接受学习并不是无条件的。无条件的接受学习就可能变成“满堂灌”式的机械学习。为了使语文的接受学习卓有成效，教师应当主动地在教学中贯彻以下几个要求。

（一）学习内容应有明确的意义

“意义”一词并非指的是内容本身是否有意义，而是指对学生已有的认知结构而言应该具有意义。接受学习的根本条件在于，学习必须是有意义的。而要保证这一点，就必须在事先能够准确地把握学生的认知结构。

当学生把教师的教学内容与自己的认知结构（已有的知识、技能和结构）联系起来时，有意义的接受学习就发生了。而机械学习的失败之处，就在于教师在学生还没有具备固着观念之前，就要求他们学习新内容。由此可见，确定学生预先的认知结构是什么，是接受学习能否成功的关键。

学习要有意义，这一要求似乎是不言而喻的，但在实际教学中却往往为许多教师所忽视。例如，在教学《天上的街市》一文时，有的教师为了丰富课堂，就大讲特讲郭沫若的泛神论思想，并由此联系到了他的其他几部历史剧，甚至古代神话的演变历程等，内容固然变得精彩，但显然泛神论、历史剧等这些知识都是无法与学生的认知结构发生联系的，是新的内容，因此这就是没有意义的，徒增学习的负担。

又如，如果一个学生因为拼音没有学好导致拼读汉字时经常发生错误，教师不去让他补习拼音，而是命令他抄20遍生字，以后再拼写仍然可能有很多错误。即使他现在勉强记住了，也往往是机械学习的结果。同样，如果一个学生在讲“名词”时缺了课，以后也没有及时补上，那么他在学习“名词形容词化”时，就可能无法理解。

从这个意义上说，学生如果没有学好前面的内容或者由于缺课而没有学过，这对于教师进行有意义的接受学习是十分不利的。如果学生第一次学不好，而你用同样的方法再教一遍，结果也会是一样，以前不会的现在还是不会。因为你的方法对于那一部分不会的学生而言，并不适合他们已有的认知结构，所以是没有意义的。但遗憾的是，现在学校的教师往往只是运用接受学习的形式，而忽略甚至没有理解接受学习必须要有“意义”这一点的精髓。

（二）将学习内容逐步分化

把握学生的认知结构，并非只是了解它和被动地去适应它，还要主动地去建构它。这种主动的建构过程，首先就要求教师能够依据学生已有的认知结构将学习的内容逐步分化。

奥苏伯尔指出，分化的原则在于应首先传授最一般的、包摄性最广的观念，然后在学习中对它逐渐加以分化。这些最一般、包摄性最广的观念，将在以后的学习中成为新内容与认知结构相联系的固定点。这一原则的出发点在于，下位学习比上位学习要容易些。因此，在语文教学中贯彻这一原则，就应当从学习一开始就告诉学生“语言是最重要的交际工具”，从而让学生确立交际意识，重视在交际环境中来学习和掌握语言的规律。从一开始就应该告诉学生“语言是用来表达思想感情的”，从而让学生明白说话要言之有物，写作要重视立意，切忌无病呻吟。从一开始就要让学生明白，语言运用要准确、鲜明、生动，这样在以后的学习中，他们才能理解《一件小事》中“忽而车把兜住一个人，慢慢倒地了”一句中“人”的准确，而不应当上来就说“兜住一个老女人”；这样他们才能更好地理解“日出江花红胜火，春来江水绿如蓝”的鲜明，才能更好地理解孔乙己“排出九文大钱”中“排”字的生动。同样，在讲《新闻两篇》时应当先明确什么是新闻，在讲《寓言两则》时，应当先明确什么是寓言。在学习语文中，应当先教会学生汉语拼音等，其实都是这样一个道理。

（三）将学生的认知结构重新整合

主动建构的过程，还需要将学生的认知结构重新整合。也就是说，要对学生认知结构中现有的要素重新加以组合。这种整合主要表现在上位学习与并列结合学习中。在语文学习中，这种整合的运用更多，也更普遍。语文的学习需要在大量的语言素材的学习中，培养语感；在培养语感的同时不断地进行抽象、类推、分析、综合，掌握语言运用的规律，从而深化语感。学习语文没有捷径可言，正所谓“读书破万卷，下笔如有神”。那么，教师的职责在哪里？就在于教师可以成为引路人，将教学内容进行重新整合，来适应学生的认知结构。

例如，在学生明确了记叙文应当注意记叙的中心之后，在开始学习议论文必须围绕论点之前，教师应当给出其上位命题，即“文章应当中心明确”，并且说明，议论文的论点是文章的中心，因此，议论文的写作也应当围绕论点展开。这就是一个上位学习的例子。

奥苏伯尔特别强调，当教材内容无法按纵向序列的形式出现，而只能以横向并列的形式展开时，整合协调的原则仍然适用。虽然，后面的学习并不取决于前面的学习内容是否掌握，但并不是说它们之间就没有联系。教师应当用类推、分析、比较和综合等方法，明确指出它们之间的区别和联系，消除可能引起的混淆，从而促进学习和记忆。比如，我们在介绍排比句与感叹句的语法知识时，虽然两者之间并没有必然的先后联系，但是，教师可以通过同时列出对同一个事物进行赞美的两个句子，一个是感叹句，而另一个是排比句，让学生来感受和讨论这两句话的差别和优劣，让学生更加理解两种句法在使用上的差异和适用环境，从而深化了学生对不同句法知识的掌握。

语法教学特别需要进行教师的整合协调。例如，学完词组的结构类别再来学习词组的功能类别时，教师就应当首先说明两者之间的关系。同样，在讲到一个词兼属不同的词类时，也需要教师先讲清如何进行具体的辨别。比如“在”的兼类：（1）“他在教室里学习”；（2）“他在教室里”；（3）“他在学习”。句中没有实义动词时，“在”就是动词；有实义动词时，“在”就是介词或副词：如果直接与动词相连，就是副词；中间有名词隔开，“在”就是介词。因此，以上的三个句子中的“在”依次是介词、动词和副词。

此外，要贯彻接受学习的整合性的要求，特别要注意不要将知识独立化，也就是将好好的一篇文章，非要按照背景、体裁、中心思想、语法难点、主题、结构等要素分离出来单独进行分析和讲解，这样做把本来有机联系的知识割裂开来，往往会使得学生如坠云里雾里，晕头转向。但是这样的做法在日常的语文教学中却很常见。例如，有的教师经常说：“刚才我们分析了体裁，现在来讲选材”；或者“刚才我们讲的是主题，现在来讲结构”等。

那么，正确的做法是怎么样的呢？我们认为，教师应该在接受教学的过程中，尽可能地将文章中的各种要素结合起来加以分析。比如，在教学《背影》一课时，有的教师说：“既然是一篇叙事散文，那么我们来看看主要写了一件什么事。”这样就把体裁与选材联系起来了。“我们知道这篇课文主要写了车站送别，那么请大家找出这件事在课文中的起止。”这样就把材料和结构也联系起来了。