和学校的以语言为工具的各种教育活动、日常生活、看电视听广播等,都可以发展学生的语言。因此,语文教学既要抓好课堂教学这个主体,又要充分利用各种渠道、各种机会,去发展学生的语言。

树立“大语文”教育观,就要破除那种把语文教学跟语文课堂教学等同起来的观念,构建一个以课堂教学为主体,以语文课外活动和良好的语文环境为两翼的新的语文教学体系。这个新的体系要求沟通语文课堂教学同课外活动的联系,沟通语文教学同社会生活的联系,从而使封闭的小学语文教学变为开放的教学。

三、在语文教学中实施素质教育,必须明确语文教学素质教育的目标。                                           

《九年义务教育全日制小学语文教学大纲(试用)》是在素质教育思想的指导下制订的,它所规定的“教学目的和教学要求”基本反映了在语文教学中实施素质教育的要求。

根据“大纲”的规定,语文教学素质教育的目标可概括为五个方面:(一)语文知识能力目标;(二)思想道德教育目标;(三)审美教育目标;(四)智力发展目标;(五)意志品格和学习习惯等非智力因素发展目标。

需要特别强调的是,上述几个方面的目标都应在语言训练的过程中完成。即同一个过程完成若干项任务,而不是有一个目标,就安排在一个教学环节。

按说,教学大纲关于教学目标的规定既符合素质教育的要求,也符合我国小学生的实际,只要认真学习了“大纲”,贯彻“大纲”的精神,就可以全面完成语文教学素质教育的目标。但是,由于语文教学的不少教学目标还没有或难以规定得十分具体,不便于操作,加之各地的情况千差万别,因此,在实施素质教育的过程中,应以“大纲”为依据。从本地区、本学校的实际出发,构建一个实施素质教育的目标体系。

构建素质教育目标体系,需要注意以下几个方面:第一,要注意目标体系的全面性,既有语文能力方面的目标,又有思想教育等方面的目标。第二,要注意目标体系的可操作性。这里所说的可操作性,主要指目标要明确、具体,便于操作。有一个地区,从农村的实际出发,要求小学毕业生在语言文字训练方面达到如下目标:(一)识字2500左右;(二)能写一手好字;(三)课内外阅读量达150万字以上,背熟200篇好文章(包括片段);(四)能读懂少年儿童读物;(五)能写400字以上的通顺短文。这个目标基本符合教学大纲的要求,又十分明确、具体,对于教学水平不是很高的农村学校教师来说,操作起来也不会有太大的困难。第三,要注意语文课的特点。语文教学目标,能够量化的少,不能量化的多,勉强量化,追求所谓“科学性”,结果可能是更不科学。语文知识的掌握和语文能力的提高是一个循环往复、螺旋式上升的过程,是一个长期积累的过程,指望一天两天、一节两节课在语文能力方面有明显的提高是不可能的。以上这些特点在制订语文教学目标时要认真考虑。不顾这些特点,机械地套用其他学科“目标教学”的做法是不可取的。

四、改革课堂教学,是在语文教学中实施素质教育的主体工程。  

在语文教学中实施素质,应该强化语文课外阅读和其他课外活动,沟通语文教学同各科教学、学校各项教育活动的联系,创设良好的语文环境,变语文教学的封闭为开放式。我们之所以特别强调这些方面,是因为目前的语文教学基本上是课堂教学的一统天下,课外阅读、课外活动基本上处于可有可无的地位。我们并没有要削弱课堂教学的意思,恰恰相反,不管把课外阅读及其他课外活动强调到何种程度,都丝毫不能动摇课堂教学的主体地位。

要真正发挥课堂教学在素质教育中的主体地位,必须以素质教育思想为指导改革课堂教学。近二十年来,语文课堂教学改革取得了一些成效,但从大范围来看,陈旧低效的课堂教学尚普遍存在,为此必须构建一个可以在大范围内推广的高效的课堂教学体系,这个体系应具备以下几个特点:在教学目标上,突出自学能力的培养。语文完全可以自学,语文这个工具也只有靠自学才能真正掌握。因此,语文课堂教学应该是教师指导学生自己学习的过程,自己进行听说读写实践活动的过程。要指导学生自己学习,教师的教就要着眼于学生的学,在教法中渗透学法,用教法指导学法。对目前比较流行的学法指导,既不应一概排斥,也不能盲目搬用。因为确有一些学法指导,符合学生的学习规律,符合语文课的特点,当然应该学习、借鉴;但也一些所谓学法指导,脱离学生学习语文的规律,牵强附会地归纳几条冠之以“学法”,不仅无益,而且可能有害,是应该取消的。应该认识到,学习是一种人体的智力活动,它固然要遵循一般规律,但每个人的学习又必然有自己的特点,因此,在教给学生一些科学的基本的学习方法的同时,还应鼓励学生采用适合自己的方法,主动地进行学习,并养成良好的学习习惯。

在教学内容上,要突出重点、难点、疑点。语文课最容易平均用力、面面俱到,语文课也最忌讳面面俱到。平均用力、面面俱到的思想根源在于,教师总认为学生学习任何一课书都是从零开始的,而且学习任何一课书里的任何内容都必须一次掌握。而事实上,任何一个学生学习任何一课书都不是从零开始的,学生真正掌握任何一项语文知识(比如一个字,一个词或一种句式等)一般都不是在学习一篇课文中完成的。有些教师还有一种误解:认为任何一项知识,只有教师教,学生才能弄懂;而事实上,不少知识,学生只要多读几遍课文就能理解,甚至理解得并不比教师差。因此,教语文课,一般无须逐段地分析,更不应该逐句逐句地讲解,只要抓住重点、难点、疑点指导学生读懂课文,并在读懂课文的过程中吸收必要的知识,掌握读书方法就可以了。

在教学设计上,要突出语言文字的训练。语文教学的过程,本来应该是一个训练学生听说读写,并在听说读写训练中渗透思想教育、发展思维的过程。但目前的课堂教学把大量的时间和精力用在了课文内容和情节的繁琐分析的问答中。提出加强语言文字训练主要是针对这种倾向而言的。加强语言文字训练要明确以下几点:第一,语言文字训练指的是字词句段篇听说读写的训练,其中重点是读和写的训练。第二,语言文字训练包括理解语言、积累语言、运用语言和训练语言,对小学生来说,要重在积累。语言文字训练当然可以引导学生分析、欣赏遣词造句的准确、鲜明、生动,但更重要的是要让学生自己掌握那些用词准确、鲜明、生动的句子、段落、篇章。积累的主要手段是朗读、熟读、背诵、抄写、默写等。第三,语言文字训练是凭借课文进行的,离开课文,去搞一些零碎的、繁琐的字词句的习题,让学生翻来覆去地做,是违背加强语言文字训练的初衷的。

在教学方法上,要突出启发诱导。在语文教学中进行启发诱导的基本要求是:要把教的过程变为一个“导”的过程,要把教学过程变成一个在教师引导、指导下,学生自行探索、自己发现的过程,而不要只给学生一个现成的结论。

在教学指导思想上,要突出学生的主体地位。学生的主体地位是由教学过程的本质决定的。教学归根结底是为了学生的学。学是内因,教是外因,教只有通过学才能起作用。没有学生的主动性、积极性,教师的一切活动都毫无意义。我国的教育改革发展到今天,已有越来越多的有识之士认识到,使人的主体性在教育中得到充分发展,应该是现代教育的一大主题。有人认为,使学生生动活泼地、主动地得到发展,是素质教育的核心。这种全面发展,不能离开学生的主体地位,把学习的主动权还给学生,学生的主动性、积极性才能真正发挥出来。

五、改革教学评估办法,建立科学的评估体系,是在语文教学中实施素质教育的关键环节。                                  

长期以来,语文教学改革最大阻力是什么?只要对近二十年来的语文教学改革比较关注的人恐怕会做出一致的回答:是考试。多少比较符合语文教学规律、从长远看有利于语文素质提高的改革方案,只是由于在短时间内过不了考试这一关而流产。问题不在于考试这种手段本身,而在于考什么,怎么考,以及把考试的结果放在什么位置上。目前比较普遍的现象是:把考试当做教学评估的唯一手段,把考试分数当作奖惩教师和学生的唯一依据。而从语文考试来看,考试的内容和方法又很难全面反映出学生的语文水平,更不可能反映出语文教学在全面育人方面的效果,显然,这样的考试对教师的教学必然产生严重的误导。

建立一套符合语文教学特点的、科学的评估体系,是一项十分复杂的工程,需要深入研究,反复论证,并进行必要的实验。在短时间内要提出一个成熟的方案是不可能的。从当前的实际来看,在改革教学评估办法方面,可从以下几个方面入手。

坚决摒弃以一两次书面考试的分数作为评价教学水平从而决定对师生奖惩的唯一或主要依据的做法。把教师的主要精力从应付考试、追求分数的方向转到全面提高学生素质的轨道上来。

对学生的成绩考核,要重在平时的考查。平时课堂上朗读、背诵、回答问题、练习、作文等,应作为评定学生语文成绩的主要依据。

减少考试的次数。频繁的考试、检测只能把教师和学生的精力集中在应付考试上,无助于学生生动活泼地主动学习。柳斌同志说得好:“素质不是考出来的。”一般来说,一学期举行一次比较全面的考试足够了,不宜搞得再多。

无论是平时的考查还是期末考试,都要力求比较全面了解学生语言积累的状况和语文能力提高的程度。朗读、背诵、听话、说话等均应列入考核的范围。为鼓励学生课外阅读,对课外阅读较好的同学可采取加分的方法。

目前在一部分地区和学校试行的用等级制代替百分制的办法值得推广。就学生语文能力的差异来说,百分制反映得似乎十分精确,但这个“精确”往往并不完全符合实际情况,因此往往更不科学。辩证法就是这样:能精确的东西越精确越好;不能精确,只能模糊的东西,你要追求精确,往往适得其反。

对学生成绩的评价要重在鼓励。这里所说的重在鼓励,当然不是要混淆是非界限,把错的说成对的,把差的说成好的。而是说,要看到学生的进步,看到蕴藏在学生身上的闪光点,看到每个孩子内心深处希望当一个好孩子的强烈愿望。只有这样,才能充分发挥学习评价对学生的激励作用。

六、素质教育为语文教学按照客观规律进行改革提供了可靠的保证。返回本页页首

对语文教学的客观规律,不能说我们已经认识得十分深刻,因此仍有继续探索的必要;但也不能说认识得还十分肤浅,毫无规律可寻。就以《九年义务教育小学语文教学大纲》来说吧,它对语文教学客观规律的揭示已经达到了相当的程度。对尚未揭示出的客观规律,在实践中陷入盲目性,是情有可原的;但问题在于,在教学实践中,我们经常违背的恰恰是那些已经经过实践反复检验证明为正确的客观规律。比如,我们明明知道学习和掌握语文这个工具基本途径是学生的听说读写的实践活动,可我们偏偏要用大部分时间大讲特讲许多无用或用处不大的语文知识,从而侵占了学生的听说读写实践的时间;我们明明知道,学生的课外阅读以及其他课外活动,对激发学生的兴趣、陶冶学生的情操、扩展学生的视野、发展学生的语言都具有积极的意义,可我们都偏偏只抱住课本,把大量的时间用在让学生做那些无用或用处不大的习题上,把课外阅读视为可有可无……产生这些问题的原因很多,也很复杂,但根本的原因在于,不这样做就无法应付考试,而考试的结果无论对学生还是对教师都有着决定对他们奖惩甚至命运的意义。

可见,在语文教学中,违背教学规律的现象主要来源于应试教育的思想和机制。一旦挣脱了应试教育的思想桎梏,让素质教育思想占据语文教学的阵地,语文教学改革就将呈现出前所未有的局面。

(内蒙古教研室 丁培忠)

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“新语文教育”论纲──兼论五四后中国语文教育的三重误区

所谓新语文教育(简称“新语文”),是秉承五四新文化精神的教育,是建筑在“语言即人、即存在”的哲学观上的,以“说真实的个性的话”为价值论,以“用语言立人的精神”为语文教育终极目的和本体论,以“举三反一”为语文教育的总体操作论的语文教育观。套用梁启超先生的话来说就是──欲新一国之国民,必新国民之精神;欲新国民之精神,必新国民之语言。

新语文教育的背景与它的新质

新语文的提出,不是标新立异,不是趋时赶潮,是中国语文教育历史发展的自然产物,是近20年中国语文教育改革水到渠成的结果。新语文,是我尝试着对百年中国语文教育,尤其是对近20年中国语文教育的一个总结,是一份不像样的“答卷”。我的思考、研究,进行了10年。也即从90年构思拙文《限制科学主义,张扬人文精神──关于中国现代语文教育的思考》时就已开始。 若有一种学术敏感的话,那么我们回首20年中国语文教育的各方面的改革与探索,就会发现,它发展到今天,已创造出许多突出的“新质”,譬如呼吁人文精神,强调个性意识、自由意识、创新意识,强调文学性,强调语感,强调大语文等,这些,总体上就是一股“人文精神”大潮。这,已是过去的语文教育的固有框架不能包容的了。它已由量变达到质变。

再次,近3年全社会的语文教育大讨论,社会各界对语文教育的热切期待与批评,总势上也是呼吁在语文教育中“灌注人文精神”,正如著名教育理论家杨东平对这场讨论的概括:“中学语文教学的种种问题,一言以蔽之,是人文价值、人文底蕴的流失。”此讨论也是期待着我们超越,期待着一个新婴儿的诞生。 新语文的“新”并不新,更非故意标榜“新”。此“新”,特指五四新文化的“新”,与五四新文化的新鲜血流一脉贯通,与那个“澎湃的海洋”接上源头。也即说,此“新”,不是我突发奇想,而是我们在历史上就有过,却被丢掉了。80年多前的五四新文化,从一提出就未持续下来,被动荡的历史激流无情冲断,早年夭折。20世纪历史主旋律是“救亡图存”与“富国强民”,旋律的主角是“民族”和“国家”。而五四大师如鲁迅、蔡元培等倡导的新文化的主旋律却是“立人──立现代人,立人──从国民精神上立人,立人──立个性自由的主体之人”,唱主角是“个性的人”、“人的精神”。但后者这个旋律未演奏下去,被前者断然地阻隔了。因此五四只是提出了“立人”的理想,却未完成。新文化中断了,而属于新文化一部分的现代新语文教育,当然也就无从展开。现在是重提这个“新”并接续这个“新”的时候了。

再从教育理念说,五四时期蔡元培、鲁迅、陶行知等大师所提出的“现代教育”(也即“新教育”)也未实施下去。“所谓现代教育,就其精神实质而言,其实是简单明了的。20世纪通行于世的现代教育,简而言之,是一种以人为中心的教育,按照青少年成长的实际需要组织教学,从而取代了20世纪形成的‘教师中心、教材中心、课堂中心’的旧传统。它是由本世纪初进步主义教育运动所推动。”“可以概括地说,现代教育就是提倡和造就一种民主的教育(面向大多数人的教育)和以人为中心的教育(而非智育中心、学科中心的教育)。这种教育,是与中国传统以博取功名为目的、以考试为中心的教育格格不入的。”(杨东平语)可概览五四后的中国教育,这种现代新教育理念也被历史无情割断。直到了最近20年,我们身边传统旧教育观念的回潮却有甚嚣尘上之势。因而,今天也是接续上五四新教育理念的时候了。因此,新语文的“新质”就是承续五四新文化,以主体的人为核心,通过语言,立精神,扬个性,做真我。

下面我从价值论、本体论、操作论三方面,阐述“新语文”的内涵。我的阐述是从指出五四后中国语文教育的三重误区展开。

价值论:由强塞“公话”到张扬“私语”

先引一位中国留学生的两段经历:八十年代初,我到山海关一游。听到一对母子对话。那男孩约八九岁,母亲问:“那长城,好看吗?”“好看。”孩子敷衍地说,一面琢磨着如何突出母亲手臂的包围。“别动!好好看!想想你该怎么描写眼前的风景。想一想长城像什么?好好想想!”孩子呆呆望着前方说不出话。“好好想想,像什么?”母亲循循善诱,目光中流露出无限柔情与期待。过了好久,孩子只能嗫嚅着说:“像……像……”“你看,”母亲无奈只得给出标准答案,“像不像一条蜿蜒的巨龙?多雄伟!多有气势!”我只觉得一阵反胃,想起了幼年鲁迅进城游玩前被父亲勒令背书的事。八九岁的孩子,知道什么叫“蜿蜒”、“气势”?真要说得好听,为什么不教“夭矫”这个谁也弄不明白的词呢?就是那母亲自己,又何曾见过什么“巨龙”?然而我知道,那孩子过后不写游记则已,要写必然有这么一个“点睛之笔”。而且就是这句话,外加若干“祖国大好河山”、“古代劳动人民的智慧”的话,注定了他的文章要在学校里夺个头筹,弄好了说不定还能选到《中国少年报》上去。我自己不就是这么过来的吗?当年路过麦田,一定充满“丰收的喜悦”;到古寺随喜,必然震骇于塑像的“栩栩如生”、感佩于“古代劳动人民巧夺天工的聪明才智”;见到三春景色,马上想到“祖国的锦绣河山”与“劳动人民的幸福生活”。如此干了几十年,等到后来见到尼亚加拉大瀑布只能哑然,因为自己那无所不包的假话库中竟然找不到一句合适的。一位亲戚让我辅导她孩子学英语,孩子的一篇作文引起了我的注意。文章中歌颂了家乡的美丽和改革开放以来的巨大变化,表达了他对家乡的热爱。我说:“不错。可怎么这么面熟?是否从《中国日报》上抄来的?”“不!全是我自己写的!”他委屈地嚷。“这真是你的感想吗?”“你想听真话?”他看看母亲,欲言又止。我说:“没关系,咱们随便聊聊,看你能否用英语讲一下。”他开始讲。他不喜欢自己的家乡,这儿污染严重,文化经济落后,人们的信息闭塞,观念陈旧。他盼望早日离开家,到北京上海等大城市见世面。“讲得真不错。”我由衷地夸奖,并把他的话翻给他母亲听。“可你为何不在作文里这么写呢?”“可我只是这么想的,不是作文啊!”“自己想什么就写什么,这才是真的作文!”“是吗?”他满脸困惑,再次强调:“可这是作文啊!能想什么就写什么吗?这么做我不会及格的!”“没错,外国孩子就是这么写的。”孩子不言语了,惶惑地看着母亲。母亲一言不发,满是笑容的脸拉了下来。我的辅导只得草草收场。我离开时,听到母亲小声而焦灼的叮嘱:“别听你大伯的!他出国时间太长,忘了中国的国情了!”(从网络上摘录,文字有缩简,作者芦迪)

以上两位母亲不是职业的中国语文教师,但却是最典型的“中国化的言语导师”,她们的引导与教诲却是最典型的“中国化的语文教育方式”!由此我们反思整个语文教育体系(包括大的语文教育环境),公共话语极度膨胀,私人言语极度萎缩,表现在:(1)我们有全国统一的教材,几亿孩子学着这大体一样的文章。放眼世界人类文化,名篇佳作浩如烟海,但是选来选去,都集中到那有数的一些文章上。有些省市自己编写教材,各类中专学校也独自的教材,还有一些所谓探索性教材,但篇目,都大同小异。说明我们的衡文眼光基本一致或完全一致,总有一种东西框住了我们的精神视野,扯住了我们本应放眼四野、纵横古今的目光,我们都大体认同一种言语方式、一种审美视点,全国认同一套“精神方式”。然后,我们就用这统一方式,去统一全国几亿孩子的大脑。(2)对所有的文章的阐释几近完全一致。全国众多的教师、教参编写者,都统统按照统一的“模板”阐释课文。此统一“阐释模板”就如钱理群教授所说的是“兴无、灭资、息封”,很少有人能跳出这个框框。学生早就学会了我们读解文章的“套路’。不信你随便走进全国城乡任意一间课堂,问一句:“某某人的悲剧是个人造成的吗?”百分之百回答:“不是。是社会造成的。”再问:“说明了什么呢?”学生群答:“说明旧社会、旧中国(或者资本主义、封建社会)的黑暗(或者吃人本质)!”再问:“怎么办呢?”学生群答:“推翻旧中国、旧社会(或者资本主义、封建社会),建设新社会……”。于是老师启发有方,得胜回朝。其实里面多少套话乃至假话!令人吃惊的是,全国的孩子都是如此思维的!(3)说话、写作,也惊人一致。写看升旗,绝大部分孩子都会说,此刻我感受到了祖国的强大,想起了先烈抛头颅、洒热血;写松树,绝大多数肯定会写我爱松树,我更爱像松树一样的人,等等。 我并不一般地反对言说公话,反对的是缺乏私人真实精神体验的异口同声! 五四后,尤其近几十年,中国语文教育(包括大的语文教育环境),无限度地膨胀了公共话语空间,而大肆鲸吞了个人私语的领地,使之趋于零!检视教材,公共话语充斥于每页每行,哪怕一丁点儿的个人私语也被强制性地“解读”成是滚滚历史洪流裹挟下的公话(如《荷塘月色》)。公共的宏观的社会历史叙述,已然融入我们的血液,成了我们的既定习惯和下意识。我们总是用社会历史的宏观叙事来压抑自我的真实感受,总习惯于化小我为大我,每想说“我”,却说出“我们”!潜移默化中,我们泯灭了自我,泯灭了个性精神,越来越“伪圣”起来,虚假起来。一个人,经过十几年中国语文教育的“面命耳提”、“循循诱导”,走上社会提笔或张口时,早已下意识地学会了“用公共话语剔除个人私语”,这几乎成了每个中国人的本能!

五四后,中国语文教育的整体面貌就是:膨胀公话,强塞公话,消泯私语!中国语文教育界,很少有人从精神哲学层面去思考语文教育,思考语文教育对人的精神的实质箝制,思考此问题的极度严峻性!

本体论:由“应用”为本,到“精神”为本

语文教育,是以“垫定人的精神根底”为根本,还是以“实际应用”为根本,这是语文教育的本体论。

五四后尤其近几十年的语文教育,对此的认识一直是,以“实际应用”为本──或者“唯语言应用”,采取精神虚无主义的态度,无视人的精神存在,或者先语言应用、后精神,应用第一,精神第二,总之“急用为先”。这,在本体论上是倒置的。语文教育本体论的实质恰恰相反,立人的精神为本,先精神、后应用,精神第一、应用第二。“新语文”应把这种倒置的本体论颠倒过来。五四后的中国语文教育,基本上是建筑在“语言工具论”的“生理学技能”意义上的,而不是建筑在“语言本体论”的“精神哲学”意义上的。

语言之于人,首先,是一种精神意义的存在,是人的精神本体赖以存在的凭依;其次,才是一种语言运用技能。或者说,人一旦脱离语言,精神就没有了存在的处所与凭依,就失去了精神自我。而人没有了精神,就不再成其为人!“语言”与“精神”与“人”,其实是“合二为一”进而“合三为一”!它们共生共长,“言”入,则“神”生,“神”生,则“人”立;“言”失,则“神”亡,“神”亡,则“人”非,它们本就是一体!人区别于其他生物的唯一“本质点”就是,人是一种“精神”的生物,而其他生物均无“精神”,因为它们无“语言”。“语言”的成长即“精神”的成长,“精神”的成长即“人自我”的成长,是一回事。婴儿的“开蒙”是从第一个语词进入心灵开始的,语词的进入,首先是精神的启动、引燃意义,其次才是交际应用意义。(1)人先天地具有接受语言的生理机制。(2)正因这种生理机制,人自母体中出生,就本能地渴盼着语言,期待语言的“种子”播洒到“心田”,从而长出郁郁葱葱的精神意识的“禾苗”,结出沉甸甸的精神意识的“五谷”。(3)语言的“播种”,是人自我精神意识的肇始,是一种觉醒,是具有革命意义的“精神激荡”。因为从此他由“肉体”的“生物人”,一步跃入“精神”的“社会人”。人之为人开始了。所以,是语言使人成为人。(4)语言又是一切人性的根基,一切“人的感觉”,都是基于语言的,是语言支配下的,诸如疼痒酸麻、爱恨情仇等等。语言之于人的精神的意义有多大!学语言,即成人的开始,即精神成长,训练着语言即训练着精神!所以“垫定人的精神根底”,是语文教育的本体论!是无疑的。

可几十年来,中国语文教育在这个问题上,一直存在着“盲点”。只浅尝辄止于表层,没有深入到本体论的内核。这些年,偶尔也有人提“立人”,但这种“立人”,与五四新文化大师如蔡元培们的“立人”起了质的变化:(1)用“思想”来混淆“精神”。他们是立“思想(共性)”之人,不是垫定“精神(自我)”之人。百年来,中国语文教育界一直没能区别“思想”与“精神”这两个重要概念。一直当作一个来使用。区别是,“思想”多是理念的、共性的、他者的,“精神”则是灵性的、个性的、自我的。“精神”是人的最基本的确证,是人性的基点,是人的“充分性”,人有了“精神”就充分证明了人。“思想”是人的“完整性”,是“精神”的高级阶段。但在扭畸的时代中,畅行着扭畸的“共性思想”往往抹杀压抑着“精神个性”,“精神个性”由此变异、固化、异化。“先学语言再学思想”的教学思路,使主体个性之人在形成“共性思想”的同时,“精神自我”却逐步丢失。(2)用“共性”来抹杀“个性”。它们是共性之人、他者之人、集团之人,不是个性之人、主体之人、独立之人。在这一点上,40年代之后,我们整体的教育观念比五四大师们全面退步。“新语文”要回到大师们的原点上去。另外,20世纪30年代,世界哲学界发生了“震动性”的第三次转向──即“语言的转向”,伽达默尔、海德格尔等哲学大师们深刻证明了“人在世的语言性”和“世界存在的语言性”。这种结论,为“新语文”提供了坚实的理论基石,“新语文”的提出由此而更增强了理论勇气和理论自信。

操作论:由“举一反三”,到“举三反一”

五四后,中国语文教育在操作上的总体思路,即四个字“举一反三”。每学期以二三十篇文章为“例子”,进行非常“科学”细致地“拆解”、深入地“鉴赏”、精心地“把玩”、反复地“历练”,以此达到让学生“循例”学会听说读写、“循例”自能“繁衍”大量言语的目的。前面师生对二三十篇“例子”文章的拆解、把玩、历练,即“举一”,后面学生“循例”“繁衍”大量言语即“反三”。“举一”的“一”,还指语言学习的局促性:一本教材、一个教师、一个教室、一个班的四五十个学生。每学期只凭一本教材、在一个教室中、在一个语言导师指导下、一班的四五十个学生一起学语言。一本教材就“典范”地代表了所有语言,一个群四五十个学生就代表了整个生活,一个教师就是语言的唯一导师。“举一”,讲究求甚解、深解,不厌其深透、不厌其细微,一篇文章讲它三四课时不在话下。“举一”的目的在于“反三”,让学生通过此“例子”,看语言怎么用。“举一”是数量少,“反三”是数量多。每学期最多30篇文章,1年也就60篇,中学6年最多也就360篇。试图通过360个例子的学习,让学生“繁衍”远远超出360篇的言语。因此,“举一反三”的妙蒂就在于“以少胜多”。这种“举一反三”的思路,实际就是一种完全科学化、理科化的路子,学习数学、物理学、化学的路子。学数理化等理科课程,讲深讲透一个例题,后面就附着相当数量的习题;学生学会一个例题,就会做数量相当多类似的习题。这种总体思路,有成效,但不大,几十年中国语文教育一直在少慢差费中徘徊,与此大有关联。

大量的研究、实践表明,语言的学习规律,恰恰是“举三反一”。“举多”而“胜少”,“举十”才“反三”。语言的学习,是在“巨大数量”言语“例子”的反复撞击、反复刺激下,才点点滴滴“说出”,成年累月数量无限加大后,才“奔涌而出”。进一步说,语言学习,不是仅凭一本教材、在一个封闭的教室中、在一个语言教师的“苦心调教”下、反复把玩几十篇文章,所能根本奏效的。因此,数量的巨大,例子的极大丰富,交往范围的扩展,生活接触的广泛,才是形成言语能力的最根本的通衢!婴儿学口语的事实颇能说明这个问题。孩子呱呱坠地时,一言不会,1周岁左右说出最简单的“妈、爸、水”等,2周岁左右就能自如运用语言,说出奇妙的句子。为何口语学得这么快、效率如此高?他不是在一个封闭的环境中,更不讲究什么“深细透”的理法,他是在一个小社会中,在与众人的交往中,接触了“天文级数量”言语“例子”!以平均每天听100句话计算,每句10字,每天就是1000字,一年即365000字,两年即730000字!就是说,孩子学会口语,等于两年“读”(用耳)了五六部长篇小说!学书面语,中学6年教材才多少字!所以我坚定地认为,语言学习的规律是决非“举一反三”,而是“举三反一”。新语文总体思路是,增大阅读量,打破封闭的教室,复归生活,引入大社会(与生活交往、阅读名著、接触网络等所有媒体),由阅读一本小书到阅读众多大书,纵身跃入语言(“交往”)的汪洋大海!“举一反三”还导致了另两大弊端:(1)重分析,轻感悟。由于过分强调“一”具有的典范性、规律性、指导性,强调语言学习在根本上可以“以点带面”、“以一当十”,所以就不惜气力把这“一”讲得“深细透”。用什么讲“深细透”呢?就是用西方化的语法学、修辞学、写作学、阅读学、文章学等等做“解剖工具”,这是语文教师的“看家本领”。于是,40年代后,语文教坛出现一大盛景,西方化的语法学、修辞学、写作学、阅读学、文章学、新三论、旧三论等,被成批趸入,不少充塞到课本中。而且整个西方化的、所谓“科学”的教材“编写体例”、“讲授方式”大量趸入。(2)重理解,轻积累。尤其建国后,以“理”来解语言、来学语言的方法,代替了以“积累”“背诵”为主,基本不讲“理”或少讲“理”的方法。由得例子、轻数量,到重分析、轻感悟,再到重理法、轻积累,可看出,五四后中国语文教育的探索者们,总想圆一个美好的梦,即走出一条所谓“科学化”“理科化”“高效率”的捷径,但却最终走向了“科学主义”的歧途!这是一场幻梦! 繁琐哲学、玄虚之学、形而上学的纯技术化的习题、板滞的操作课型与步法等等,在语文教坛泛滥成灾!从小学到中学用2700课时学自己的母语仍过不了关──此“咄咄怪事”的根源就在这里!新语文,在不丢弃适当的分析、例子、理法的前提下,非重视吟悟、数量、积累不可!在不丢弃局部的“举一反三”的前提下,非重视总体的“举三反一”不可!

新语文的大旗,树立在新旧世纪交汇点上,旗上写着大字──用语言,广交往,立个性之人、主体之人、真实之人,立人之精神!让我们平抚浮心,剔除躁气,从纷纭、喧哗与浮躁中抬起头来,静静地向远方望去,新世纪的微光,不正从地平线上铺洒过来吗?

2000年2月28日22:03清华园“天圆地方斋”

  

(清华大学附中  韩军  摘自益学公社)

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略论教师的主导作用与学生的主体性

上个世纪50年代初,教育界曾提倡学习前苏联凯洛夫《教育学》,主张“教师中心说”,强调教师在传授知识过程中发挥“主导作用”;同时批判美国杜威实用主义教育所主张的“学生中心”、“儿童中心”说。但自80年代改革开放以来,教育界的有识之士,借鉴国外的先进思想,大胆地发出“以人为本”的呼声,在教育领域则主张“以学生为本”。这原是一种教育进步、良性发展的表现。但遗憾的是,有的同仁却走向“极端”,进而否定教师的主导作用,认为它与学生主体性的发挥水火不相容,是彼此互为否定的。这种从一个极端走向另一个极端,或以一种倾向掩盖另一种倾向的思想方法,令我们吃的“苦头”和教训已经够多了。从哲学上说,这是一种“机械论”的表现,有违马克思主义唯物辩证法的精神。

笔者认为,在整个教育过程中,教师的“主导”与学生的“主体”,可以是“双赢”的过程,并非互相排斥,也不必非以牺牲对方为代价。

一、主导和主体的哲学根据

(一)主客体论。从哲学上说,主体是相对客体而言的,反之亦然。从教师教的角度说,教师是主体,学生是客体;而从学的角度看,则学生是主体,教师、教材、环境等就成为学习者的客体了,但是归根结底,教是为了学,所以应该把学生的学放在主要位置。现在国际上有所谓“黄金理论”和“白金理论”。用通俗的话来说,“黄金理论”简而言之就是“推己及人”,即你要人家怎样对待你,你也要以怎样对待别人。而“白金理论”则可概括为“设身处地”四个字,即别人要你怎样对待他,你也要设法以怎样对待他,这在教育心理学上的术语叫“移情作用”,用现在时髦的话语叫“换位思考”,即各行各业都要从所服务的对象角度去思考其需要。如“为人民服务”这句口号不是悬空的、漫无边际的,而具体到各个行业都有它所服务的对象,即医生为病人,教师为学生、李素丽(乘务员)为乘客……据此,在教育领域,改革开放以来就有先行者提出目的鲜明而响亮的“三个一切”口号:“一切为了学生,为了学生一切,为了一切学生”。这应成为教育工作者的座右铭。在山东龙口市实验小学的教学楼外墙上写着如下醒目的标语:“学校无小事,事事有教育;教师无小节,处处是楷模。”这正是实施上述“白金理论”的具体写照。国际学术界许多人认为,因为“白金”比“黄金”贵,所以“白金理论”应首先考虑,即“设身处地”,“以学生为本”应放在第一位。因此,发挥教师的主导作用目的很明确,是为了调动学习主体的主观能动性。教师的主导作用有否发挥及如何发挥,是通过学生的主体地位而实现的。如果缺乏学生自主学习精神,教师的主导作用就无从谈起。在信息社会中,不管在校内、校外,有无教师指导,或自学成才,学习者的主体地位是永恒的、绝对的。从这个角度看,“教育就是从主体出发,通过主体,依靠主体来开发、发展和完善主体的实践过程。”“人始终是教育的出发点和归宿,应该是教育科研的主题”(魏立言:《教育主体论》(上),《上海教育科研》1989年第5期)。

(二)内因论。唯物辩证法认为,事物在发展变化过程中,外因是条件,内因是根据,外因必须通过内因起作用。在教育过程中,教师的教是一种外因,可以说是一种重要的外因,而作为学习主体的学生则是内因,因此教师的教,包括利用语言、教材、环境及自身范型,只有通过学生这内因的感知、理解、感悟和应用,才能达到教的根本目的。归根到底,学习活动是由学生来完成,教师是代替不了的。

(三)条件论。唯物辩证法认为,对立面的矛盾必须在一定条件下才能发生转化。“具体情况具体分析”是马克思主义活的灵魂。这“具体情况”就是“条件”,也是“实事求是”思想路线的必要前提。在教育上,教师面对的是一群幼稚无邪、天真活泼的学生,他们在学习中从无知到有知,从消极到积极,从无兴趣到有兴趣,从被动到主动,从被迫学(“要我学”)到自愿学(“我要学”),变外在的学习动机为内在的学习动机,一句话,变受动性为能动性,不是无条件地自我自然转化,也必须依赖一定的条件。毛泽东指出:“矛盾着的对立的双方互相斗争的结果,无不在一定条件下互相转化。在这里,条件是重要的。没有一定的条件,斗争着的双方都不会转化。”(《关于正确处理人民内部矛盾问题》)而“条件”由谁来创造?在学校范围内是需要依靠有远见的领导,特别是教师。如山东省龙口市实验小学以语文为突破口的“大量读写,双轨运行”实验,之所以取得令全国瞩目的巨大成效,其中很重要的原因就是他们为学生的发展创造了“五落实”的条件(详见拙文:《从效果看实验》,《小学语文教师》1995年第10期-12期连载及《一项值得推广的语文教学实验》,《教育研究》1997年第12期)。下面在简要说明中再作些补充:

1.时间落实。规定每周从语文课中抽出若干节(五年制:一年级1节,二年级2节,三至五年级3节)专门设立“自由读写课”,安排进课程表中,“逼”得学生像平常上课一样,按时进入专门设置的课堂,自由阅读语文教材以外的读物,并作读书笔记。

2.读物落实。在自由读写课堂中为学生准备了数以万计的古今中外名著、少儿读物、科普作品等,任学生自由选阅。

3.地点落实。每个班级轮到“自由读写课”都必须到指定的教室进行自由读写等活动。

4.指导落实。教师可面向全体,因材施教,灵活地、有目的地培优扶差,优差并进。为充分发挥学生的个性潜能、兴趣爱好提供广阔的时空。

5.活动落实。在“自由读写课”中,开展各种实践活动,有助于学生自主性的充分发挥。如规定每次每人写一篇读书笔记,其形式有:摘抄型、感想型、评价型、补充型、提纲型等。不分年级,各人可自由选择任何一种形式。又如画手抄报,它的色彩设计、题目分布及内容繁简,人各不同。还有,由学生自己轮流上台主持的故事会、佳作欣赏会、读书报告会、知识竞赛会、读书笔记评比会等。课中,教师退居台旁,伺机指点。这些活动,正是满足了这个年龄段所具有的心理特征“自我表现欲”的需要,进而转化为阅读兴趣,成为读书求知的内在动机。如轮到某学生主持一项活动时,提出一个问题,难倒众人,他(她)会说:“你们答不出,我来答。”这时,他(她)的“自我表现欲”达到了高潮。一次次成功的尝试,激发起他们进一步探求知识的兴趣和欲望,构成了“成功系列”,变为读书的巨大动力。即使学习上的后进者,也有机会得到共同发展。在上述一系列活动中,学生如发现自己不能解决的疑难问题,去问老师、问同学,打破了“要发言先举手”的课堂陈规。看来课堂上有点“乱”,但乱而有序,符合“系统论”从无序到有序的规律。在课堂以外,他们还组织种种兴趣活动小组,根据自己的爱好,有选择地自由参加。通过各种活动来发现、培养、提高、表现和检验各人的个性、特长。

总之,发挥教师主导和学生主体作用的理论根据,除马克思主义哲学外,还可从“教学论”及心理学上的动机论、情感论、个性论等方面作多学科的思考,本文不作赘述。

二、主导与主体的本质含义

(一)主导。长期以来,人们有一种错觉,认为发挥主导作用就是教师滔滔不绝的讲解,学生安安静静地听讲,教师连珠炮般的提问,学生如流水般地应答。简而言之,即“教师讲学生听,教师问学生答”,正如李政道所指出的,“学问”变成“学答”。当然,教师的“讲”与“问”是需要的,特别是在关键处,教师的精讲、精问往往起了画龙点睛、恍然大悟的导向作用。但不能走极端,认为教师的每句话都必要。主导的根本含义应是“引导事物向某方面发展”。据此,笔者认为,“主导”的本意应从下列两方面考虑:一是教导。意即教育、指导、引导,重在给学生“指明方向,引导上路”,全面发展,做到联合国教科文组织于上世纪90年代提出的“教育四大支柱”的要求,即“学会认知,学会做事,学会生存与发展,学会共同生活(协作)”(详见拙文《略谈教育的“四大支柱”》,《小学教育》2000年第1期)。二是辅导。意即辅助与疏导。针对学生课内外学习中发生的一些难以解决的问题,予以辅助、帮助,如同流水受堵,需要疏导一样。

上述“主导”的两个方面,可视情况不同,有时以教导为主,有时以辅导为主,有时则两者兼具。

(二)主体。当今强调学生的自主学习,或促进学生的主体性发展,并不是否定教师的主导作用,或放弃教师的责任,实行“大放手、大撒手”的“放羊式”教学。对于传统教育,良莠不分,或一概接受或全盘否定,都是不恰当的。我们提倡“在批判中继承,在继承中发展”,才是唯物辩证的。过去的教育往往只实施“先教后学”的型式,即教在先,复习、作业在后。单纯以这种教学方式构建的“认知组块”,往往是被动的。如今,要改变这种学生只是“被动接受,消极应付”的局面。

所谓“主体”,哲学上原指“有认识和实践能力的人”。在教育上,学生的主体作用即教师“以生为本”,发挥学生的主观能动性,促进发展的过程。其中,学习主体的主动努力程度往往决定其学习的效果。广义的自主学习除了学校教育外,还包括家庭教育、社会教育和个人自学在内的一切有目的、个性化的学习活动。

自上世纪50年代以来,国际心理学界各流派曾从不同角度对学生的主体性或自主学习问题作过一些探讨。随后,“认知心理”兴起,有社会认知心理学派、信息加工心理学派等,都围绕着学生的“元认知”进行研究。所谓“元认知”,通俗的译语即“自我认知”或“认知的认知”。他们把学生的自主学习视作元认知的过程,着重一个“自我”,要求教师处处教导学生善于自我反馈、自我监控,包括自我观察、自我判断、自我指导、自我反应、自我调节、自我激励、自我强化以及自我评价等。江泽民总书记曾对“雏鹰行动”提出“五自”的要求(自学、自理、自护、自强、自制)也与此精神相一致。这正是我们传统教育中所缺乏的。不少教师也无上述“元认知”的理念。如笔者听课中常见一种情况,课堂练习做得快的学生即把笔一丢,赶忙举手,缺乏把练习仔细检查一遍的习惯,更谈不上对作业进行元认知方法、元认知策略的“自我效能感”的自我反馈、纠正。这与教师缺乏这方面的理论素养从而影响主导作用的发挥有关。当然,学生的元认知知识、元认知能力存在着年龄、性别、个体等的差异,影响其学习效能,那是另当别论,还需深入探讨。

自主学习不只限于智力领域,也涉及到对非智力心理因素的自我反馈、自我调控等。如学习动机、理想、目标的调整、情绪的变化、自信心的建立、学习成败归因的分析,以及如何排除环境的不良干扰、获取书本以外信息等问题,尚待进一步研究。

提倡自主学习也不等于要学生自我孤立地学习,自主学习更不排斥他人的合作、帮助。但帮助不等于代替,重在引导、提示,指引方法,并不是直接告诉他解决问题的答案,最终还需要学习者经过自己的努力或同伴的“合作学习”获得解决问题的答案。

据研究,自主学习主要有以下四个特征:

1.积极性。这是一种对人、对事、对学习的热情、进取态度和向往精神,不是冷淡、回避、消极、被迫。

2.主动性。对待客观事物、对待学习等不是被人推动,而是有自动探究欲望,深入钻研,质疑问难。凡事能思考“三个什么”:是什么、为什么、将是什么。

3.独立性。在学习上不依靠他人。在同伴中有与众不同的思考、独到的见解。善于发现问题、分析问题和自我解决问题,敢于争辩,常指出事物的不足及改进的方法。独立性是培养创造能力的前提。

4.创造性。培养学生的创新意识和实践能力是当前教育界的热点之一,值得深入研究。实际上,“创新”与“创造”在本质上是同一含义,即指“抛开旧的、创造新的”,或“想出新方法、建立新理论、做出新成绩或东西”,总之是具有“新意”,历来世界上国家民族的竞争归根到底是少数创造性人才的竞争。跨入信息时代,更是需要培养下一代的创造性。美国人认为“提高人的创造能力是通向21世纪的道路”。日本人提出“独创是国家兴亡的关键”。俄罗斯则把创造力的培养明文写入国家宪法。邓小平曾说:“绝对必须保证有人的创造性和个人爱好的广阔天地。”江泽民总书记几年来在多种场合强调,要“树立全民族的创新意识”,要“建立国家的创新体系”,认为“创新是一个民族进步的灵魂,是一个国家兴旺发达的不竭的动力”。但值得注意的是,在教育领域提倡创新精神,并非只搞形式上的标新立异、追求新奇和热闹,还要考虑其社会价值和效率。特别是针对小学生,更要注意下列四个方面:(l)要在他们原有的知识经验基础上力所能及地求创新(包括各科学习和课外活动等),这与科学家那种前无古人的发现、发明有本质的区别。因此要在学生扎扎实实打好基础的前提下,允许多样性和多次性的选择,变被动学习为主动学习。(2)要在学生可能有的表象组合,即再造性想像的基础上发展创造性想像;要考虑在他们原有的形象思维基础上发展抽象思维;在求同思维的前提下发展求异思维的流畅性、变通性和独特性,训练逆向思维、侧向思维及多角度思维等。(3)不能忽视与排斥模仿在此年龄段的教育作用。在一定意义上,模仿就是学习,在模仿中学习,在模仿中创造。即使在创造中也有模仿。这条规律连作家、科学家乃至伟人也不例外。(4)提倡“集优法”,学人之长,补己之短,系统优化。要从小培养学生具有“海纳百川”的胸襟和“见好就学”的习惯。在“集优”的基础上才能创新。

以上学生自主学习的四个特征是互相交叉、渗透的,不是各自孤立的。它们组成自主学习的整体特征。

朱作仁,1927年12月生于浙江省温岭市,原杭州大学(今浙江大学)教育学系教授、教研室主任、硕士生导师。1956年毕业于浙江师院教育系,留校后长期从事教育心理学、语文学科心理及教学法的教学和研究。他首先在高校开设《语文教学心理学》课程,开拓了语文教学心理学与教学法相结合的道路,是国内语文教学心理学系统研究的开创者。他曾获中央教科所和省教育学会系统“有重大贡献者”、“积极分子”、“先进工作者”等多项荣誉称号,数次应邀赴香港、澳门、台湾等地讲学,是我国语文教育界很有影响的专家。

三、如何发挥教师的主导作用和学生的主体性

从总体上说,教师首先要有社会责任感和神圣使命感,打破“师道尊严”的“圣框”。学生是否发挥学习主体作用与教师的态度密切相关。一般学生总喜欢笑口常开、和蔼可亲、幽默善导、宽容赏识的良师,而心底里拒绝神情严肃、心胸狭隘、苛刻责备、讽刺挖苦的教育者。所以教师更新理念,改变“角色”很重要。

(一)树立正确的“教育对象观”,以民主、平等的态度面向全体学生,尊重受教育者的人格及其选择,使每个学生都成为社会有用的劳动者和建设者。

在教育上,虽有相对的统一要求(如基础知识、技能,待人接物的文明态度,良好学习、生活习惯等),但个体的差异及其发展则是绝对的。过去,我们过多强调统一性,而忽略学生个体差异性,进行因材施教的少。课堂教学决不是消除差异性,而是为每个学生提供适合发展的条件,促进其更好地有选择地发展。所以要把上述的统一性与差异性很好地结合起来。

(二)学生的学习大部分是在课堂上度过的,“课堂教学是主渠道”。教师要创造和谐融合的课堂气氛,具有“三童”:童心、童趣、童志。允许学生随时“插嘴”、提问、争辩,甚至提出与教师不同的看法。过去,对待学生的插话,不少教师认为是“耍小聪明”“出风头”,甚至是“目无师长”“破坏课堂纪律,扰乱正常的教学秩序”,往往恼羞成怒,加以斥责、讽刺,有伤学生的自尊心和自信心。其实,是金子都会闪光。达尔文曾被称为“没出息的学生”,爱因斯坦曾被老师叫作“笨蛋”,数学大师华罗庚因语文成绩不佳而备受歧视,同是数学大师的苏步青读小学时好几个学期的数学成绩处于全班“榜尾”,生物学家童第周的数学成绩也考过全班倒数第一,文学巨匠钱钟书的数学曾考零分,差点与大学无缘。有的孩子思维活跃,却看来“贪玩”“不听话”、违背常规逻辑,甚至“迟钝木讷”。面对千变万化的课堂情境,教师的职责就要善于发掘每个孩子的“闪光点”、独特之处及其背后所蕴藏的潜力和天份,而不是扼杀和毁灭。

(三)教师要训练“课堂机智”,善于化解课堂偶发事件。如一位语文教师在上课时,遇到一件令人意想不到的事件:一只小鸟突然飞进教室,引发了孩子们好玩的天真童趣。有的学生情不自禁地离开座位去抓小鸟,有的则大声喊叫……顿时,教室里乱作一团。这位教师没有因为这个偶发事件而恼怒,而是顺水推舟地说:“同学们既然对小鸟感兴趣,现在就让大家写篇作文,就地取材,写小鸟飞进教室的过程,题目自定,可以是《课堂中的偶发事件》,也可以是《有趣的小鸟》,等等。教师的课堂机智在这里表现得恰到好处。

(四)正确面对学生质疑问难时的各种表现。这与上述各方面密切相联系。质疑问难是学生自主学习的重要表现,出现的情况不一。儿童由于年龄、经历的局限,又受好奇心、求知欲、自我表现欲、自我中心等心理特征的驱使,难免提出一些幼稚无知、大人意想不到的问题。面对各种问题,关键在于教师实事求是、循循善诱的态度。下面举几例说明:

1.学生大胆指出教师的知识性错误时,教师应抱欢迎、鼓励的态度。《杭州日报》曾报道,有一位二年级的小学生突然问爸爸:“什么叫面子?”爸爸一头雾水。追问究竟,原来女儿上课时当众指出老师把成熟的“熟”字写错了。谁知老师竟批评她“不给老师面子,不是一个好孩子”。教师的这种态度不利于学生的身心健康。

2.对学生提出的问题,教师应认真解释。如有位教师上《狐狸和乌鸦》课文时说“乌鸦很笨,爱听奉承话。口里的肉被狐狸骗去了。”一学生马上提出问题:“乌鸦是很聪明的,能独立思考,口中的肉不可能被狐狸骗去的”。教师问:“为什么?”该学生马上答:“老师,您在上学期教《乌鸦喝水》课文时,说乌鸦很聪明。为什么聪明?因为它能动脑筋。还叫我们向乌鸦学习!多动脑筋,才能聪明。”这本是在不同情况下事物的表面矛盾,儿童难以解释。那位教师不但不鼓励学生善于思考,能发现问题,并教给解决问题的方法,相反地,却喝令该生“坐下!坐下!”还说“这一课怎么拉到那一课”,打击了学生提问的积极性,给课堂气氛带来负面影响。

3.有的学生“顽皮”,往往明知故问要“考考老师”,对此,教师应持实事求是态度,“知之为知之,不知为不知”,切不可不懂装懂。如一位老师上《寒号鸟》一课时,一学生提问:“老师,寒号鸟是不是鸟?”教师无此知识,心中无底,随口回答:“大概是鸟。”该生马上纠正:“不是的,寒号鸟不是鸟,它是哺乳动物中的龌龊类。”弄得教师进退维谷。原来学生是从课外科普读物中获此知识的。有时,面对学生的问题,教师由于知识的局限,确实回答不了。这时,教师要虚心请教、研究。如一位小学数学教师被二年级的一学生问住:“老师,我发现一个规律,任何一个大于5的数,加上5或减去5,两者得出的数,个位数都是相同的。为什么会这样?”老师被难住了,一时说不出所以然来,就和该生一起研究,报出几个数都验证了该学生的“规律”。后来,经过请教,答案与“十进位有关”。于是就表扬这位善于思考,敢于提问的学生。

4.学生提出课文中所写与课外读物不相符合的知识性问题时,教师要先表扬,后说明。如《海底世界》课文中写:“海里的动物,已经知道的大约有三万种。”上课时有一学生突然提问:“书里写错了。我在课外书中看到,海里动物大约有15万种。” 对此,教师处理很恰当。先表扬该生“课外书看得多,增进了知识”。然后作出解释:“课本的编写往往落后于科技的发展。课本是过去编的,现在科技发展突飞猛进,用新科技探测海里动物,可能像X X同学所说的达到15万种左右。”

5.对于书中有的词语,教师照搬“教学参考资料”,解释不清、不够全面,学生提出问题,合乎逻辑,教师要及时纠正,并对学生予以肯定。如上完《麻雀》一课后,教师按“教学参考资料”中的说法作总结:“这课书表明母爱的伟大……”一学生马上插嘴:“书中说‘老麻雀’面对凶残的狼狗,勇敢地从树上跳下保护它的小麻雀。这‘老麻雀’包含雄的、雌的,不一定是‘母爱’,也可以说是‘父爱’。”教师立刻肯定学生的“思维灵活”:“你的发言有独到之处”“你真聪明,连老师也没想到”。接着就纠正自己的说法,改口说:“XX同学说得很好,老师把‘母爱’改成‘亲子之爱’。”这就与“老麻雀”的词意更贴切。其实,《麻雀》一文是沙俄时代的作家屠格涅夫所写。原意是说明只要努力斗争,弱者可以战胜强者,目的在于唤起民众,推翻沙皇统治。

6.有的属于学生未读懂课文的含意而提的问题,教师可引导学生在重复阅读中自己领会、解决。如《丰碑》一课,有学生问:“丰碑现在还在不在?如在,在哪里?”显然,该生对文中的军需处长成为人们心中“晶莹的丰碑”还欠理解。教师不是争着作答,而是让学生在反复诵读中领会含义,进而悟其真谛。

总之,学生在学习中产生各种问题是难免的。教师要引导和训练学生独立发现问题、分析问题和解决问题的能力和习惯。通常,有经验的老师常引导学生进行“五问”;问自己、问同学、问书本(包括词典、课外书)、问老师、问家长(包括有知识经验的长辈)。特别是首先“问自己”,这有助于打破传统思维定势,进行思维品质(灵活性、深刻性、广阔性、批判性)训练,为培养创造性思维打好基础。

关于教师的主导作用和学生的自主学习是篇“大文章”,也可以说是当前国内外教育界瞩目的热门课题。有的学校选择发挥学生主体性作为总课题,然后分成子课题进行研究,这是颇有远见的。本文只是笔者在向第一线教师学习时的几点体会,挂一漏万,在所难免,敬请同仁批评、指正。

(朱作仁 摘自《中国小学语文教学论坛》2001/12)

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“理性”、“感性”、“灵性”和创新

在我国漫长的封建社会里,“语文”不是单独设科的,而是和哲学、经学、史学搅和在一起,以封建伦理的经典“四书”“五经”之类为教材。这就给语文教学抹上了浓重的理性说教的色彩。当然,语文教学不能没有理性的训练,抽象、概括这类的思维能力在语文认知活动中的重要作用已是不争的公理。它同样也是创新思维中不可缺少的部分。但过分理性化的传统即使对今天的语文教学来说,仍然留有阴影。这既不符合语文的学习规律,也不顺应儿童的心理特征,应当也是不争的事实。

随着西学渐进,新的学堂开办了。近代语文教学,一方面是语文的单独设科和提倡学习国语;另一方面在教育理念上,也更多地关注儿童的心理特征。于是,语文教学的形象性、情感性开始得到增强。教学要从感知入手,由感性认识上升到理性认识的循环往复这一认知规律,已为人们普遍接受。在现代,随着左右脑功能的综合开发研究和直觉思维、形象思维对发展创新能力的重要作用的认识,感性的教育价值,无疑得到了更多的重视。

源于感性的形象思维和基于理性的抽象思维,都是形成创新能力的重要心智素质,应当得到充分重视。但遗憾的是,在很大程度上我们却忽略了对儿童灵性的开发。

蒙台梭利说过:“我们只有在儿童身上才能领悟到大自然的雄伟。”为什么?那就是因为儿童比成人更多地保留着人类的天性。这种人类的天性也就是灵性。正如一位学者所言:在儿童身上集中着人类精神的本原:儿童的执着,表现的是人类求真的实验精神;儿童的烂漫,体现的是人类求美的艺术精神;儿童的率真,反映的是人类求善的道德精神。所以,大教育家卢梭、裴斯泰洛奇、福禄贝尔和蒙台梭利等都曾经表示过这样的意思:教育的本质应该以活动为中心,教师要善于观察孩子的天性,激发孩子的天性,发展孩子的天性,这才是教育根本意义所在。正是在这个意义上,我们审视语文的创新教育,不仅要充分发挥“感性”的功能,重视“理性”的作用,更要去寻求不应该失落而遗憾地失落了的“灵性”的价值。

一、纯朴天真,少有虚伪。儿童是最纯朴的,也最认真,他们对人处事都以真心相看,还没有或少有虚伪的污染。所谓“童真可师”,决非言过其实。显然,这种认真和执着,正是创新的科学精神的根基,应该得到成人的细心爱护。语文课文《爱因斯坦小时候》说到手工课上,教师批评爱因斯坦做的小板凳太差,生气地问:你们谁见过这么糟糕的板凳?这是以反话的言语表示了更为强烈的贬斥。但小爱因斯坦以童真之心却把它当成了真话,说“有的”,一面连忙从抽屉里拿出了他第一次做的和第二次做的更不像样的小板凳。老师被他的认真感动了,不仅不再批评他,而且从此改变了对他的态度。爱因斯坦的那种纯朴率真的灵性,与他后来成为大科学家,不见得没有关系吧。

二、好动爱玩,少有拘谨。好动爱玩是儿童的天性,也是他们的一种本能倾向。因为他们需要从各种角度去了解、认识变化多端的外部世界,而好动爱玩正是他们特殊的认识手段。孩子的好动爱玩,在某些大人的眼里,看来会是十分幼稚、可笑,甚至是顽劣透顶的,殊不知却孕育着具有生命力的发现和创新。被世界称之为“航天之父”的布劳恩,在10岁时闯过一场“祸”:他把6只焰火绑在一辆滑轮车上。当他在柏林闹市区点燃焰火时,滑轮车像箭一般冲向闹市区的空中,吓得熙熙攘攘的行人目瞪口呆。于是,当地警察以破坏公共秩序的罪名逮捕了他。可喜的是他的父亲并不认为孩子是在恶作剧,更不恼火责骂。他将孩子领回家,继续鼓励他试验。由于布劳恩得到了深有见识的父亲的呵护,他的灵性才没有遭致摧残而泯灭,终于在日后能将“探险1号”人造卫星送入航天轨道,还首次将人送上月球,而被尊为“航天之父”。由此可见,在孩子的好动爱玩中,不是正闪耀着许多创新的火花吗!

三、敢想敢说,少有顾忌。“童言无忌”指的便是孩子敢想敢说,想什么就说什么,直言不讳,无所顾忌的那种天性。随着年岁长大,阅世日深,挫折多多,一方面可能是日趋“成熟”,但另一方面,岁月的风霜也会磨平个性的棱角,学会了“察颜观色”“话到嘴边留三分”,那种前怕狼、后怕虎,不敢想、不敢说的谨小慎微,这显然会极不利于创新精神的发扬。因此在语文教学中,教师要激励孩子敢想敢说,大胆质疑,乐于发表独立见解。这,从根本上关系到创新意识的培养。一位教师在课堂上导读《布衣元帅》(讲述徐向前元帅不居功自傲,始终保持革命者朴实无华的本色的课文)时,一位学生针对课文中的一帧照片说:“这照片上的徐向前元帅头戴铜盆帽,拿着手杖,身穿夹克,脚着皮鞋,很像个资本家,与课文中写的怎么不一样?”把党和国家领导人说成像个资本家,使全班同学一下子愣住了。教师却没有指责这位小朋友,而是从正面加以引导:“你说得很有道理,我们是不是可以写一封信给编课本的叔叔阿姨,请他们换一幅和课文内容更一致的照片?”一方面又让大家思考:这照片上肯定是徐向前元帅,可我们能不能只从某个时候的“一身穿着”上去判别领导人是不是朴实无华呢?于是大家在热烈的讨论中统一了思想:不能。党和国家领导人接见外宾、参加会议或出访游览,都应当穿着整齐、文明、有时代性。从照片的背景看,可能是徐帅在出访游览时拍的。

四、生气勃勃,少有畏葸。孩子是最富有朝气的,“初生牛犊不怕虎”,他们没有很多的害怕、忧愁、担心和顾虑,总是快乐地拥抱人生、奔向未来。也许就是从这个意义上,使古希腊哲学家亚里士多德发出石破天惊的感慨:“儿童可以做成人的老师!”在语文教学中,学生往往不满足于唯一答案,而喜欢从自我的角度另求发现,这正是灵性的可贵体现。一位教师教《一夜的工作》这一课,学生提出质疑:作者写总理吃的“花生米不多,可以数得清颗数,好像并没有因为多了一个人而增加了分量”,那花生米到底是增加了还是没增加?教师赞赏这个问题很有意思,请大家发表意见。于是有的说:“没有增加,课文中写得很清楚:‘并没有因为多了一个人而增加了分量’。”有的说:“肯定是增加了,因为课文告诉我们送来的绿茶有两杯,花生米当然也增加了。”教师便充分肯定了后一种意见。不料,学生中还有不同意教师判定的,有个学生站起来说:“不能肯定说增加了,‘好像并没有因为多了一个人而增加了分量’这个句子告诉我们,连作者也搞不清是不是增加了,在不知道只有周总理一人时送来的花生米有多少的情况下,我们怎么分辨是增加了,还是没有增加?”另一位小朋友说:“作者的意思只是说明花生米很少,争论‘增加了’还是‘没增加’是没有意义的。”学生坚持己见,使教师只能对孩子的这种精神表示折服。

五、直率热诚,少有心计。不工于心计、巧于盘算,这在成人的眼中往往被视作“傻冒”。但不能否认,这正是孩子的可贵天性。对人对事的直率热诚、纯洁无瑕,由于想得不是很周到往往使孩子本来没有恶意的言行,被成人误解为淘气捣蛋。在阅读课上读《景阳冈》,有个学生问老师:“老虎的脚上有几个爪?”教师很不满意,以为是故意捣乱,便随口说:“这与武松打虎有什么关系吗?你怎么不问老虎身上有多少毛?”引得其他学生哄堂大笑,而发问的学生十分尴尬。这时有个学生却非常认真地举手说:“我在书上看到过老虎的脚有4个爪,像梅花,前面的四个肉垫,都有爪,后面的一个肉垫,没有爪。”多么直率、热诚的孩子,这正是他们的灵性!如果我们误解了孩子的纯洁心灵,难道这不是一种过错吗?

热爱儿童,保护儿童固然重要,但尊重儿童,关爱儿童的灵性则更为重要。语文教学的独特作用,不仅在于它以承传直接孕育创造精神的民族文化为己任,而且是养成创新能力的主要源泉。因为语文教学中的语言训练与思维训练始终是伴随着审美活动进行的,而自由和创造正是审美活动的本质。在语文教学中,学生的异想天开、勇于质疑、坚持己见、活泼好动、敢想敢说……以及许多所犯的美丽的“错误”,往往是基于人性的灵性体现。有人说,孩提时期是人生中最富有创造性的时期。因为幼小的孩子心灵是自由的,他们不顾清规戒律的制约,也少有世俗情理的束缚。正是这种可贵的天赋的灵性,给予人们以无限的创意。我们都看重理性的教育,珍视感性的教育,但必须更加关注灵性的教育,注重个性的培养。潜能的开发、天资的养护,为建构语文教学的创新体系而奋力探索。

(浙江省绍兴县教师进修学校 周一贯)

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略论语文教学工具性与人文性的统一

《语文课程标准》提出:“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一,是语文课程的基本特点。”这就把语文学科的性质完整地表述出来了,语文是最重要的交际工具,具有工具性;语文又是人类文化的重要组成部分,具有人文性,二者是统一的。在谈这个问题之前,先谈谈语文的概念,语言和思维、思想的关系。

一、语文的概念

“语文”的含义是什么?要回答这个问题,我们还是先复习一下叶圣陶先生对“语文”学科名称的来历及其含义的权威论述。他说:“‘语文’一名,始用于1949年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。前此中学称‘国文’,小学称‘国语’,至是乃统而一之。彼时同人之意,以为口头为‘语’,书面为‘文’,文本于语,不可偏指,故合言之。亦见此学科‘听’‘说’‘读’宜并重,诵习课文,练习作文,因为读写之事,而苟忽于听说,不注意训练,则读写之成效亦将减损。”这段话把“语文” 的概念表述得非常明确,“语”就是口头语言,“文”就是书面语言。就是说,“语文”包含口头语言和书面语言两方面。同时,也说明“语文”学科名称的来历以及语文课必须听、说、读、写并重,这里有两点需要明确一下:第一,不能把语文课看作是只学习口头语言。有的文章提出“难道没有语文课程,人就学不会使用语言吗?没有语文课程,人照样可以学会使用语言,这是不言而喻的。”我认为此种看法只是针对口头语言而讲的,难道文盲就不会说话吗?可是学校中设置语文课程,不完全是学习口头语言,而更主要的是学习书面语言。当然,书面语言也可以在生活中学习,不过还是应以学校语文课为主,否则,可以不入学校学习。所以学校的语文课必须听、说、读、写并重。第二不能把语文理解成“语言文字”。虽然社会上有时把“文字”就作为书面语言的代用词。但是严格讲,“文字”和“书面语言”不能等同。其实叶老早就指出“语文”和“语言”、“文字”、“文学”的不同。他说:对于语文“有人释为‘语言’‘文字’,有人释为‘语言’‘文学’,皆非立此名之原意。第二种解释与原意为近,唯‘文’字之含义较‘文字’为广,缘书面之‘文’不尽属于‘文学’也。课本中有文学作品,有非文学之各体文章,可以证之。第一种解释之‘文字’,如理解为成篇之书面语,则亦与原意合矣。”所以在叶老的论文中有时也出现过“语言文字训练”,此处的“文字”即为“成篇之书面语”。因为不论是口头语言或是书面语言,都载负着一定的文化、思想、情感内涵。“文字”就不同了,虽然,汉字的单音词很多,凡是词即具有一定的意义,汉字也具有一定的文化内涵,但是单个的汉字不能反映完整的语言。汉字只是表达语言的书面工具,它和语言是表达口头语言的工具一样,不能把语音作为口头语言,同样也不能把文字等同于书面语言。因此,前一阵倡导的“语言文字训练”,容易使人误解,使语文教学变成单纯的“语言文字训练”,使语文教学失去丰富的文化、思想、情感内涵。由此可见,对于语文学科的概念必须理解清楚,才不至于出现问题。

语文是学生学习口头语言和书面语言的学科,因此,首先必须清楚语言的性质、功能及其规律。

二、语言和思维、思想的统一

语言是人类共有的一种社会现象。自有人类社会就有语言,语言是由于人类社会交往的需要而产生的。语言的功能,就是人们利用语言表达思想感情,交流思想感情,相互交际,达到相互了解。从个人方面讲,语言是进行思考问题,表达思想感情的工具;就人与人的关系讲,语言是交流思想进行交际的工具。就人类的生存来讲,语言是人类认识世界和改造世界的过程和结果,通过语言体现出来,进行交流和传递,是人类传递文化的工具。人类要生存、要发展,就必须掌握语言工具。

作为进行思维、表达思想、交流思想、传递文化的工具,语言和思想、语言和思维是对立统一的。这里先要了解一下思维和思想两个不同的概念。思维是人的大脑机能,它概括地间接地反映客观世界;思维是一种活动过程,其活动形式是概念、判断和推理。思想也是一种活动,思想活动是具体运用概念学断和推理而获得的结果;思想以思维为基础,和思维相伴活动,而把这种活动的内容和结果称为思想。

语言和思维、思想具有统一性。叶圣陶先生说:“语言是思想的定型。所谓定型不仅定思想的形式,同时也定思想的质料,因为语言里所用的材料就是思想本身的质料,那是二而一的。思想拿不出来,定型成为语言,这才拿得出来,说出来可以让人家听见,写下来可以让人家看见,人家凭你的语言就可以知道你想的什么。”这充分说明语言和思想、思维的不可分,而进行思想的过程也是思维的过程;思维活动的过程同时就是语言形成的过程。人们在认识世界的过程中,通过思维活动,总是以语言来表情达意;语言体现人们认识客观世界和主观世界的结果。

语言和思维、语言和思想既是统一的,但又是有区别的。不能把语言和思维、语言和思想混同起来。语言和思维的职能不同。语言是交流思想的工具,语言的形式是词和句,语言的内容是语义,语言的规律是语法。而思维是认识的工具,思维的形式是概念、判断和推理,思维的内容就是思想,思维的规律是逻辑。语言体现思维,思维反映客观事物间的关系和联系,进行分析和判断,形成思想,思想又通过语言表达出来,语言体现思想。因此,语言和思维、语言和思想既是统一的,又是有区别的。

语言和思维的区别,还体现在语言和思维的结构单位之间既有一定的对应关系,又不完全一致。一般说来,词、词组和概念对应,句子与判断对应,复句、句群与判断。推理对应。这种对应关系既说明语言和思维的统一性,也说明二者的区别性。同时,还要看到不同的语言结构单位可以和相同的思维结构单位相联系;同一个语言结构单位也可以和不同的思维结构单位相联系。因为语言有同义成分和同音成分,例如同一概念在语言中可以由不同的词来表达。语言还有纯语法功能。如虚词不表达概念,疑问句不表达判断,并列复句及有的句群也不表达推理。语言除体现思想以外还可以表达感觉、知觉、表象、情感、意志等。特别是语言具有情感色彩,更说明了语言和思维、思想的区别性。

我们还可以从语言和思维的产生和发展上来理解语言和思维的关系。在人类发展史上,有声语言促进了脑髓的发展,使人类从动物界划分出来。随着脑髓的进一步发展,感觉器官、思维能力也得到进一步的发展。“而脑髓及其所属各感官,愈益明晰的意识以及抽象能力和推断能力的发展,对劳动和语言的进一步发展给予了继续不断的推动”。恩格斯将语言和思维的辩证关系分析得极其透辟。虽然他是就人类从动物界划分出来的发展史而得出这一论断的,但是也很符合人类及个人成长过程中语言和思维发展的规律。思维的发展促进语言的发展,语言的发展又促进思维的发展二者刚证统一的。

过去我们谈语言的性质往往忽略了语言和思维、思想的关系,因此在语文教学中会出现两种倾向,一是只强调语言的工具性──语言形式,忽略语言所载的文化。思想内容和思维过程;二是只突出思想内容,而忽略了语言形式。要解决这个问题,必须对于语言和思维、语言和思想的关系了解清楚,才能在语文教学中既遵循其统一性,又遵循其区别性原理。

三、工具性和人文性的统一

语文是一门基础工具学科。因为语言是交际的工具,是表达思想感情、交流思想感情、传递文化的工具。学习语文就是要使学生牢牢掌握语言工具。语文教学的首要任务,就是要教会学生使用语言。(1)要使学生学会理解和自我表达语言。一个婴儿从生下来就要呀呀学语,学会用口头语言表达自己的思想感情,不但要表达,还要会听懂别人说的话;长到人小学就要识字、阅读,学习人家的思想和人类文化,学会理解书面语言,学会阅读;学会运用口头和书面语言来表达自己的思想感情,学会作文。(2)学会用语言进行交际。语言最主要的功能是进行交际作用,任何人都离不开口语交流,在普及教育的社会,更离不开书面语言的交流。学习语文就是要学得口头语言和书面语言交流的能力。过去我们对于语言的交际作用在语文教学中重视不够,在新制订的《语文课程标准》“总目标”中,明确提出:“具有日常口语交际的基本能力,在各种交际活动中,学会倾听、表达与交流。”(3)学会积累语言。语言具有记忆功能,以语言为媒介助人记忆信息;学生学习靠语言记忆,没有语言的记忆,就没有语言的积累,也就没有学习语言的成果,更谈不到人类文化的传递。

语文学科不仅具有工具性,而且还具有人文性。工具性和人文性的统一,正体现了语言的性质。语言和思维、语言和思想是统一的。具体到语文教学中,就要使语文教学和人文精神的培养统一起来。语言作为载体它所载负的文化科学知识,都具有一定的思想、情意内涵及审美意义。语言是交流思想感情的工具地是思维的工具。人们掌握语言就是为了相互之间交流思想感情。尤其是文学作品,其表情达意的功能更强。“境界说”的权威王国维认为文学作品达到高境界的媒体就是语言,文学作品的语言主要有“景语”和“情语”,而“情语”是主要的。小学语文教材虽然不全是文学作品,但大部分属于文学作品或具有文学因素。小学语文教材的选文都蕴涵着一定的思想感情。因此,小学语文学科具有交流思想情感的功能。语文学科除发挥语言功能。传递知识外,同时可以通过丰富多彩的范文,具体地或概括地叙述典型事件,生动地描写景物,准确地塑造人物形象,清晰地说明道理,以表达思想感情。小学语文教学不仅能提高学生理解语言和表达语言的能力而且可以发展思维能力可以提高思想品德和陶冶情操,使儿童越学越聪明才是。从这个意义上理解,语文学科的工具性不仅表现在再认知上,同时也体现在表清达意上,体现在发展学生的情思及人格培养上。所以语文应称为表情达意的学科;成为对学生进行人文教育、思想教育、情感教育的学科;语文是具有很强的人文性、情感性、思想性的学科。

我认为提出“人文性”意义是很大的。人文指“人类社会的各种文化现象。语出《易.贲》:文明以止,人文也。观乎天文,以察时变;观乎人文,以化成天下。”(《辞海》)。看来人文的内涵是很广阔的。凡是人类的各种文化都可涵盖在内,决不是思想性、情感性所能包容的。“人文”是针对天文而言的,人文是教化天下的。具体理解语文教学的人文性:一孩出语文教学以人为本,二要突出语文教学的文化性。

如何理解工具性和人文性二者的统一呢?我认为必须掌握两点:第一,二者的统一,不能偏重某一方面。语文教学不仅仅同各科一样完成思想教育的共同任务,而进行人文教育是语文学科本质属性决定的个性任务。通过语文教学培育学生的人格是不能忽视的。但是语言的性质既有语言形式,又有语言内涵,语言形式和文化、思想、情感内涵是一个统一体,所以语文教学历来讲求文道统一,即语言形式和内容的统一。第二,工具性与人文性的统一,必须寓教于文。凡是语言规范、内容科学的文字表述材料,都可以作为语文教材(当然,作为语文教材必须要加以精选L教学时,其着眼点是在语文形式;而其他学科如历史、地理、社会、思品等,教学的着眼点是在语言内容。语文教学着眼于语文形式,但是并不是抛弃内容,语言所载负的人文、思想、情感内涵,是寓于语言之中的,也就是必须寓教于文;在理解、感悟语言的同时接受文化。情感的陶冶,体现语文教学特色。

(田本娜 摘自《福建教育》2002/7)

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专家研讨小学语文教育

  

1998年11月25日,教育部基础教育司教学处在教育部召开了中小学语文教育改革研讨会。会议邀请了北京大学、北京师范大学、华东师范大学、浙江大学、华中师范大学、江苏省教委、人民教育出版社等单位的数十位专家、学者,听取他们关于中小学语文教育现状和改革思路的意见。会议由基础教育司副司长朱慕菊主持。国家总督学柳斌同志到会并讲话,基础教育司司长李连宁同志出席了会议。与会专家就语文教育改革,特别是汉语言文学教育等问题发表了看法。

 

一、语文教育改革非常必要                       

1.当前我国语文教育教学存在明显的弊端

(1)人文精神的淡化。

* 语文成为升学的工具;学生对语文学习不再产生内在需要。

* 忽视母语的文化特性,导致学生对自己的母语缺乏感情。

(2)听说能力的弱化:目前的考试基本不考学生的听说能力,语文教学也不重视听说教学。

(3)阅读教学。

* 阅读量少:学生能从课本中学到的东西太少。

* 阅读教学过程繁琐化:要求学生对内容和语言都嫌贫乏的课文进行深入分析,说明这个词什么意思,那段话表现了什么,学生是“吃得少但吐得多”。

* 长期以来,语文教学采用的是一种不利于开发学生潜力的刻板模式──从解释词语开始,接着是分段、概括段落大意,然后归纳中心思想,最后提示若干条干巴巴的写作方法。就连充满感情力量和丰富思想的文学作品也以这种模式教。

(4)写作教学。

* 训练程式化:例如,写心得体会──先写孔繁森,再反面对比王宝森,然后写钱学森,最后落实到自己,写中学生。

* 要求学生作文有积极的思想,写好人好事,结果只能造就假大空,使学生的文风和思想都变坏了。

* 学生不是在学习如何用语言表达自己的所感、所知、所想,而是在学习如何用别人的语言表达教师(或教师期望他们具有)的思想感情。

2.语文教育教学存在问题的原因

(1)师资因素,但主要责任不在教师;

(2)社会对语文教育不重视;

(3)语文教学效率低下;

(4)应试教育的影响。

 

二、改革要加强理论研究                        

1.关于教育的终极目标

关于语文教育改革的研讨不能仅仅局限于语文教学本身,首先要讨论教育的终极目标是什么?即教育是干什么的?

本世纪初,蔡元培先生曾经提出教育有两个层次:第一层面是“现象世界”的教育,包括德育、智育、体育。它服务于国家政治和国家利益,是为国家建设培养人才,服务于眼前的现实利益。

第二层面是世界观教育和美育:世界观教育是一种超越“现象世界”的教育,旨在培养学生的终极关怀,培养人的精神追求、信仰和信念。美育是从现象世界过渡到精神世界的桥梁,美是普遍的,可以避免宗教教育可能导致的偏见,他主张以美育代替宗教教育。蔡先生当年提出“五育并举”。但是,在当时“世界观教育”即被否定,而美育则只作为中小学课程中的唱歌画画等技艺性课程,被简单化了。

实际上语文教育就属于世界观教育或美育的范畴。对于蔡先生提出的“五育并举”思想,特别是世界观教育和美育的理论,今天仍然需要研究。

2.关于语文教育的目标定位

(1)思想品德教育是不是语文教育的目标?

这个问题值得深入思考。目前中小学语文教学存在诸多问题的一个深层原因是语文教学观念的定位有偏颇,即刻守“文以载道”或“文以贯道”的思想。理论上一直在摸索“文道结合”,语文教学和思想教学统一的规律;实践上强调“载道”,强调因文悟道。

(2)如何培养学生运用母语的能力?

长期以来,语文教育的另一目标是培养学生运用母语的能力。这一定位无可非议。但是如何达到这一目标,则还需要进一步探讨。

3.关于语言学习

(1)学语言还是学语法?

语法是对语言的说明,不是语言本身。语文教育的目的是要让学生掌握语言,而不是掌握语法。我国古人不懂语法,也写出了流芳百世的好文章。而语文教学现状是过分强调语法知识学习,用语法代替语言本身的学习。

我们有必要研讨:学生学习语言所必需的基础知识或技能到底是什么?我们现在所强调的“基础知识”是不是学生掌握母语所必需的,是不是一旦不学就不能使学生顺利掌握母语?

(2)学作者(作品)的语言还是学老师的语言?

语言的学习是在表达和接受表达的关系中不断丰富自己,感受世界,理解世界。严格说,语言的接受和表达是不借助中介的,不需要当中一个人作解释。现在语文教学让学生学的是教师对文章的解释,而不是文章本身;让学生写的是老师要他们说的话,而不是他们自己要说的话。

4.汉语文特点与语文教育

(1)语文的文化性

语言是文化的载体,汉语是我国数千年文化的积淀,它记载着我们的信念、我们的人际关系、文化传统。而很长一段时期以来,我们没有重视和充分挖掘汉语以及汉民族文化的优秀传统,没有使我们的民族传统文化进入现代化社会。语文课要承担一个艰巨的任务:让学生从小学一直到高中逐步掌握我国光荣的文化传统。

(2)汉语的特点

* 汉语的语法基本是从国外借用来的。一则,需要根据汉语本身特点进行相应研究,用和汉语相适宜的理论来指导语文教学。二则,近年国外语法研究和语法理论有很大的进展,但我们的语法理论还停留在过去的水平,需要跟踪国际上语法新理论,对汉语语法进行深入研究。

* 汉语具有其他语言文字所不具备的若干优点,如汉字的音乐性、汉字是真正由人创造的(西方拼音文字基本上没有一点感性的东西,一般认为是神创造的)、汉字具有许多超越时空的力量、汉字具有传达具体思想的特殊优势。对此我们要大力宣传,以培养青少年对母语及民族传统文化的感情。

* 若干年来,我们人为地把几千年的汉语本身划分为彼此对立的若干类,如口语和书面语、简体字和繁体字、文言文和白话文。而且,我们只从其中取一小块来教青少年,致使他们难以获得关于汉语的全面了解,难以理解民族传统文化。为此,需加强传统文史哲的教育,文──培养审美力;史──使了解民族的历史与抗争;哲──使领悟中华民族的精神境界。

* 中国语言文字是感悟型,不是分解型的。中国传统私塾教育有很多合理性:朗读(感受),然后背诵。现在以语法为中心组织教学,不符合中国语言文字的特点。

5.文学的特点与语文教育

文学的特点:模糊性、多角度、有广阔的想象和理解空间、不同人有不同的理解。文学不是一次能读完的。应鼓励学生有和教师不一样的理解。“把课文讲深讲透”是不现实也是不恰当的。要让学生有所懂,就必须让学生有所不懂。

6.儿童心理发展规律与语文教学

(1)儿童的理解水平和成年人不同。

对成人来说好理解的语言,对儿童可能会很困难,如“毛主席万岁!”儿童很难理解,但是曾经是小学一年级的课文。如何适应不同年龄儿童理解水平,提供他们能够理解和接受的语言,这是需要研究的。

(2)语文材料所表现的社会或思想内涵,也应该依据中小学生心理发展的规律予以考虑。

儿童是幻想的时代,最大的特点是把自己接触的事物通过一种虚幻的方式联结在一起,对幻想中的英雄、有才能的人很好接受。难以接受带有现实主义色彩的东西,如现实主义的或浪漫主义的英雄精神等。中小学是一个人精神的幼年时期。有人说,中学时代是做梦的年代。而今天的教育让他们过早世故。那些表现对终极的关怀的童话、神话、民间故事等适宜中小学生阅读,并且能为他们的人生打好“底色”。

(3)中小学教育必须以学生的兴趣为基础。

目前语文教育的最大问题之一是把本来吸引人的课文教得令学生失去兴趣。

(4)如何处理价值引导与学生自我建构和自我创造的关系?

学习者是以自己的方式建构知识、技能和价值观的。但是我们在教育教学过程中往往过分强调指导,无论教材或是课堂教学都很注重让教师和学生形成这样的观念:凡是教材上写的就是正确的,凡是教参上建议的都是好的。当然,教育教学不可能不对学生进行指导,但是对于指导什么?如何使指导过程更有利于学生自我建构等问题,还需要深入研究。

 

三、关于语文教育改革的具体建议                    

1.语文教育教学目标

(1)把语文教育改革同继承中华民族传统文化、建设中国现代新文化联系起来。

(2)语文教学的目标要立足于人的发展,立足于发掘学生的潜能。

必须从人的建设的高度来定位语文教学观念。马克思于1844年针对资本主义社会人的“异化”现象,提出共产主义的理想就是人的理想,即要克服人的残缺化、片面化,实现人的全面化、丰富化和完整化,实现符合人本性的人自身的回归。语文教学的目标应当定位于建设什么样的人的问题,即怎样挖掘人的潜能,包括感性的和理性的潜能。语文教学要建设学生的:

感知力──观察周围事物的能力,含审美感知力。目前,学生眼力不够,听力不够,对周围事物缺少自己的观察。

情感力──对周围事物进行情感评价的能力。现在的学生该哭时哭不起来,该愤怒时愤怒不起来,该幽默时不会幽默,该反讽时不会反讽。外国学生不仅敢于表达,而且表达得非常自然。

想象力,含艺术想象力。现在学生不会海阔天空地想象。

理解力,含艺术理解力。现在学生只会直线性的理解,难以理解只可意会不可言传的语言。

高水平运用母语的能力。

良好的学习习惯。

2.教材编写

(1)教材选文要符合人的发展规律。

根据儿童的特点设置教材,选择学生感觉好的作品,可以调动学生学习的兴趣和欲望。

中小学应增加充满幻想和童趣的课文。语文教材和教学要注重开拓儿童的思维空间。

小学侧重提高幻想能力,教材多设童话寓言、民间故事、古诗、通俗有趣的小故事等。不要求学生学习和认识课文中的所有文字。可以通过老师讲述或朗读、学生倾听的方式学习。

中学主要是培养文学想象能力,中学语文教材应该以文学为主。中学生比小学生更多接近现实。开始理解人、理解事,理解人的思想感情。但青少年的特点是感受丰富,在不断感受中逐渐形成关于世界的理性思考和认识。这一阶段主要让学生通过文学来接触世界、感受世界。不宜提供过多的说明文或论理性文章。

真正的理性认识是在成年以后才形成的,所以说明文和论理文最好从高中开始,逐渐增加数量。

(2)教材要多提供一些名篇佳作。

这是实现语文学科文化教育功能的需要──让学生能够感知、体验和思考彼岸世界,体会比较高的精神境界。

建议提供一定数量的文言文原文,可以和译文对照,这有助于使学生感受汉语言文字的魅力。

(3)教材政策:真正实现一纲多本,甚至多纲多本。

支持和鼓励基于不同理论而编写的教材(如强调语文学科人文性的教材等)。

吸收学术专家(语言学家、文学家、文学史专家)和教育专家参与教材编写。

教材的出版、发行和教育行政部门脱钩。行政干预在很大程度上影响了一纲多本的施行。

教材编写和修改要及时吸收学校和教师的意见。

3.关于教学参考资料

最好取消教参。即使要发行教参,其内容和呈现方式也必须改革。绝不能像现在这样,只提供固定的甚至是唯一的课堂教学模式,束缚教师的创造性。教参要尽可能为教师提供多种思路,多种选择,以鼓励教师发挥自己的创造性,依据教学目标组织多种形式的教学。

4.教学过程

(1)不能只有对有限的语文材料的分析、咀嚼,要丰富语文学习的材料,扩大学生的阅读范围和阅读量。

(2)有必要组织广大理论和实践工作者思考和讨论:语文课到底要教给学生什么?一篇课文应该教到什么程度?

(3)语文教学不能千篇一律。要鼓励教师根据自己的水平、学生的基础、文章的特点选择和运用不同的教学方法,提出不同的教学要求。

(易进)

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研究性学习课程:教师角色如何定位

摘要:研究性学习课程的实施,教师是关键。文章用多维视角对研究性学习课程实施中教师的角色定位与价值追求作了深入的探讨和辨析。

国家教育部于2001年7月颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》将“研究性学习”列为从小学至高中的一门必修课,成为基础教育阶段课程结构的重要组成部分,并在全国范围内展开实验。

研究性学习课程的设置,为学生养成自己的学习方式,培养其探究的兴趣、创新的思维品质与实践能力提供了课时和课程的保障。这种新的课程形态和内涵必将冲击、变革着以知识授受为主的传统的教学模式,并由此引发师生互动关系的重组和教师角色的重新定位。如果不能因应这一变革,将会导致教师在研究性学习课程中无所适从、无所事事的主体性的制度和主导性的迷失。教师职能一旦退隐,就很难想像这一课程能发挥多少教育价值功能。而对教师作用认识不足,这恰恰又是当前研究性学习课程实施中的一个误区。研究生学习课程教改实验表明:课程实施的难点和焦点在教师。“实施这门课程的最大阻力来自教师自身。而要有效实施这门课程,教师素质的提升是关键。……教师教育理念和教学方式的改变将是学生学习方式改变的前提和保证。因此,研究性学习的实施重心必须从学生转向教师。”[1]研究性学习课程的提出与实施,实质上就把一个崭新课题推到教师面前:如何对教师角色进行重审和重塑?

一、研究性学习课程实施中教师主客体地位再审视

“教师与学生在教育教学中的主客体地位问题既是一个教师观问题,也是一个学生观问题,两者都是重要的教育观念问题。对教师与学生在教育教学中的主客体地位的认识,直接制约和调控着教师的教育教学行为,也影响着学生的学习行为。它既制约着教学活动方式的选择,也制约着教学方法的选择与改革,对于实现教学目的,完成教学任务,提高教学质量是至关重要的。”[2]在研究师生关系方面,比较有代表性的观点是教师主导、学生主体说和师生双主体说,这些观点从不同角度对教师与学生主客体关系及师生互动关系作了有益的探讨,但这都是从“教育过程是人的一种特殊认识过程”这一前提出发,在特殊的认识关系中去分析、把握教育的主体与客体的。研究性学习中,在师生关系及其互动方式上,既有与知识教学,以传授间接经验为主要任务的教学相一致的特征,更由于它的情境性、实践、问题性等特征,而使师生关系及其互动方式表现出多样性和多维性。透视把握研究性学习中教师与学生关系的主客地位及互动特点,有利于深刻认识研究性学习课程和学习过程的本质,有利于教师作用的正确发挥。

(一)面对共同的问题情境、研究课题,师生是共在主体。研究性学习课程与其他课程相比,其显著特征首先表现在:问题情境性、研究的课题性。在学科课程的教学中,教师是知识的拥有者,问题及结果的先知者,教师向学生呈现的问题对于教师本身来说不是“问题”,这样,教师作为知识的载体或媒介被学生所认知,教师如同“活的辞书”成为学生认知的对象,认知的客体。但是在研究性学习课程中情形显然不同。研究性学习课程中的“问题”不是教师假设的问题,对教师和学生来说都是真实的问题或实在的问题情境。这是因为,研究性学习课程的内容主要以课题、问题的形式出现,而不是系统知识的呈现。就课程内容而言,其来源主要有这样几个方面:一是来源于学生生活,学生在日常生活中观察、感悟、发现值得探究的课题;二是来源于社区社会环境,社区活动和社会环境出现的学生感兴趣的问题;三是来源于教师,教师作为研究性学习课程开发者之一,基于自己的学识和经验,提出一些适合学生探究的学习主题;四是来源于其它课程的学习和课程之间的交叉。在其他课程的学习中或几门课程的交叉点上发现可以进一步探究的问题。可见,在研究性学习课程中,教师不可能像在其他学科课程的教学中那样“闻道在先”,“成竹在胸”,答案既定。即使是由教师开发的研究性学习内容,也不是事先有了明确的答案,其旨趣也不在于寻求答案的正确性、一致性,而是以激发学生学习兴趣,培养探究精神与实践能力为旨归。因此,教师参与研究性学习过程中,与学生同样是问题解决的探究者、探索者。面对问题情境,与学生是共处共在的认识主体、活动主体。在这样的探究与探索过程中,教师和学生的主体地位是平等的,同是学习者、研究者,这就意味着教师彻底失去了“知识权威”、“真理代言人”的至尊地位,代之以平等交流、商讨协作的伙伴关系。在这种关系中,师生融为一体,共对问题情境,共赴教学目标。教师摆脱了“师道尊严”的人格面具,才能获得教学过程中的心灵解放,避免陷于“强不知以为知”的尴尬境地。而学生也会在这种关系中充分展开、展示自己的才智和潜能。

教师与学生是共处于问题情境中的主体,具有主体间性的相互关系。但师生互动作用并不是对等的、相同的。这是因为教师是这一教学活动的发动者、组织者、领导者。教师的主体能力,即自主性、能动性和创造性应高于学生,探究、解决问题的过程是向学生展示自己的认识过程,以引导学生一起有效而科学地研究;学生是待发展的主体,其主体能力是有限的,他们的主动性、自主性都处于较低水平,他们对认识对象的认识、探究有赖于教师的启发、引导从这个意义上,教师这一主体还对学生主体具有引导、启发的积极作用。

(二)从课程实施目标看,师生是互位主体。教育是“教育者按照一定的社会要求,向受教育者的身心施加有目的、有计划、有组织的影响,以使受教育者发生预期变化的活动。”[3]所谓研究性学习课程就是教育者(主要是教师)创造一种教育情境,以使学生在探究精神、实践能力、科学态度等方面的素质“发生预期变化”。简言之,通过课程的中介和手段,使学生某一方面素质得以培养和优化。在这有目的、有计划、有组织的教育实践活动中,主体与客体实质上是改造和被改造的关系,不言而喻,教师是教育的主体,学生是受教育的客体。

辨明教师在研究性学习课程中的主体地位,有利于我们澄明在研究性学习课程过程中的盲点和误区。由于在研究性学习课程中强调学生的自主性、主动性,力倡学生“自由选题、自由创造”,可能并容易忽视教师的主体地位,让教师退居一隅,乃至成为“旁观者”、“局外人”。教师是主体,学生是客体,因是一种传统的教育观而常常受到贬弃,但它确实揭示了教育的某个本质方面的特点,仍有它的实践意义。确认这一观点,能够让教师明确在研究性学习课程实施中的责任和作用,从课程内容、方案的选择、设计到操作、运行乃至总结、评价,教师自始至终担负着主要责任,其重要性是学生的自主性无法取代的。

当然,教育实践活动对象不是物,而是人,是发展中的、具有一定能动性的活生生的少年儿童。作为具有能动性、主体性的人从来不是被动地接受“改造”的,而是把施教活动包括施教主体作为对象加以认识和反思,就是在这样的交互作用中发展其主体性。况且,教育不仅仅是“改造”,教育也是“启蒙”和“唤醒”。这种“启蒙”和“唤醒”的,是客体作用于主体的过程,使学生成为发展的主体的过程。当学生成为认识的主体、反思的主体和发展的主体,教师就与其他教育资源一样成为相对于学习主体的客体而被认识、占有、利用,以使学习主体得到发展。

厘清教师的客体地位在教育过程中是富有价值的。在研究性学习中,学生的学习不仅是对问题的研究,同时也包括教师提供的信息,甚至包括教师在组织实施研究性学习课程中的方式、策略、情感、兴趣、态度以及价值关怀。教师的行为和人格因素也是学生认知的重要对象,构成问题解决和主体发展的重要因素。因此,适时地把自己放在客体地位,展开、展示自己的知识和才智,以满足学生主体发展的需要,为学生研究性学习提供宽广的知识背景、正确的价值导向,这也是教师的教育作用与职能。正因为如此,教师必须不断丰富自我、重塑自我。

探明教师在研究性学习课程与学生关系的主客体地位,为我们进一步透视教师在研究性学习课程中的主导作用和参与价值提供了可靠的基点和向度。

二、在研究性学习课程中教师主导作用的再辨认

研究性学习课程打破了传统的知识接受的课堂教学模式,呈现出更加鲜明的学习的课题性、探究性、开放性、实践性、自主性等特征。那么,在研究性学习课程中,教师还起主导作用吗?回答应是肯定无疑的,“教育者在教育活动中既然属于主体,处于主体地位,是根据一定的对客体──受教育者或者说教育对象发挥作用的,所以也就对受教育者起着主导作用。”[4]只是与传统的课程教学相比,教师主导作用的发挥有了一些新方式和特点,这需要我们认识辨析。

(一)在研究性课题确立阶段,教师指导课程的设计和选择,是指导者。在这个阶段教师的主导作用,首先表现在教师作为研究性学习课程的主要开发者,为学生设计研究性课程。教师出于对学生知识水平、能力结构的了解,针对学生学习与发展需要,结合学校和社区教育资源条件、特点,开发、设计适合学生探究、研究的课题。这些设计好的课题既可以供学生展开、实施,还可以为学生独立设计提供范例。其次,教师提出一些研究主题的建议,让学生讨论、研究,形成具体的实施计划、方案。第三,教师提供相关背景知识、材料以及探寻的路径方法,启发、诱导学生寻找、提炼值得研究的课题。第四,对学生的选题、设计进行审查、指导、提高、完善。学生无论用哪种方式确立研究课题,教师始终都担负着讨论伙伴、提供咨询的角色,更是重要的决策者。

(二)在具体实施中,教师是研究性学习的引导者和管理者。由于研究性学习已越过了学校的围墙,延伸进社会各个人领域,学生很大一部分时间在室外或校外活动,即使在校内活动,也有很大的自主性和自由度。与传统课程教学管理相比,呈现出一些新的特点。对研究性学习的管理,教师主要职能体现在组织、督导和监控中。

1.教师的组织作用。传统的课程教学组织主要是组织教学内容,利用既定的座位编排和学习小组,采用一定的手段来调动学习投入最佳学习。而研究性学习打破了课堂教学时空的规范性,打破了行政班级、小组的建制。因此,教师对研究性学习的组织,关键问题是如何依据学生的兴趣、特长、能力,合理划分“活动小组”,实现有效的分工与合作。“小组合作”是研究性学习基本组织形式和活动方式,长期习惯于课堂学习的学生,面对新的群体和情境,常常不知所措。在这种情况下,教师要对学生进行合理调配,严密组织,明确分工。尤其是要指导学生明确目标、任务和职责。

2.教师作为导师的作用。在研究性学习课程中教师更多的是担任着导师角色,这里主要是指心理疏导、方法指导、价值引导。(1)心理疏导:激励学生大胆探索,同时对学生进行挫折教育、意志品质教育;适时对学生进行交往、合作教育,培养学生会交往、善合作的心理品质,以利于学生把研究性学习方式能动地推向社会生活的各个领域,在小组合作中培养团队精神。(2)方法指导:在实施过程中,既要根据新情况、新问题不断对实施方案进行微调,随着研究的深入发展而寻求新的方法与策略,如果拘泥于既定的方案,或不能及时处理新问题、新情况,往往会使研究陷入死胡同。这时,教师的指导主要是帮助学生进行方案的完善、手段的更新和思路的拓展。(3)价值引导:研究性学习不同于科学研究,所追求的主要不是发现、发明、创新,而是通过研究性学习培养学生科学态度、科研方法、探索兴趣、社会责任感等。教师要引导学生在研究性学习中,关注这些方面的体验和感悟,而不是一味追求所谓“成功”和“成果”。要让学生在活动中实现自我教育,获得全面发展。

3.教师的监控作用。教师对研究性学习的监控,较为有效的方法有:通过建立小组与小组长负责制来实施监控;跟踪监控或保持信息联络的畅通,及时了解及时反馈;通过及时检查活动记录或对阶段性成果的评价而加以调控等。教师的监控的主要目的是保证研究性学习方法、过程的合理、正确,促成学生真正的有效参与。

(三)教师对研究性学习的评价及其对学生自我评价的指导。研究性学习的评价的主体是学生和教师,即使是学生的自我评价也仍然离不开教师的指导。教师对学生自我评价的指导主要从以下几个方面着手:帮助学生对研究性学习的目标、过程和效果进行反思,让学生评价自己的积极参与的行为表现,整理、总结自己的体验或发现,评价自己在研究性学习中独立探究的能力与小组合作的精神。教师对学生的评价,注意过程评价与结果评价的结合,激励与导向的结合,既要关注学生已达到的程度、水平,更要关注学生行为。情感、态度的生成和变化。通过评价提供以馈,使业已形成的成果得以巩固和强化,为下一步的研究性学习提供决策依据和参考借鉴。

三、研究性学习课程实施中教师主体参与的价值思考

传统的课堂教学中,教师作为主要的信息源而成为学生目光投注的焦点,教学一刻也离不开教师。而在研究性学习中,教师必须走下“权威”的讲坛,平等地站在学生中间,站在学生背后,师生之间的界限趋于淡化,这时,教师既是“导师”,又是“学生”。也正因为如此,教师应该进入、投入研究性学习之中,而不能成为“旁观者”、“局外人”。况且,教师参与。亲历研究性学习的全过程,对自己、对学生更有其独特的教育价值。

(一)对教师自身成长的价值。在传统教学中,教师的教学工作基本上是独自承担完成的,很少与其他学科教师在业务上汇通与交往,但在研究性学习中,围绕课题研究,教师指导所涉及的知识甚为广泛,远非教师独自能够解决,这就要求各科教师珠联璧合,从而实现由教学的学科化向教学的综合化转变,由此必然引发教师的个体化教学向合作化教学转变。对于教师来说,这是工作方式的根本改变,也是对自己知识与能力的再造和重塑。其次,研究性学习是对学习内容、学习情境的拓展和更新,要求教师不仅能够针对教室的教学环境来设计组织、管理全班的教学,而要善于以“社会”为“课堂”来设计、组织、管理教学,对教师教学设计、组织、管理能力提出了严峻的挑战,由此必将推助着教师综合管理能力的提高。正如日本千叶大学教授天笠茂指出:“综合学习课程需要能构思与之相关的学习环境和具有调控能力的教师。所谓协调学习环境,是指选择与学习相适应的场所,把环境中的人和物等有机组织起来。在综合学习课程中,需要与那些在当地社会、自然方面担任工作的人融为一体。外部人才在学习环境的构成中应占相当重要的位置。因此,要求今后的教师不断增强人际关系能力,与当地的人们建立良好的合作关系。此外,公民馆、博物馆、图书馆、美术馆、青年科学中心等各机关的灵活运用,以及能得到所属工作人员和专家们的理解和帮助也是相当重要的。”[5]第三,研究性学习为教师对知识的运用、拓展及综合提供了途径。长期以来,教师知识的老化、窄化是制约教学改革和教学质量的“瓶颈”,但是,传统的“教师中心、教材中心、课堂中心”的教学模式在一定程度上又遮掩并容忍着这种“老化”、“窄化”,一些教师习惯于在自闻系统中循环和重复,但是,研究性学习把教师推到了“现实问题”面前,这实质上是对教师知识的丰富性、价值性的一次检验。在研究性学习中学生是向教师提取知识,而非教师给予知识,教师第一次成为知识资源受到“检索”,教师将在这次“检验”和“检索”中反省自己的知识贮备、知识结构,进而作出必要的重整、充实和更新。

(二)对学生发展的价值。在传统的知识型教学中,教师为了更好地传授知识,在课前要做大量的资料查阅、收集、积累工作,要对教学内容进行深人细致的探讨和研究。教师为上好一节课而苦心经营、反复推敲的例子不胜枚举,真所谓“台上一分钟,台下百日功”。但是,教师在课前所作出的艰辛劳动,所表现出的严谨求索的精神、态度以及治学方法基本不为学生所知,学生在课堂上接受的是教师酿好的乳汁,而忽略了教师“食草化乳”的辛勤劳作的过程。传统的课堂教学所展示的教师形象是“真理的代言人”,而非真理的探索者,展示的是教师的“单面人”而非丰富多彩的人生。研究性学习把教师推向学习者、求索者的境地,教师与学生一起求知、一起探索、一起研究、一起解决问题,教师在躬身亲历的过程中表现出浓厚的兴趣、科学的精神、求实的态度、严谨的作风以及良好的思维品质都会给学生的直观的感染和榜样的昭示。当教师全身心投注于某一问题情境及活动的过程,实际上是把自己的人格、人性、心理品质多侧面地、真实地展示给学生,甚至可以让学生看到教师从“科学世界”回到“生活世界”的人生真实。学生在耳孺目染、潜移默化中学习教师情感态度、价值观念、生活方式、思维方法。这种潜在的教育价值是课程本身的教育功能无法取代、难以企及的。当然,这也对教师提出了更高的要求。

(三)对课题研究的价值。教师饶有兴趣地研究问题本身对学生研究兴趣的激发和调动会产生巨大的积极影响,会有力地推助着学生对问题的探究与解决。但是,教师对问题的研究其根本旨趣不在于尽快找到问题的答案,而是寻找问题解决多样化的渠道和多元化的教育价值。他引领学生把巨石推到弗弗西里山顶,然后又让它们轰然滚落……在无疑中生疑,在小疑中大疑,对一个问题的研究解决恰恰又是新的问题的源起,让学生成为问题的森罗万象的思想者,永无止境的探索者。教师亲历研究过程还有利于研究性学习课程的开发,如同语文教师写“下水作文”,教师有亲在感、亲验感,才能更好地反思这类课程的价值功能,才能开发出切合学生实际、有教育意义、有生活实感、有生命质感的研究性学习课程!

[参考文献]

[1]课题组.怎样才能使教师走进研究性学习──来自江苏省太仓

高级中学的报告.教育发展研究,2001,(5);22.

[2]南纪稳.教师与学生主客体地位的三维思考.教育研究.2001.[3]南师大教育系.教育学. 人民教育出版社,1988,19[4]郑金洲 教育通论.华东师大出版社,2000,14。

[5]天笠茂著、李季眉译.再论综合学习与综合学习课程.教育

发展研究.2001,(5);35.

摘自《教育研究〉

(黄伟)

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为生命奠基──谈语文教学改革的“三个超越”

教育是培育生命的事业。当孩子走进校园,开始他生命的体验时,教育给予他们的是快乐还是痛苦,是提升还是压抑,是创造还是束缚?这取决于教师的职业素养和职业行为,更取决于教师全新的适应未来的教育理念。21世纪的今天,我们应该怎样当教师?我们的语文教育应该如何关注学生的生命?我的思考和实践是──语文教学要冲破以教材为中心、以课堂为中心、以教师为中心的樊篱。学好教材,又要超越教材;立足课堂,又要超越课堂;尊重教师,又要超越教师。

超越教材

可以说,我们使用的教材,很大程度上决定了教师的教和学生的学,对教学质量的提高起着关键的作用,我们必须学好它。不过对语文学科的学习来说,凭一本语文书、一篇课文远远不能满足学生发展的需要。语文教材已经不是学生惟一的学习资料,在认识上,我们要打破教材作为惟一课程资源的神话。正如教育部最新颁布的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》里面描述的那样:只要“符合学生的身心发展特点”、只要“体现时代特点和现代意识”、只要“具有典范性、文质兼美的特点”的文章,都可以拿来让学生学习。这种新的教学理念打破了传统理念对教学的束缚。有了这种新课程意识,就能把教材看做是实现“课程标准”要求的手段,认真地学习课本教材,做到科学地补充教材,做到准确地加工教材。

大家都知道,要想学好语文必须加强积累,首先要扩大篇章的阅读。自1994年以来,我在教好原有教材的基础上,延伸扩展,由一篇带多篇,精讲了课本教材的180篇文章;泛读了84篇文章;适当整合部分课文后,新增加了72篇文章。根据孩子的年龄特点,低年级推荐一些民间故事、童话故事,中高年级推荐一些儿童文学、杂文随笔、科幻漫画等书籍。从亚米契斯的《爱的教育》到“感动共和国的50本书”的部分书目……允许学生根据自己的兴趣和需要,读不同种类的书籍,从中汲取自己所需要的营养。告诉学生,读书就是用精神的牙齿咀嚼她,用思想的胃消化她;告诉学生,读书不是学习的惟一,但要天天读书,用好书滋养自己,使自己的精神高贵起来。这是一天也不能断的潺潺小溪,一天也不能少的精神食粮。她充实着思想的流脉,支撑着人格的大山。中华民族的文化资源是丰厚的,可我们却看到青少年一代的人文素养呈下降趋势。从事“人之初”教育的我们,若不能在孩子们阅读背诵的“童子功”季节,引导他们走进阅读的空天阔海,让他们在书中与历史对话、与高尚交流、与智慧撞击,从而打下沉实、厚重的文学素养和人文素养,我们的民族将来怎么会拥有高尚的、文明的、创造的现代人呢?还会有“曹雪芹”、“鲁迅”横空出世吗?“书是人类进步的阶梯”这句话说的真是太好了。那么这个阶梯的第一个平台,首先应该由我,由我们小学语文教师来搭建。

6年来,我带领学生在学好教材中的诗词基础上,阅读并积累了300多首古今诗词。从《诗经》的“蒹葭苍苍,白露为霜”到毛泽东的“天高云淡,望断南飞雁”,孩子们积累着诗的语言,感受着诗的情怀,抢救了记忆的黄金时代,摒弃了“课内背教条,课外背广告”的不良现象。张一帆同学在一次期末语文考试中没考好。可第二天,我意外地收到了他送我的三首词《西江月》、《生查子》和他自己独创的词牌子──《独笑傲》。他在这首词中写道:

泪眼已过,朦胧,成绩难留心中。

风光还是旧时同,恰似一场梦。

往事不堪回首,回首必见伤痛。

荣辱成败瞬念空,仍笑,明朝春风。

试想,对一个小学生来说,这是多么了不起的创造!强化语文的诗教,时时拨动学生心中诗的琴弦,就会把那些经过一代又一代生命参与和历史证明了的诗词精品,同空气一样从学生的口中进入大脑、流入血液,最后渗透到生命深处。这些融会在诗中的智慧、风骨、操守、人生态度等,将成为建立人生信念的重要资源。

6年的语文学习中,学生还积累了l000多条成语、100多个寓言故事、200多条古今中外格言警句,这些对他们今后的成长是一笔宝贵的财富。

但是,超越教材不能单单停留在量的积累上。就教材来说,引导学生不是告诉、分析、支解,而是唤醒、体验、批判、感悟;引导学生去真正领悟其精华,就教材的一些内容进行延伸、修改、重组、再创造,让教材成为学生积极发展的广阔策源地。《人民教育》曾发表了我的《敢向教材“发难”的孩子们》一文。文中讲了对《狐狸和乌鸦》、《狼和小羊》等课文进行延伸课文内容、续编故事情节的创造;讲了对《荷花》、《小站》等课文如何修改教材内容的情景。六年级有一篇李大钊女儿写的《十六年前的回忆》课文。如果只学这一篇课文,学生对李大钊不会有深刻的认识,我们可以用这篇教材作为一个点,引发开去。于是我给学生出了一个题目──《感悟李大钊》。让学生通过上网、请教别人、读有关李大钊的书籍,进行收集、加工、定稿,培养他们获取信息、收集资料、处理文字的能力。几天后,学生们写出了《伟大的革命先行者》、《论李大钊的博学多才》、《浅谈李大钊的性格特点》等文章,组成了一个鲜活的多维立体的李大钊形象。

超越教材就是基于教材、但不囿于教材,就是“用教材教,而不是教教材”。其过程就是让学生多角度、多渠道、全方位地从书籍中积累文化知识,间接获得情感体验、生活经验等人生涵养的过程。

超越课堂

我是在农村长大的。少年的学习生活,可以说是“两耳不闻窗外事,一心只读考试书”,其结果夸张点说是“悠悠六年里,肚中空如洗”。现在,我成为了为学生生命奠基的教师,我时时提醒自己:教育的蓬勃发展告诉我们,今天的学生再也不能像我那样活。我们知道,学生的童年只有一次,他们的生命不能等待。作为教师,应该让学生在课堂的40分钟生命得以增值。信息时代的到来,世界日新月异的变化,坐在课堂上已经不是学习惟一的渠道。“课堂小天地,天地大课堂”,应该让学生懂得:在课堂上要好好学语文,生活就是语文学习的课堂,语文学习就在广阔的天地里,生命的成长中。

如何加强学校、家庭和社会对语文教育的影响,使学生在广阔的语文天地中获得多方面的滋养?在“大语文观”指导下,我努力探求语文教育“整体大于部分之和”的系统效应,尽可能地去开展丰富多彩的语文实践活动,引导学生去直面精彩纷呈的生活场景。课上,我们一起讨论读书的心得,讨论西部开发、腐败现象、庸俗文化,一起和大师对话,和专家讨论素质教育,听教授的专题讲座;课下,我们组织红领巾志愿者服务队,到部队进行夏令营活动,到农村去体验生活,和学生一起滑雪,玩老鹰捉小鸡游戏。当然,最重要的还要引导学生把看到的、听到的、感受到的活生生的社会现象及生活内容,带入自己的课堂,写进自己的考卷。把生命的内在感悟转化为一种精神产品。智慧与创造就表现在学生的手指尖上:从他们自己动手编辑的《萌芽文集》、《创造文集》,到《诗词配画文集》、《信息资料文集》;从《感悟文集》、《心灵日记》,到在诸多语文报刊上发表的文章及省教委为他们出版的10万册《爱与爱的交流──窦桂梅学生作文选》……,这一项项的创造,让学生把生命中的潜在表现力尽情地释放了出来。

超越课堂,不光把语文从课堂延伸到学生的生活活动中,还要触及到学生的心灵里。我们开展了家长和孩子的心灵对话活动。家长在来信中,讲述自己的求学经历、少年生活、工作压力、下岗困惑、母子情深和父子隔阂……学生的回信,家长看后抑制不住内心的激动,又回信交流读后感。感情的交流,加深了两代人心灵的碰撞。一位家长用1300多字讲了自己的经历和感想,讲了自己自幼患小儿麻痹,参加高考超出录取线35分但未被录取,现在下岗在家的遭遇。他没有被生活的重重打击击倒,仍然顽强地自学了中文函授的专科和本科,还学会了雕刻和画画。家长在结尾中写道:“亲爱的六年五班同学们,身体的健全是父母赐予你最宝贵的财富,一定要用大脑好好地使用它们……”这位家长拖着残疾的双腿来到学校后说:“老师,那天您念完信后,儿子回家,眼睛含着泪水,他把我开的小吃部里的小餐桌擦了一遍又一遍,晚上还特意提醒我,明天早晨他要和我一起去早市买菜,我哪舍得让他去呀!这些年,我儿子不让我来开家长会,怕我让他没面子,在人多的地方他从来不喊我爸爸。你知道吗,我看了儿子的回信后很激动,他在信中说:‘爸爸,以前我错了,现在我觉得您比谁都伟大!’你们搞的活动,不光是教孩子学语文、学作文,而是在教孩子做人呐……”家长流泪了,我也流泪了。家长来信虽然来自不同文化阶层,有不同的差异,孩子的回信虽然有不同的理解,有不同的见解,但这真实和真情的交流所凝聚成的,却是共同的道德力量,共同的精神力量!

后来,我们班又开展了教师和学生的心灵对话。我给每一个学生写了一封2000字左右的长信,用6年中发生的真实的故事,叙说每个学生的性格、特长、优缺点等,我在信中谈看法,叙说我们朝夕相处的感悟……学生看后纷纷回信。一封封含着浓浓的情、带着滚烫的泪的回信,让我的心伴着幸福的泪飞翔。省教委又为学生们出版了《我们一起成长──一位老师和她的学生的心灵对话》。学生们在毕业留言中这样写道:“也许再过20年,这份精神礼物的意义才能真正显现出来。老师,在2000多个校园生活的日子里,您不是站在人生的高峰上召唤我,而是手拉着手、肩并着肩,和我们一起经历风雨、享受彩虹、攀登人生阶梯,高唱生命的同一首歌!”我当然知道这是学生对我们当老师的鼓励,不过,还有什么能比得了此时的幸福呢!

超越课堂,语言已不只是作为交流情感和思想的工具,语言更是人的生存空间、生存条件和存在方式。学生的生活活动、情感活动。心灵活动等所有的生命运动,都是语文学习的过程。

超越教师

尊重教师是中华民族的传统美德。引导学生超越教师是富有时代魁力的精神境界的表现。超越教师的目的,就是让学生在教师的引领和点化后学会学习、学会思考、学会质疑、学会批判,最终让自己成为学习的主人。课堂上,教师和学生的真正关系应该是活生生的人的关系,应该是教学的相长、双向的互动。师道之尊,可以使学生仿之、效之,但不是不可超越。我们应该放下架子,蹲下身子,与学生一起去探求真理、发现真理,开创教师和学生真正平等的对话平台。对于学生的成长来说,超越了教师之后,放飞了他们的理想,解放了他们的灵魂,开掘了他们的智慧,学习成为了学生终生追求“真善美”的友人和伙伴,那才是理想的教育和理想的学习。

让学生超越教师,就必须让每个学生找到自己是好孩子的感觉。有了这种感觉,学生才敢和你无拘无束的交流、平等真诚的对话,才会实现超越教师的真正行为。这种感觉需要教师精神的浇灌。我常想,面对灿烂的生命,笑不起来的教师不能算是好老师。我还想,教师的笑是为了什么?难道见到学生只是机械笑一笑?故意摸摸孩子的头?让学生坐在屋子里去感受窗外的阳光吗?不,教师的微笑只有一条,那就是唤起学生心灵的微笑。

任何一个孩子的心灵深处都有做好孩子的愿望,教师的使命就是强化这种愿望,呵护这种愿望。让我们用淳朴的微笑和真诚的鼓励,划出学生幸福的人生起跑线。只有这样,学生的心灵才会长出快乐。自信、坚韧、向上的庄稼,排除掉狭隘、自私、自卑、失败的杂草。不然的话,学生超越教师就只能成为遥远的童话。

要学生超越教师,就需要把思考、发现和批判的权利交给学生。只有这样,我们的眼前才会出现一幅幅生动的画面:学生和你合作,共同完成教学任务;学生自己上台当老师;敢和教师对话,敢挑教师的毛病,敢于提出和教师不同的见解和观点……

在讲《我的战友邱少云》一课时,我重点抓住了“邱少云像千斤巨石一般,趴在火堆里一动不动。烈火在他身上烧了半个多小时才渐渐熄灭。这个伟大的战士直到生命的最后一息,也没挪动一寸地方,也没发出一声呻吟”这两句话,让学生体会这位英雄人物的内心世界。同学们讨论了之后,有的说:“他的牺牲可不是被一颗子弹射中,而是被烈火活活地烧着,他还一动不动,邱少云真了不起。”有个学生说:“我想,邱少云肯定像电影中的英雄人物那样,在心里高喊:祖国万岁!共产党万岁!”这时有一个学生马上站起来说:“我不同意他的看法,我被开水烫过一次,那种疼痛实在难忍,当时我什么也没想,就是挺着没有哭。大火在邱少云的全身燃烧,他肯定没有想那么多,心里保证只有一个念头:挺住,挺住,再挺住!坚持,坚持,再坚持!才一动不动,直到生命的最后一息也没发出一声呻吟。”正在我要表扬这位同学的独特见解时,突然有一位学生大声说:“不对!我觉得有问题,火势多大呀,他身上带了子弹、手榴弹,火烧了那么长时间,这些一点就着的易燃物,怎么没有爆炸呢?”我惊呆了,这可是我教了好几遍这篇课文,从来没想过的问题。我不知道怎么回答。课堂一时静了下来。我想,这正是学生敢于向教材、向老师挑战的思考,应该抓住这个契机,引导学生讨论。最后,这个问题还是发问者给了一个说法。他说:“老师,枪支弹药一爆炸,整个形势就会发生变化,就会影响战斗的胜利,导致战士的伤亡。邱少云会想,光身体一动不动可不行,他肯定会把一只手深深往泥土里抠,使劲地抠,奋力想把子弹或手榴弹埋在泥土下面,同时还要忍受大火对他无情的燃烧。最后用身子死死压住泥土,直到生命最后一息也没挪动一寸地方,没发出一声呻吟。”当时同学们建议给邱少云当年所在的部队写封信,了解了解当时的真实情况。且不管他的回答是否符合当时情况,但他这种敢于超越教材和教师的思维方法,让我们为之喝彩。今天的孩子,有今天孩子思维的敏锐;今天的孩子,有今天孩子看问题的视角。他们能够问倒老师,能够想到课文写不到的地方。这种创造思维正是21世纪人才必备的素质之一。新世纪的教育在悄悄发生着变化,教师教学中的主导作用也在发生着变化。今天的教师,在开掘学生的创造潜能的同时,要注意向学生学习,把自己当做和学生共同学习的伙伴,做到“和学生一起幸福成长”是新世纪教师成熟、睿智的标志。

超越教师,是学生体验自己学习所获得知识的过程,是教师和学生思想碰撞与观点交锋的过程,是独立思考、独立判断的过程,更是追求真实、探求真知、献身真理的过程。

所以,学好教材,超越教材;立足课堂,超越课堂;尊重教师,超越教师的过程,就是教师和学生超越习惯、超越传统、超越自我的过程,就是生命奠基的过程。

(吉林省吉林市第一实验小学特级教师 窦桂梅)

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穿越昨日与明天的思考──语文课堂教学设计简论

20世纪末的语文教育大讨论,有力地推进了建国以来第八次课程教材改革。新大纲的出台,《语文课程标准》(实验稿)的制订,第一批新课程新教材实验区的启动……既是对中国语文教育的历史性反思和总结,又是21世纪对新一代人才挑战和复兴中华的战略应答。处于这样的时代坐标,小学语文课堂教学的改革必须作穿越昨日和明天的思考,而课堂教学的设计,理所当然是课堂教学改革的蓝图和基石、航标和载全。因此对语文课堂教学设计,也就必然要作全方位的理性审视。

一、设计的僵化和“反设计”

反思传统语文课堂教学设计,最基本的一点是学生主体地位在语文课堂教学设计理念中的失落。教学设计由教师主观指令,并千方百计在每一个事先规定的详尽的细节上迫使学生就范,不留一点儿空间让学生自由支配和发挥,形成了由教师单向传授知识、独自主宰课堂的格局。这种状态由于应试教育的扭曲而愈演愈烈,导致课堂教学设计的僵化,并由此衍生出冗繁的情节分析、烦琐的提问设计和呆板的章法讲解的课堂教学程式,语文教学高耗低效的老大难问题一直得不到解决,对此必须形成一个针锋相对的“反设计”冲击波。

“反设计”不是不要设计,而是不要那种由教师单向主观指令的传统的僵化设计,无视学生主体地位的“闭门造车”式设计,过分“急功近利”式设计。“反设计”要把课堂教学设计建立在一个全新的基点上,这就是要以生为本,始终关爱学生的生命发展,在课堂教学设计上体现素质教育的本真。在语文课堂教学设计理念中,应当把学生从传统的“认知体”提升到“生命体”的高度。他们不是知识的容器,而是一个个充满激情和活力、有待点燃的“火炬”。“设计”应当是为了如何去点亮这些“火炬”,使他们自己发光,从而让课堂充满生命的活力。

二、“硬设计”和“软设计”

传统的僵化的设计是以教师为中心,以知识的全盘授予为途径。这样的设计必然体现着以教师的主观指令为基础,并以“一言堂”为权力主义的刚性机制驱动,从本质上说是一种强行灌输的“硬设计”。它严重缺失了学生在教学活动中的主体地痊。教师的“教”应当为学生的“学”服务,教学设计要能够充分地按照课堂教学所具有的现场生成性的基本规律而作相机诱导、即时处理,并为此留下最大的弹性空间和应变预测。它应当是一种“软设计”。如果说那些必须达成的教学目标是必须实行的教学步骤,必须完成的课堂训练,无多大伸缩性可言的话,那么,达到这些基本目标,完成这些基本任务的途径、方法、过程、手段则应当根据具体的学情,灵活应变,现场处理,让其具有很强的伸缩性和可塑性。所以,教学设计应当以具有高度弹性的“软设计”为主。

鉴于对课堂教学改革的时代性的认识,“软设计”在课堂教学设计中具有重要意义。

其一,从当前课堂教学的主要弊端着眼,应当大力克服的是以教师为中心的权力主义和命令作风,要大力倡导自主、合作、探究的学习方式,课堂教学亟须以学生为主体,以学情为依归,以相机诱导为手段的“软设计”。

其二,课堂教学活动是一个富于变化的共时空群体活动,主体、客体、媒体之间的关系处在不断转换之中。这种不断转换的关系,使课堂教学活动具有很大灵活性和很强的现场性。如果教学设计完全是刚性机制,教学活动必然只能是单向的强行灌输,上课就成了教师演示主观编制得十分细密的教案的单边活动。

其三,课堂教学还极富创造机制。教师的教学设计必须充分考虑到师生双向合作过程创新的不确定性。所以教学设计只能是一种“预测”,如何付诸实践,还得充分根据学情来灵活应变,现场处理。这样,就赋予课堂教学“软设计”以特别重要的意义了。

语文课堂教学“软设计”的内在机制可归结为以下对照图式:

当然,以“软设计”为主,决不是意味着教师在课堂上可以“脚踏西瓜皮,滑到哪里算哪里”。一位优秀教师执教《观潮》一课的教学设计,颇能说明这一些:出示课题“观潮”之后,教师先问学生,“观”在这里是什么意思?学生回答:“是‘看’的意思。”教师穿针引线,再问:“课文中还有一个‘观’字又是什么意思呢?”有学生回答:“课文中有‘天下奇观’,这里的‘观’应该是‘景象’的意思了。”“那你能用两个‘观’的不同意思合起来编个课文标题吗?”学生结过一番思考,有人提出这篇课文的题目也可以叫“观天下奇观”。于是,教师引导学生直奔中心,抓住“奇”字,要学生再仔细读课文,这钱塘江大潮,奇在哪里?经过一番课堂讨论,教师引导归结出“潮来形奇”(第3-5小节)“潮去景奇”(第6小节),并且再深入一步要学生深思“那么第2小节与‘奇’又有什么关系?”大家认为有关系,钱江潮“奇”的原因与这里(海宁县盐官镇)的特殊环境(时间、地点)有密切关系。这样就不难归结出:“潮前境奇”。而且,教师单刀直入,很快就帮助学生理出了一条精炼明晰的主线,找到了一条认识课文的“最短程”。如果说,这一步是以教师的组织引导为主的话,那么顺着这条思路让学生具体的揣摩、品赏课文的语言材料,激发情意、调动想像,交流阅读心得等,就应当让学生因人而异地去主动探究。这一部分无疑应当是以“软设计”为主,教师根据具体学情去临场处理,即兴挥洒。最后,以这样一个提问,激发学生自主学习:“好,课文按顺序先写‘潮前境奇’,再写‘潮来形奇’,最后写‘潮去景奇’,写得非常生动传神。现在,请你再仔细读课文,挑一处最能吸引你,你觉得写得最传神的地方讲给大家听。要把怎样写出了‘奇’,好在哪里讲清楚。”于是,课堂教学就不再按传统的“硬设计”去迫使学生顺着教师的小步子提问,亦步亦趋地应答,而是让学生自主选择,探究发现,从各人的的差异出发,只挑体会最深的,最能显示自己潜能的那一些作课堂交流,为浓度成功创造了条件,同时又步步扣“奇”,不离中心。而通过课堂交流各展所长,全体学生所能获得的成果,也足以涵盖课文的全部。这样的“软设计”,教师必须胸中有书、目中有人、手中有法,去随机诱导、现场处理、及时调适,并在学生的课堂交流中去灵活点拨,有机渗透。

三、新理念指导下的“弹性设计”

《语文课程标准》(以下简称“课标”)为世纪之初的语文教学改革指明了航向,“课标”提出了语文教学应当致力于“学生语文素养的形成和发展”的总体要求,“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”等一系列新的教学理念。这都意味着语文教学必须高扬主体性教育的大旗,使学生真正成为语文学习的主人。作为学习和发展的主体,课堂教学应当是充分关注学生个体差异和不同学习需求的“弹性设计”:

1.体现探究学习的弹性

由传统的接受的学习方式转变为探究的学习方式,无疑是一场极为深刻的变革。所谓“探究”的教学方式是指在教师指导下学生运用自主探索研究方式进行学习,主动获取知识,发展能力的实践活动。探究必须形成问题情境。教师作为学生探究活动的促进者和合作者,应当在尊重学生质疑、求疑的基础上,组织、帮助学生澄清问题情境,尔后放手让学生在反复诵读课文、自主处理课文信息、感受语言文字和联系生活积淀中去主动探究。

2.体现合作沟通的弹性

合作是儿童重要的亲社会行为品质,因而是儿童社会性教育的重要组成部分。国际21世纪教育委员会在其向联合国教科文组织提交的一份最新报告《教育──财富蕴藏其中》中,将“学会共同生活”作为未来教育的四大支柱之一。“课标”强调积极倡导自主、合作、探究的学习方式,不仅是因为语文是实践性很强的课程,在语文实践活动中,富有个性化的语文学习同时也需要群体合作,才能提高学习效率;同时也是为了更好地对儿童进行合作的教育,促进他们的社会性,使他们获得积极、健康的发展。

在语文课堂中学生的合作沟通,具有很多不确定的客观因素。教师的教学设计,只能在组织引导上作一些有限的策划,而很难全部预测其细节,自然就需要“弹性设计”。一位教师导读《闪闪的红星》一课,在指导朗读时融入了合作沟通机制。她说:“现在我们把四个组作为四个公共汽车车厢,每个车厢请一位同学当老军人,一位同学当年轻的母亲,其余同学当乘客,读‘让座’这一部分。逐组表演读,读后互评,比一比哪一组读得最好。现在,请大家先自读这部分课文,派好角色,想想应该怎样演读。”同学们分组合作的情绪很高,一南精选角色,议论怎样互相配合,都想争演读第一。这里,教师的深入引导和评价,只能按课堂进行的实际情况来操作,教师的设计就只有设想一些注意点,而总体上是一种粗线条的组织引导。

3.体现交流对话的弹性

在以自学探究为主的课堂里,“交流”成了提升探究过程的重要环节,这也是在接受式课堂里所没有的一种全新教学行为。请看《麻雀》一课的一组交流镜头:

师:当猎狗张开大嘴要吃小麻雀时,老麻雀奋来顾身地从树上飞下来,想拯救小麻雀。假如你是老麻雀,你会这样做吗?为什么?

生甲:不会,因为……我害怕……怕死。

师:你很诚实,其他同学呢?

生乙:我也不会。因为那样做,不但救不了小麻雀,还多搭上一条性命。

师:你是觉得不要增加不必要牺牲,对吗?

生丙:我也不会,反正孩子注定没命了,我去白白送死,还不如回去再孵一只小麻雀。(众哄然大笑)

师:你挺会保存实力啊!

生丁:我会像老麻雀那样做。因为以弱胜强是常有的事,不去试试就输定了;去试试,才有可能战胜对手。

生戊:老麻雀虽然不是猎狗的对手,但母爱的力量是伟大的,它没想那么多。

生己:老麻雀不能眼睁睁地看着自己的亲骨肉被吃了。为了拯救自己的孩子,死也值得。

师:说得多有道理啊!

……

在以学生为主的课堂交流活动中,教师就这样以片言只语或点击要旨,或引出疑窦,或启发补充,或拨疑解难,师生之间的对话成了心灵之歌。然而这往往也是教学设计难以企及的细节,教师只能以“假设”来猜度学生可能交流的要点,而如何对话引导则全凭临场的灵活应变。

4.体现个体感悟的弹性

学生的语文学习是高度以个性化的行为,对同一篇课文,每个学生都可能因为各人生活经历、认识水平和个性差异的不同而产生不同的感悟。教育应当十分尊重学生精神生命的自由展示,不应以统一的答案来压抑学生的个性和灵气。这种感悟的个性化就必然会带来教学过程中的许多不确定因素。教师应当尊重学生的独特感悟并作现场的因势利导,就必须为“设计”留出空白,赋予更多的可塑性。教学《寒号鸟》这一课,学生的感悟多种多样,多数小朋友认为寒号鸟懒惰,冻死是自找的。但也有小朋友说:“喜鹊缺少爱心,它为什么不帮助寒号鸟搭个窝?”老师就临场启发:“这个想法很特别,好,再读读课文,想想寒号鸟对喜鹊的劝说为什么不耐烦?如果喜鹊帮它搭窝,寒号鸟会一起来做吗?”有的小朋友说:“寒号鸟也太傻了,要冻死的那个晚上,干吗不飞到喜鹊窝里去挤一夜。”教师就灵活点拨:“这个话有意思,实际上懒惰就是傻的表现。如果寒号鸟躲过了那一夜,第二天太阳出来暖和了,寒号鸟会去垒窝吗?

在新理念指导下的“弹性设计”,应当走在语文课堂教学改革的前沿。因为“设计”是回应理念、凝聚智慧、纵横信息的创造性活动。语文教学在前进,语文课堂设计也就必须与时俱进,不断去攀升新高!

(周一贯 摘自《中国小学语文教学论坛》2002/7)

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语言:师生心灵之约

[摘 要」本文着重讨论了语言对于师生心灵交往的作用,指出:通过语言,师生确认存在,从而使教育成为可能;通过语言,师生共享世界,从而使生命敞亮起来;通过语言,师生对话人生,从而引起师生同往。

〔关键词〕语言 师生心灵 交往

教育是培养人的社会活动。培养人意味着教育在语言中,通过交往作用于师生的心灵,开掘着精神的生命。因此,语言就是教育的存在,是师生灵魂碰撞的媒介。语言对于教育的进行,对于师生的交往具有本源上的意义。

一、通过语言,师生确认存在,从而使教育成为可能

20世纪西方美学的一个重要转向就是所谓“语言学的转向”:从对美学问题的思考转向语言的分析与研究,并在多个层面对语言与人类的关系、语言的审美意义进行了阐述。意大利学者克罗齐将美学与语言学看成是统一的科学,美学就是表现的科学,因而表现既是艺术问题,也是语言的本质。德国学者卡西尔一方面把语言看成是文化赖以构成的基本要素,是文化得以存在和发展的条件;另一方面把语言视为一种用以交往、认识和固定意义的工具,并得出了人是符号的动物的结论。海德格尔否定了语言作为表达工具的观点,强调人和语言的关系不是人用语言去做什么,而根本就是人存在于语言之中,语言是人的主人,是人的存在家园,是真理的场所。维特根斯坦把语言比喻为“工具袋”,里面有各种各样用途不同的工具,语言的意义即取决于它的用法,尤其是对特定语境的把握,而衡量意义的标准则是我们共同生活于其中的由各种各样的生活形式组成的现实的世界,只有把语言与人们的生活联系起来,才能真正理解其意义;同时,语言不但是传达的手段,而且本身也对传达内容的构成具有至关重要的作用。伽达默尔进一步发展了海德格尔的思想,指出语言不是派生的和次要的,它乃是人存在的前提,在语言中,尤其是在母语中,人有一种“在家里”的感受,它印证了人的存在,体现了一种永恒的亲呢;人存在于语言之中,而语言是历史的,所以人存在于历史中,语言也是一种提问和解答的关系,语言并不是对话任一方的拥有物,而是对话双方之间理解的媒介。福柯承袭了海德格尔关于“语言乃存在之家”的思想,进一步强调了语言对人的制约及作为驱使主体动作的内在力量,他从对中心化的权力话语的颠覆和对非主流话语的关切中,表述了这样一个思想:正是在“反叛的话语”和“理性的他者”这种非主流的边缘性的话语中,才说出了真话,说出了新的可能,尼采、陀思妥耶夫斯基、凡高就是这样的人。在他们身上,审美作为一种伦理学,不再只限于一种生存方式,而成为一种审美的生存。巴赫金更从“对话主义”的角度论述了他对语言的看法。他指出:人总是处在与他人的相互关系之中的,自我与他人的对话关系构成了我们真正的生命存在,“两个声音才是生命的最低条件”,人的思想的存在以对话为前提,“恰是在不同声音、不同意识互相交往的连接点上,思想才得以产生并开始生活”①,而对话永远是一个开放的未完成的运动过程。对话交流所体现出的自由、独立、变化、动态以及最终达成的理解正是人生存的基本条件。

从克罗齐到巴赫金这一粗略的勾勒,展示了西方美学的语言学转向的发展轨迹:从表现的语言论和工具的语言论走向存在的语言论;从被动的语言工具论走向话语理论,进而走向对话主义。它显示了语言在美学中日益突出的地位,语言成为审美和创造美的重要媒介。

西方美学的语言学转向为我们思考语言在师生心灵交往中所起的作用提供了一个新的视角。本文所说的“语言”,是广义上的表述,意指人们通过无声和有声的方式,借助于体态、文字和口语表情达意,进而证实人的本体的存在。在教育中,它们“构成了一个以口头语言为主、以书面语言和体态语言为辅的综合语言系统”②。可以说,语言不仅是师生精神生活的一部分,而且是教育存在的“居所”,是师生心灵交往的意义所在。

语言是师生存在的证明。教育得以进行的先决条件即是:教师运用语言向学生传递人类文化、发展学生的身心,从而促进学生的全面发展。因而,语言的产生是教育产生的前提。教师以美的语言诗意地言说,在言说中把枯燥的公式与生动的形象联系起来,把深奥的道理与熟悉的经验结合起来,将节奏与色彩渗透到教学中,将情感与期待寄予于语言里。学生也以美的语言诗意地言说,在言说中表达自己的疑问、好奇、不解、焦虑,表现自己的欢喜、快乐、兴奋、欣慰,把陌生的世界转化为内在的认知,把遥远的过去融入自己的生活。于是,教师就不仅使自己也使学生在经受着语言之体验中自己进入语言,并被这种体验所改变。师生就这样在语言中存在着、生活着、成长着、发展着。“进入这种语言的解释就意味着在这个世界中成长。在这个意义上可以说语言是人的有限性的真实标志。”③而师生双方的对话与交谈共同构成了生命,也构成了教育。“只有语言才使人成为人的生命存在”④,进而使师生成为师生的存在。

语言也是师生交往的方式。人是社会关系的产物。社会关系的存在意味着人需要交往,人也依赖着交往。人就是在交往中存在并生活的。而交往又需要语言。按照约翰?塞尔的概念,“以言行事要旨”有五种不同的类型:一是断定式,二是指令式,三是承诺式,四是表情式,五是宣告式。⑤无论何种类型,师生的交往都离不开语言。陈述、叙述、描述,分析、归纳、综合,阐释、解释、注释等是语言;要求、命令、指示,应允、许愿、保证,道歉、致谢、慰问等也是语言。“语言原本是人的本质在其中首次可以符合存在以及存在的召唤并且在此符合中归属于在的那一本源的维度”⑥,“当且仅当人通过倾听语言的召唤而对语言作出反应时,他才第一次说话”⑦。正是通过语言,师生走进了书本、走进了历史、走进了心灵。语言打破了过去与未来之间的界限,拆掉了历史与现实之间的篱笆,架起了自然与社会之间的桥梁,跨越了教师与学生之间的鸿沟。语言使生命的存在成为必然,使教育与交往成为可能。教师用语言把自然世界的瑰丽绚烂、社会生活的多姿多彩、人类自身的神秘变幻展示在学生面前,引导学生去思考、去探索、去贡献。学生则通过语言感受历史的浩瀚,领略文化的深远,品味人类的智慧。教育便真正成为人类所特有的一种社会活动。

语言还是师生心灵的述说。教育是作用于人的心灵乃至生命的活动,是塑造灵魂、发展智慧的过程。因而,教育只能用心灵感动心灵,用生命点燃生命,用灵魂唤起灵魂,用智慧培植智慧。在这一过程中,言,是心灵之窗;心,是生命之源。师生用言来述说各自的视界,用心来感悟身边的世界。在语言中,师生敞开了封闭的心扉,展示了彼此的生活,超越了有限的经验,驰骋于广袤的思绪。语言的心灵交流使师生探寻着生命的存在,寻绎着生活的意义,追求着自我的价值,创造着真正的生活。这正是人的本真的表现,是人之为人而不是异化之物的发展。教育的真义也就蕴涵于其中了。

二、通过语言,师生共享世界,从而使生命敞亮起来

几千年来人类在探索自然奥秘、认识社会规律、了解自身存在的过程中积累了宝贵的知识财富,孕育了璀璨的文化瑰宝,它们构成了人类文明的重要组成部分,也成为教育的主要内容。当代科学技术的广泛运用又使我们置身于一个丰富多彩、气象万千的世界之中,它为教育的发展提供了条件和机遇。在这样的背景下,教育活动的展开就面临着更为复杂的内容和更多元化的手段。然而,尽管教育技术手段促进了教育教学活动的现代化开展,语言却始终是教育活动的基本要素,是教师职业的存在形式。

自教师职业产生之初,它就和语言结下了不解之缘:无论是借助于书面语言对已有知识的了解,还是运用体态语言传递某种信息,或是通过口头语言表达某种思想,它都忠实地伴随着教师的职业活动。在这一过程中,语言已不再是似工具那样的可以用之弃之的东西。语言就是教师职业的生命存在,教师就聚集于对语言的拥有之中,教师职业与语言一刻也不能分离;教师就处在语言的包围之中,教师就生活在语言的“能指”(声音)和“所指”(概念)当中,教师就是语言的使用者、受益者、创造者。同样,学生也与语言须臾不可分。学生学习说话和写作就是在认识和了解所处的世界,所进行的作业、练习就是在熟悉和接触身边的世界,运用语言去描述和指称就是在感受和创造所爱着的世界。学习使用语言的过程就是了解世界、相互沟通的过程。而“能被理解的存在就是语言”,学生在语言中所感受到的并不仅仅是语言对自身和周围一切存在的“反映”,其实,语言就是生活,语言就是师生每时每刻都在运用,而且直接决定着师生交往的客观存在,“语言自身就是我们每天都在进行的解释的游戏”,“学着说话并不是指学着使用一种早已存在的工具去标明一个我们早已在某种程度上有所熟悉的世界;而只是指获得对世界本身的熟悉和了解,了解世界是如何同我们交往的”。⑧这时,语言不再是师生借以同世界打交道的一种工具,而就是师生生活世界的一部分;语言不再是游离于、附着于学习活动的一种符号,而就是生命存在的本身。通过语言的理解,师生不断地检验各自原有的“前见”,寻找“历史视城”与“现在视域”的关联,并在理解的过程中真正产生“视域的融合”;通过语言的交流,师生共同发现那敞开的、变幻无穷的神秘世界,学着去“思”,并在“思”的追问中共享世界的无尽资源。按照哈贝马斯的观点,在以理解为目标的语言的交流中,“言说者必须选择一个可领会的表达以便说者和听者能够相互理解;言说者必须有提供一个真实陈述的意向,以便听者能分享说者的知识;言说者必须选择一种本身是正确的话语,以便听者能够接受之,从而使言说者和听者能在以公认的规范为背景的话语中达到认同”,或者说,可理解的语言必须满足可领会性、真实性、真诚性、正确性四个条件。⑨教师以真诚的、真实的、正确的、可领会的语言表达自己对事件的看法,也倾听学生用同样真诚的、真实的、正确的、可领会的语言表达的心声。由于语言的作用,使原本被遮蔽的世界“去蔽”,使模糊的存在“澄明”,使隐约的自我“敞亮”,使内在的意义播撒,师生便生活在语言之中,成为语言世界的创造者和完成者,并在语言中找到了自己的精神家园。于是,教育教学活动中的语言交流便揭示出人的生命之泉和存在之谜,引导师生最终理解和体会到生命的价值所在。

需要提起的是,教师在以语言进行师生交流和相互理解的过程中,还需怀有如尧斯所说的“期待视界”。教师对学生这部“刚刚打开的书”需秉持着一种潜在的审美期待;它是对学生无限发展可能性的信念,因而以极大的热忱和耐心去阅读和感受其中丰富的内涵;它确信“变化的眼光会改变一切”,⑩因而表现出对这部书的作者──学生在成长中可能出现的这样或那样问题的宽容和最大的信赖;它不是把自己的观点强加于学生,而是随时准备听取和接受学生的意见以缩短师生的审美距离;它以一种欣赏和积极的态度去调整在“观审”中可能出现的来自于阅读者(教师)或作者(学生)的矛盾,更以极强的责任感与学生一起去建构审美的人生。

三、通过语言顺生对话人生,从而引起师生的同往

把语言活动视为一种对话关系,表现了人们对一种审美人生的追求。布贝尔曾经说到,人与人之间就是一种对话的关系、一种“我和你”的关系,对话的过程就是主体之间的相互造就过程,对话的实质就是人与人之间在精神上的相遇。海德格尔将语言的任务定义为通过它的作用使存在者敞亮,以此来保持存在者。语言过程实际上是由“听一说”关系构成的,说之所以可能,原因在于有听,有听才会有说,“人正是在回应语言的意义上讲话。这回应就是倾听。他听,因为他聆听那寂静的命令”⑾,因此,说就不是单一的活动,而是一种双向互动的过程,这就是“交谈”。“交谈又是什么意思呢?明确地讲,它是与他人讲关于某事的活动。从而讲也就引起了同往的过程。……交谈及其结合支撑着我们的此在”。⑿伽达默尔提出,在自我和他人之间存在着沟通的可能,人们对文本的解读过程实际上就是自我与他人的交流过程,通过交流而获得理解,通过理解而产生意义。“艺术语言正是通过以下事实建立的,它向每个人的自我理解讲话,并且永远作为当下的、借助于它自己的同时性进行讲话”。⒀巴赫金认为,自我和他人的对话关系乃是生存的基本条件,人之所以意识到自己的精神存在,就是体现在通过语言表现出来的同他人思想的积极交往中,一切思想的存在都有赖于不同主体之间的对话。这种对话不是同一种声音的“独白”,而是由不同思想和观念构成的“复调”,有不同声音之间的相互论争才会有对话中的相互理解。显然,对话成为师生心灵交往的重要方式。

从教育的角度看,对话永远是一个开放的未完成的动态过程。它的美学价值来源于师生之间精神上平等的相遇。语言的交谈和对话就意味着对学生作为对话一方的独立性和内在自由的承认,意味着以平等的态度在与学生经验共享的过程中进行相互的造就,意味着通过对话而使师生共同进入一个尚不熟悉的未知的领域,意味着对学生个体生活世界特别是内心世界的关注,意味着对来自学生不同观点之间争论的赞许,意味着教师海纳百川的胸怀和永远作为一个学习者的姿态。“在同他人说话的时候,我们不断地进入到他人的思想世界;我们吸引他,他也吸引我们”,@于是,对话丰富了自我,也证明了生命的真实的存在。在这一过程中,教师不是以绝对真理的拥有者自居,不是作为高高在上的学术权威出现,不作学生讨厌的“教唆者”和“训导员”,不搞单向传递的独白式教学,不扼杀儿童不断提出“为什么”时的猜想冲动,不磨灭学生与生俱有的热情探究世界的火花。教师只是一个背景材料的提供者,交谈环境的创设者,对话教学的引导者,儿童表达独特见解的倾听者,是学生游戏的伙伴和可信赖的朋友。“教学总是涉及某一心灵与另一心灵之间的关系。教师不只是一本谈话的书、一张活的留声唱片,对一群不认识的现象广播。他与学生进行对话,这种对话远甚于‘谈话’,因为大部分教学内容几乎都是不知不觉由师生间的个人交换而传授下去。”⒂“真正的对话式教学中的对话,发生在对话双方自由的探究中或自发的讨论中,发生在对话双方精神上真正的相互回应与相互碰撞中,发生在双方认知视界的真正融合中。”⒃这样的对话不仅使教育充满着流动生成的变化美,而且由于师生的视界从外部转向了自身,转向了双方的心灵互动,就使得理解在更高的层面上得以实现。这就是师生同往的含义,这才是审美化的教学。惟此,才有教师职业的美,也只是这样的教育,才会带给教师自身以及学生曼妙丰盈的审美人生。

教育活动中的对话还表现为教师与自己的心灵进行对话,这一情形建立在教师对“自我存在”的意识和自己所从事职业的反省基础上。“这种对话的可能性首先要把能够发现自己并和自己谈话作为前提,如不能进行反省,对话就不能成立。语言能力即对话的能力,是把握自我的能力”。⒄教师不仅能意识到自我,而且通过自问“被意识到的自我还好吗”来提高自我存在的价值。每一次反省是使自己站在自己的面前,凝神观照,进行自我拷问。这是一种自我的灵魂洗礼,是用自省的目光审慎地打量自己,并运用内在语言进行心灵深处的自我反思。如:我是否应该这样对待那个学生?我的做法会不会伤害学生的自尊心?如果做得不好我该怎样弥补?究竟采用什么办法才能使我赢得学生的信任和喜爱?由于语言是具有思想力的自我的显现,能反省自己,语言又是“通向美的道路”⒅,因此,类似的经常自问会极大地提高教师的职业意识和审美能力,从而在职业活动中自觉地表现美、感受美、创造美,使自己处于不断向上的状态之中。

并非教师所有的语言都有上述的功用。它有一个不可忽视的前提,即这种语言必须是艺术化的语言。瑞恰兹区分了情感语言和符号语言,认为符号语言是科学语言,情感语言则是艺术语言。“对词语的符号学使用是陈述;是对有关事物的记录、证实、组织和传达。对词语的情感上的使用是较单纯的事,正是对词语的这种使用,表达或激发情感和态度”。⒆情感语言有两种功能;传达和唤起。所谓传达是相对于说话者而言的,即要传达说话者的感情;所谓唤起是相对于听话者而言的,即要唤起听话者的感情;两者不可截然分开,任何对情感的传达都同时是对情感的唤起,任何对情感的唤起都是对情感的传达。衡量情感表达的美丑标准是诚与伪;如果情感表达是诚挚的,就是美的,反之就是丑的。此外,情感语言与符号语言并不是两套对立的符号系统,在情感语言中也可以融入符号语言。苏珊?朗格也明确区分了纯粹符号与情感符号从为纯粹符号是以推理性的形式表达事实的,它可以传达出那些观念的东西和事实的东西,而情感符号是以表现性的形式来表现事实的,它可以藉以传达领悟生命和感觉的过程,艺术就是“人类情感的符号形式的创造”⒇,是人的情感生命形式的表现。瑞恰兹关于情感语言和符号语言的区分与苏珊?朗格关于纯粹符号和情感符号的划分从审美的角度来看,确有其合理性。他们把传达和唤起情感的语言看成是美的艺术化的语言,也只有这样的语言才具有情感的意义。依此推论,教师在教育活动中所使用的语言虽然都承载着论证、推理、概括、抽象等职责,但是,教师必须进行一番语言的转换,即将陈述性的语言转变为艺术性的语言,将语言从逻辑法则的束缚下解放出来。只有艺术化的语言才能收到良好的教学效果。

在某种意义上可以说,语言也是一种游戏。在维特根斯坦的语言理论中一个重要的概念就是“语言游戏”,即语言是一种活动的组成部分或是一种生活形式的组成部分,一种语言的游戏便包括了整个文化。维特根斯坦还专门提出了一套语言游戏规则:第一,规则是一项约定;第二,规则没有例外;第三,每一个语言行为在整个游戏中都占有一席之地;第四,游戏志在取胜;第五,并非每一步行动都与取胜有关;第六,规则之间不可通约。利奥塔也喜欢“语言游戏”这个词,认为“语言游戏”强调了人的生活方式对语言使用的影响,但是,语言游戏的关键是游戏规则,进入游戏的人必须服从这些游戏规则。即是说,不是我们在做语言游戏,而是语言自己在做游戏,语言使我们进入游戏成为玩家。换言之,不是人做语言游戏,而是语言通过人做游戏。在教师的职业活动中,语言同样遵循着“艺术化”的游戏规则得以在课内课外全面地发挥其特有的功能。也因此,教育活动才具有了深远绵长,令人痴迷沉醉的韵味。

注释:

①④周宪.20世纪西方美学【M】.南京:南京大学出版社,1997.337—346、303.

②王丹.教学语言艺术──课堂教学的主旋律[M〕.桂林:广西师范大学出版社,1998.5.

③⑧⒀⒁加达默尔.哲学解释学〔M].上海:上海译文出版社,1994.64、32、62、102、56.

⑤约N?塞尔.心灵、语言和社会[M].上海:上海译文出版社,2001.142一143.

⑥⑦⑾海德格尔.人,诗意地安居[M」.桂林:广西师范大学出版社,200O.10、72、62.

⑨陈学明,吴松,远东.通向理解之路一哈贝马斯论交往[C〕.昆明:云南人民出版社,1998、23.

⑩C.T,Patrick Diamond:Teacher education as trens formation.Open University Press. First Published 1991.

⑿伍蠢甫,胡经之.西方文艺理论名著选编(下)[C」.北京:北京大学出版社,1987.577—578.

⒂阿德勒.西方的智慧[M」.长春:吉林文史出版社,1990.95.

⒃复正江.对话人生与教育[J].华东师范大学学报(教育科学版),1997,(4).

⒄⒅今道友信.美的相位与艺术【M】.北京:中国文联出版公司,1988.237、246.

⒆瑞格兹.美的意义[A」.蒋孔阳主编.二十世纪西方美学名著选(上)[C].上海:复旦大学出版社,1987.381.

⒇苏珊?朗格.情感与形式[M].北京:中国社会科学出版社,1986.57.

[作者简介]王丹,桂林旅游高等专科学校校长、教授、博士(广西桂林 541004)

(王 丹)

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从文以载“道”、文以交际、文“道”合一到文就是道──百年中国语文教育的思潮简论

文就是道

母语的语文教育,必然地存在着两个效能:A效能,丰富并扩展人的精神经验,培育人的心灵,通过语言形成人的自我个性生命;这同时也就是母语文化熏陶。B效能,训练并提高人的语言交际能力(听说读写)。前者是内在的,不易觉察,后者是外显的,很容易被看到。

──这是母语语文教育的“效能论”。

如何才能较好地实现这两个效能?答,两者并无先后之分,而是一个统一的不易分离的过程。 换句话说,当我们在着眼于B效能的时候,也就实际地进行着A效能(不管你是有意的还是无意的)。

──这是母语语文教育的“过程论”。

属性上,母语语文教育,并无“内容”与“形式”之分,母语语文教育,本质上是一体的、不可剥离的生命整体。那种力图把二者清晰剥离开来,把A效能看作是“母语内容”教育,把B效能看作是“母语形式”教育的观点,是百年中国语文教育中“形而上学”思想的根源,是“科学主义”、“理性主义”思潮泛滥的根源。

所谓“语言形式”的东西,早已先天地、深刻地“积淀”到“语言内容”之中,“语言的内容”与“语言的形式”实不易剥离。语言本身就是人的精神,语言本身就是文化(不只是所谓载体),语言本身就是世界的呈现模式。或者说干脆说--“语言本身”就是“内容”,语文教育本身就是人的精神教育,就是母语文化教育,就是进入世界的教育,“文就是道”!

──这是母语语文教育的“本性论”。

本性论是母语语文教育的基石,它决定着过程论,也决定着效能论。

请特别注意,“思想”与“精神”、“思想教育”与“精神教育”根本不同:

“思想”多是他人性的,“精神”却是私人性的;“思想”多是公共的、系统的,“精神”多是个人的、灵性的;“思想”多是理念态、固化的,“精神”多是情意性的、活跃着的。“精神教育”--实质是一种着眼于个人主体的、个性的教育,它奠定的是人的终生的“精神根底”、“灵魂背景”;“思想教育”---则是一种着眼于集体的、共性的教育,它往往是一种倾向于政治、集团、时势的理念系统;“精神教育”,是植根于民族语言、民族文化的,紧密贴合民族语言本身的,也就是说,它是一种“文化的”、“根性”的教育,“思想教育”则基本是一套与汉语言相脱离的生硬的“外加”,是一种“附着”。而我所说的真正的“人文精神教育”,就是“精神教育”,决不是指“思想教育”!

还可以更具体地、明确地说,“语言(言语)教育(训练)”,“精神教育(训练)”,“人文精神教育”--三者根本就是一回事。这一点,不但“文以载‘道’派”根本没有弄清楚,语文教育界许多人也一直没有弄清楚!

 

语文教育的三种理念

百年来,由于对母语语文教育“本性”的认识肤浅、理解偏颇,从而导致对母语语文教育的“效能”的理解,产生偏颇。因而,就形成有三种不同的理念:

第一种理念,认为,语文教育只存在唯一效能,即上述B倾向的效能,语文教育唯一的任务就是培养学生的语言交际能力。认为,语言本质上只是一种工具(语言单种本质),语文教育的唯一本质就是“语言交际训练”(语文教育单种本质),就是“工具性”(其他属性都依附于“工具性”这个本质)。认为,语文教育不存在、也不应追求A效能。认为所谓A效能,就是把语文教育弄成“思想政治教育”,就是“以学习课文思想内容为主”,这样就势必冲击语文教育“语言交际训练”的本性。因而,主张“不要把过多的包袱放在语文教育的肩上”,要把语文课上成“语言文字训练课”。这一派可叫做“语言训练派”或“文以交际派”。也就是说,他们认为母语语文教育本质上是一种“语言形式”教育。

第二种理念,承认语文教育有双重效能,但又特别注重强调语文教育的B效能,即语文教育的最终目的是塑造人格(崇高神圣的)。他们认为,语言本质上既是工具、载体,同时又是意识(语言双重本质论)。主张“不要把语文教育搞成单纯语言训练”,在进行语言训练时,要对学生进行“思想教育”、“人文精神教育”,努力塑造学生“健康”“崇高”乃至“神圣”的灵魂与人格。语文教育既有“工具性”又有“人文性”(语文教育双重本质)。此派可叫做“‘人文’思想派”或“文以载‘道’派”。“道”加引号,是因为他们心目的“道”基本是狭隘的、急功近利的政治思想。

他们也强调,在进行“思想教育、“人文精神教育”时,要以语言文字为媒介,“春风化雨”般进行,不可强硬灌输。引人注目的是,九十年代中期,持此论者,在语文教育界和社会各界呼唤“人文精神”的潮流中,借过“人文”为口号和旗帜,壮其声势。其实,他们一定程度上误解和曲解了“人文”“人文精神”的真实内涵和历史本意。他们仍是在“思想性”甚至在“政治性”的意义上使用着“人文”“人文精神”,把“人文”当成了“思想”的同义语。他们的初衷是,想以“人文”为武器,反击“文以交际派”泛滥的“技术化”“机械化”倾向,而同时不使自己重新走入左的“思想政治教育”误区,其实恰恰是老调重弹,重蹈覆辙!

第三种理念,承认语文教育有双重效能。认为,语言本质上是一种工具(语言单种本质),然而,语文教育又具有双重效能(语文教育双重效能)。所谓语文教育,既要注重语言文字训练、形成语言交际能力;又要注重进行思想教育、文化教育、政治教育等等。他们特别亲和于“文以交际派”的大多理论观点,但又不满意于实践中他们的一些极端的做法(如泛滥的习题、荒唐的解析);他们反感“文以载‘道’派”的一些观点(如语文教育的人文性、语文教育最终目的是培养什么“人格”),但又觉得他们的一些倡导有些道理、顺应了时势(如对学生进行文化的、思想的教育)。

他们认为还是要“文”(语言训练)与“道”(思想教育)合一,二者相辅相成。这在表面上是一种不偏不倚的折衷观点。其实,他们骨子里与“文以交际派”属于一派,(如,他们的关于“语言”的核心理论是完全一致的,都认同语言的单种本质论),只不过,形诸于表达时不像“文以交际派”那样直露,他们为适应社会政治环境对语文教育的制约,在表述时作了妥协和调整。将“文”与“道”贴合在一块,这就是“文‘道’合一派”。

“文以载‘道’派”和“文‘道’合一派”分歧在于,对语文教育最终目的的理解不同:

“文以载‘道’派”认为,语文教育的最终目的是形成“健康、高尚、先进”的思想和人格,而“语言的交际能力”只能属于语文教育的“中程”目的。

“文‘道’合一派”认为,语文教育的“唯一”、“终极”目的还是形成听说读写诸种语言能力,在这过程中再像其他学科那样培养“健康、高尚、先进”的思想;而后者只是辅助、是稍带,并不是特别必需--因为后者不是语文单科的要求,而是对所有学科的要求,不是语文单科的本质规定性。

 

三种历史思路

中国现代语文教育的三个流派(理念),各有各的历史思路:

第一种理念,历史的思路是,中国的从传统到现代的语文教育,最大的弊端,就是把语文教育异化成了传道教育、政治思想教育--封建传统语文教育是弊端是传道教育,现代语文教育的弊端是政治思想教育,冲击了真正的“语言交际训练”,语文课几成了“布道课”、“政治课”。真正的语文教育应该是什么呢?就是“工具化”的“语言交际训练”;语文教育的终极目的是什么?就是形成听说读写诸种语文能力!于是高扬“工具化”和“语言文字”大旗,强化纯粹理性的“演练”、“操作”,以为这就是坚持真正的语文教育。

第二种理念,历史思路是,中国封建传统的语文教育的弊害是为封建阶级服务、为封建统治服务。而新时代的语文教育理应为新时代的政治服务、成为无产阶级革命事业的工具,强化教育内容的鲜明的政治性、阶级性、先进性、时代性,用先进、积极的思想去教育一代新人。他们感到,如果新时代的任何学科的教育,仅仅成为单纯的学科自身的教育,那就失去了教育的时代性、先进性、政治性、阶级性,是不能容忍的!尤其语文教育比其他学科带有更强的思想性、庄严性。因而语文教育必须强化思想教育(九十年代是所谓人文教育)。

五十年代,实际就存在一股强势的“文以交际”思潮,它承续着历史,力图把语文教育推演成纯粹学科的“语言文字”训练。而另一股“文以载‘道’”思潮,却不允许它发展。二者相碰撞,才产生了六十年代初的“文”“道”之论争。最终,二者的冲突,以张志公先生的文章《说工具》作为结束,实际标志着“文以交际”思潮占了上风。但并没有多久,到六十年代中期,以“文革”的巨大政治历史背景为依托,“文以载‘道’”思潮终于得以卷土重来,语文教育完全异化成了“政治教育”,给“文以交际”思潮以重挫。

七十年代未八十年代初,中国历史发生重大转机,极左思潮受到整个社会的遏制,于是“文以交际”思潮得以重返中国语文教育的历史舞台。从此掀动长达近二十年的“文以交际”的“技术化”洪波巨澜。可是这一切,在“文以载‘道’派”看来,愈演愈烈的“语言文字训练”浪潮,已然冲击了广大学生的思想品质,冲击了语文课的思想教育,具体表现在,学生的语言表达思想贫乏、感情枯竭,内容飘浮、浅陋---这全是单纯“工具化”的“语言交际训练”所致。因而大声疾呼加强“思想教育”“人文教育”。认为语言不仅是“工具”,同时还是思想和文化的“载体”。语文教育的最终目的不应是听说读写能力,而是还要形成“健康”、“高尚”、“先进”、“正确”的思想人格!那么,究竟什么是“人文精神”呢?他们并不真正了然,他们内心深处仍把“思想教育”当作“人文精神”的最基本、最本质的内核。“新瓶”仍装的“旧酒”!

这样一来,自然令“文以交际派”反感。他们一致坚定地认为提倡所谓“人文精神”者,无非就是倡导“思想、道德、政治教育”而已。“文以载‘道’派”也确实是在“思想、道德、政治教育”的层面上使用“人文”“人文精神”概念,这就遭到他们强烈反击。基本意向上,“文以交际派”并未误解“文以载‘道’派”。

在以上二者的历史碰撞中,自然有第三方站出来,发表“不偏不倚”的观点。说二者都有理,又都有偏颇。他们认为“语言是工具这种单种本质”无庸质疑,但又必须坚持“语文教育的双重效能”论,所谓“文‘道’合一”。语文教育的最终目的,还是训练提高学生的听说读写思诸能力,只是在其过程中又进行思想、道德、政治教育。前者是主要的,后者是次要的。前者是语文单科职能,后者是语文科跟其他学科共有的如能。---这就是左右逢源的“文‘道’合一派”。其实他们是各“抽取”一点,各“否定”一点。这是一种历史的“杂合物”。

 

语文教育的三股思潮

文以交际,文以载‘道’,文‘道’合一,三股思潮,时而更迭、时而交汇,起起伏伏,演化出一部百年的中国语文教育史。

“文以交际”思潮,诞生于五四浪潮中,五六十年代一直生长,于八十年代至今为最盛。它以反拨“文以载‘道’”的姿态立世。“文以交际”思潮,是对“读圣贤书、做圣贤文、说圣贤话”的封建传统语文教育的革命。它主张语文教育“为人生、为生活、为交际”服务。为人生、为生活、为交际--就是最基本的人文理念。所谓“人生”、“生活”、“交际”,其实说的基本上是“个人”,它与封建的为“君主”、为“圣贤”、为“天下”,是背道而驰的。这种倡导是石破天惊的!也就是说,这股思潮原初实际是一股“人文主义”的语文教育思潮。力推这一思潮的就是中国现代语文教育的一代宗师---叶圣陶先生。他一直把“为人生、为生活、为交际”作为语文教学的最根本和核心的宗旨。但到八十年代中后期,在“应试教育”的指挥棒下,语文教育的发展,越来越远离叶先生几十年就前谆谆告诫的这个根本宗旨。走向了“纯粹技术化”的道路。这种“纯粹技术化”的倾向,跟叶圣陶先生的主张没有根本的联系,甚至在某种程度上,是违背叶圣陶先生的谆谆告诫的。“纯粹技术化的操练”罪责应该记在“应试教育”的账上。

进入九十年代,这股思潮,仍表现出它的生命力--为生活、为交际、为人生,同时也表现出它理论上短浅、实践上颓势的一面--纯工具化、纯技能化,认为语文教育是不关涉人的精神的教育,基本上是一种语言“形式”、“技能”的教育,认识不到,语文教育实质上就是“人的精神教育”,就是“人化教育”,是安身立命的教育。

“文以载‘道’”思潮同“文以交际”思潮一样,都诞生于五四革命浪潮中。不过,不同的是,“文以载‘道’”思潮比“文以交际”思潮,更激进、更具革命性、政治色彩更浓;而“文以交际”思潮较温和、较平实、政治色彩较疏淡。或者说,“文以载‘道’”的目标是浪漫激进的革命,是以“集团”的、“社会”的大目标为基准;“文以交际”的目标是平实温和的生活和人生,是以“个人”的、“生活”的小目标为基准。而它们在一点上是一致的,即反封建教育、反禁锢教育、反对脱离现实生活的教育。

“文以载‘道’”诞生初期,是以反对封建的僵死教育,倡导民主的、生活的、人的教育的“革命”姿态出现,之后得到发展。但后来,由于历史发展的急迫性、功利性,这股思潮,越来越强化语文教育为一时一地的现实目标、一个集团的利益服务,越来越淡化为长远的、人的全面完善、个人生活的目标服务;愈来愈以前者排斥后者、压抑后者。因而使语文教育逐步走向封闭、狭隘,走向集团利益化、工具化,不自觉与几千年的“文以载道(封建思想之“道”)”教育接上了渊源。也就是说,它虽然打破了封建的“道”,但却换上的自己的急功近利的“道” 。最后,走向了民主教育、生活教育、人的个性教育的反面,走向了反民主、反生活、反人性、反个性,最终使语文教育出现“伪圣化”倾向(见拙文《反对伪圣化》,《中国青年报》99年6月7日)。六十年代到七十年代末,是“文以载‘道’”思潮的巅峰期,语文教育完全异化为“政治教育”。九十年代,这种思潮,夹杂入“人文精神”呼吁的潮流之中,想借此复活,实质是借“人文”之名,行政治教育、思想教育之实。 ----当今不少人,只知“人文精神”概念,,而对“真正的人文精神”和“伪圣化的人文精神”难以分辨,原因也就在这里。

“文‘道’合一”思潮,实际是“文以交际”和“文以载‘道’”两股思潮的杂揉。它抽取了“文以交际”的“语言文字训练”的“工具技能”内核,又迎合了“文以载‘道’”的“思想政治教育”“教化”倾向,揉合为一。它,百年来时时出现,一直贯穿于百年中国语文教育的各个时期。它似乎是一个十分完备的理论,给人的印象是,不偏不倚、有根有据、独领风骚。时时被人们拿来作为武器,反拨“文以载‘道’”的左,反拨“文以交际”右。

其实,细细考察,就会发现:

以上这三股思潮、三种理念,其实就是一个理论体系,是一根藤上结出的的三个苦瓜!它们之间的相互反诘、相互指责,只不过是一个体系中的“强调此、强调彼、强调彼与此结合”的一种“内部纠葛”!根本没有本质冲突。

其理论体系是这样的:

第一,它们都不否认语言在本质上是一种工具,是载体。

稍有分歧的是,“文以交际派”认为语言是一种纯粹的交际工具。“文以载‘道’派”、“文‘道’合一派”则认为,语言既是一种工具,又是一种承载思想和文化的载体。它们所承袭的语言观,实际是十九世纪的机械化、实证化的语言学理论。“十九世纪历史学家和语文学家的努力目的在于,以自然科学为模式,从而保证他们的学术工作的科学性。人们并非采纳许多[自然科学的]方法(这是不可能的),而只是接受‘关于方法的意识’,即那种属于自然科学的思想态度。”(引自《伽达默尔解释学中的几个问题》[荷]泰奥多尔 ? 德 ? 布尔 载《哲学研究》1991年2期)20世纪上叶,世界各国(包括中国)哲学界对语言的认识已经非常深刻,纯粹的工具本质的语言观已被完全否定,但在21纪即将来临的时候,中国语文教育界却仍然与之严重隔绝。

第二,语文教育,分“形式”教育和“内容”教育。语言文字是“形式”,是“工具”、是“载体”,思想政治、人文精神等是“内容”,是“道”,是“被载物”。二者互不关联。认识不到语言就是本体!

第三,他们都大体一致地认为,所谓语文教育A效能的涵义,就是“思想教育”、“思想政治教育”、“人文精神教育”。而所谓“人文教育”“人文精神”大体等同于“思想政治教育”。

第四,它们都不约而同地持“语言与精神无关论”,语言是语言,精神是精神,三股思潮,都把“文”与“道”看成截然分立的两种东西,“文”是“形式”,“道”是“内容”;“文”是“载体”,“道”是“被载物”;“文”与“道”之间没有根本的关联;“文”是工具、器物,人学“文”,就是学着运用“工具”,这与人的“精神本体”的培植、文化心理的养成(真正的“道”)基本不发生关涉。 ---这就很容易被不同时期、不同集团的急功近利的政治思潮或文化思潮所利用。一些人、一些集团,当需要语文教育为其服务时,就可以任意加入他们所主张的“功利性”的“道”。时势的左右,再加上时事的需要,使得在这种语文教育理论体系统驭下的百年中国语文教育实践忽左忽右,起起伏伏,让从事语文教育的人深受其苦。忽左,异变为“文以载‘道’”,忽右,异变为“文以交际”,不左不右又变为二者的杂合“文‘道’合一”。“文”与“道”,成了可以任意而为的“两张皮”,总是难以粘贴。有时你不能不粘贴,有时又可以任意粘贴有时你可以干脆不粘贴。

可以说,这种语文教育理论,怀胎时先天不足,降世后时运不济,后天失调(政治形势动荡不定),就是导致中国语文教育观产生种种弊端的最根本的原因。先天不足,是理论自身不完备、不深刻,有难以弥合的理论缺陷;时运不济是遭逢特殊失调的历史处境,政治环境动荡起伏。众所周知,五四以来,中国最大的“道”就是政治、就是动荡曲折的革命。因而人们在操作时,就极容易把种种现时的、热门的、狭隘的、功利的“道”强行塞进来。最终必然冲击“文”。于是不可避免地滑向“文以载‘道’”。因而到“文革”时,把语文教育变成了政治教育。七十年代末,在反对极左、振兴经济,强调教育为经济建设提供大量的应用性人才的强大社会潮流之下,出于对“文以载‘道’”思潮的反拨,中国语文教育就以必然的历史姿态走向“文以交际”。

也就是说,宏观把握百年的中国语文教育历史,人们所梦寐以求的所谓的“文道合一”(不加引号的“道”),几乎不存在,它只停留于人们的理想之中,停留在理论上。它一落在地上,或演化为“文以载‘道’”,或演化为“文以交际”,或变成二者的杂合体“文‘道’合一”。所谓“文道合一”(道,不加引号),只是语文教育理论家、语文教师们的美妙又玄妙构想,是一个梦寐,在百年语文教育的现实操作中。它就像天空中的一道迷人的彩虹,美则美矣,却难以降落世间。百年中国语文教育史,基本上是忽而前者,忽而后者,忽而两者杂合。以上只是百年中国语文教育史的一个粗线条的轮廓。

当然,有一点十分明显,那就是,在百年中国语文教育史中,“文以交际”与“文以载‘道’”所杂揉的“文‘道’合一”思潮,是一股历史主潮。也就是说,占据百年中国语文教育历史潮头的并不是人们所想象的理想的所谓“文道合一”,而是“文以交际”“文以载‘道’”的杂揉,是“技术化”与“伪圣化”的杂揉!

坚持“文”,但又不要走向“技术化”,坚持道,但又不要走向“伪圣化”。

所谓“文道合一”,它在语言的哲学观念上是肤浅的。百年来,总是处理不好“文”与“道”的关系,就是因为问题在语言的哲学观上,将语言弄成两张皮,一是内容的,一是形式的。

现在我们正处在“文以交际”的浪潮之中, 但我们最终还是要走向“文就是道”。无论从历史的、哲学的角度,从教育的内在发展规律角度,还是从人的个人发展角度,都是合理的,这是21世纪的一种不可逆转的必然趋势!

    
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