一、布卢姆的教育目标分类理论

美国教育心理学家布卢姆将教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域，每一领域的目标又由低级到高级分成若干层次。

（一）认知领域的目标

布卢姆于1956年将认知领域的目标从低到高分为六级。

（1）知识，指对具体事物和普通原理的回忆、对方法和过程的回忆或者对一种模式、结构或框架的回忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的回忆。它所要求的心理过程主要是记忆。

（2）领会，是最低层次的理解，指这样一种理解或顿悟：个人不必把某种材料与其他材料联系起来，也不必弄清它的最充分的含义，便知道正在交流的是什么，并能够运用正在交流的这种材料或观念。它可借助于三种形式来表明：一是转换，即用自己的话或用与原先的表达方式不同的方式表达自己的思想；二是解释，即对一项信息加以说明或概述；三是推断，即估计将来的趋势。

（3）运用，指能将习得的材料应用于新的具体情境，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。运用代表高水平的理解。

（4）分析，指将材料分解成各种组成要素或组成部分，以便弄清各种概念的有关层次，或者弄清所表达的各种观念之间的关系。分析是比运用更高的智能水平，因为它不仅要理解材料的内容，还要理解其结构。分析又包括三种形式：一是要素分析，如区分事实与假说、结论与证据等；二是关系分析，如确定事实与假说之间的关系、结论与证据之间的关系；三是组织原理的分析，如识别文学作品的形式和模式等。

（5）综合，指能将部分组成新的整体，包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟订一项操作计划或概括出一套抽象关系。它强调创造能力，需要产生新的模式和结构。

（6）评价，指对材料（论点的陈述、小说、诗歌、研究报告等）作价值判断的能力，这是最高水平的认知学习结果。评价不仅是认知领域目标的最高层次，而且它也是联系情感领域目标的一个重要环节。评价包括两种形式；一是根据内在证据来评价，如根据陈述、文献资料、证据的确切性评估研究报告的真实性；二是依据外部准则来评价，如历史作品要用历史标准来判断而不能用文学标准来衡量。

（二）情感领域的目标

情感领域的目标是1965年由克拉斯沃尔(D.R.Krathwohl)负责完成的。情感行为的中心是价值（态度）、兴趣、爱好、欣赏。依据价值内化（指由外在的学习转化为个人内在的兴趣、态度、价值等心理特质）的程度，该领域的目标从低到高分为五级。

（1）接受（注意），指学习者愿意注意某些特定的现象或刺激，如静听讲解、参加班级活动、意识到某问题的重要性等。学习结果包括从意识到某事物存在的简单注意到选择性注意，是低级的价值内化水平。

（2）反应，指学生主动参与，积极反应，表示出较高的兴趣。学习结果包括默认（如阅读规定的材料）、愿意反应（如自愿读规定范围之外的材料）及反应的满足（如以愉快的心情阅读）。这类目标与教师所说的“兴趣”类似，强调对特定活动的选择与满足。

（3）价值化，指学生将特殊的对象、现象或行为与一定的价值标准相联系，包括接受某种价值标准、偏爱某种价值标准和为某种价值标准作奉献（如为发挥集体的有效作用而承担义务）。这一阶段的学习结果所涉及的行为表现出一致性和稳定性，与通常所说的“态度”和“欣赏”类似。

（4）组织，指学习者在遇到多种价值观念呈现的复杂情境时，将价值观组织成一个体系，对各种价值观加以比较，确定它们的相互关系及它们的相对重要性，接受自己认为重要的价值观，形成个人的价值观体系。例如，先处理集体的事，然后考虑个人的事；或是形成一种与自身能力、兴趣、信仰等协调的生活方式等。值得重视的是，个人已建立的价值观体系可以因为新观念的介入而改变。

（5）价值与价值体系的性格化，指个人具有长时期控制自己的行为以至发展出性格化“生活方式”的价值体系。教学目标着重学生的一般适应模式（包括个人的、社会的、情绪的），强调学生行为的典型化和性格化。达到这一阶段以后，行为是一致的和可以预测的，如保持谦虚的态度和良好的行为习惯，在团体中表现出合作精神等。

（三）动作技能领域的目标

该领域的目标分类以辛普森(E.J.Simpson)等1972年的分类较为有名，该分类有七级。

（1）知觉，指运用感官获得信息以指导动作。

（2）定向(定势)，指对稳定的活动的准备。

（3）有指导的反应，指复杂动作技能学习的早期阶段，包括模仿和尝试错误。

（4）机械动作，指学习者的反应已成习惯，能以某种熟练和自信水平完成动作。此阶段的动作模式并不复杂。

（5）复杂的外显反应，指包含复杂动作模式的熟练动作操作。操作的熟练性以迅速、连贯、精确和轻松为指标。

（6）适应，指技能的高度发展水平。学生能修正自己的动作模式以适应特殊装置或满足具体情境的需要。

（7）创新，指创造新的动作模式以适合具体情境。

（四）对认知领域目标的修订

布卢姆的教育目标分类学中有关认知领域的分类是最成熟，也是影响最大的。随后许多研究对其进行了修订，其中以安德森(L.W.Anderson)等的二维结构最为引人注意。（盛群力等：《布卢姆认知目标分类修订的二维框架》，载《课程·教材·教法》，2004（9）。）

新的分类学采用了“知识”和“认知过程”二维框架：知识是指学习时涉及的相关内容；认知过程涉及学习时要掌握的学业行为表现(业绩),它依据认知复杂程度由低到高来排列。

1.知识维度分类

修订分类中的知识维度有四种水平。

（1）事实性知识(factual knowledge)，指学习者在掌握某一学科或解决问题时必须知道的基本要素。

（2）概念性知识(conceptual knowledge)，指一个整体结构中基本要素之间的关系，表明某一个学科领域的知识是如何加以组织的，如何发生内在联系的，如何体现出系统一致的方式等。

（3）程序性知识(procedural knowledge)，指如何做事的知识。“做事”可以是形成一个简单易行的常规联系，也可以是解答一个新颖别致的问题。程序性知识通常采用一组有序的步骤，它包括技能、算法、技巧和方法的知识，统称为“程序”。程序性知识还包括了运用标准确定何时何地运用程序的知识。

（4）元认知知识(metacognitive knowledge)，指关于一般认知的知识和自我认知的知识。虽然不同的研究者观点各异，术语有别(如元认知意识、自我意识、自我反思、自我调节等)，但是都强调了元认知知识在学习者成长以及发挥其主动性中的地位。

2.认知过程维度分类

（1）记忆(remembering)，指从长时记忆库中提取相关知识。这一认知过程所涉及的相关知识可以是四种类型知识中的任何一种或者其不同的结合，记忆知识对意义学习和解决更复杂的问题来说是必不可少的。

（2）理解(understanding)，可以被看成是通向迁移的“桥头堡”，同时也是最广泛的一种迁移方式。不管是口头的、书面的信息还是图形图表的信息，不管是通过讲授、阅读还是观看等方式，当学习者能够从教学内容中建构意义时，就算是理解了，即学习者在对将要获得的“新”信息与原有知识产生联系时，他就产生了理解。

（3）应用(applying)，指运用不同的程序去完成操练或解决问题，因而，应用与程序性知识密切相关。完成操练是指这样一种任务，学习者已知如何运用适当的程序，已经有了一套实际去做的套路；解决问题是指这样一种任务，即学习者最初不知道如何运用适当的程序，因而必须找到一种程序去解决问题。应用与两个认知过程有关：一种是“执行”，它涉及的任务是一项操练；另一种是“实施”，它涉及的任务是一个问题，在实施时，理解概念性知识是应用程序性知识的前提。

（4）分析(analyze)，指将材料分解为其组成部分并且确定这些部分是如何相互关联的。这一过程包括了区分、组织和归属，虽然有时候也将分析作为独立的教育目标，但是往往更倾向于将它看成是对理解的扩展,或者是评价与创造的前奏。

（5）评价(evaluate)，指依据准则和标准来作出判断。评价包括了核查(有关内在一致性的判断)和评判(基于外部准则所做的判断)，但并非所有的判断都是评价。实际上，许多认知过程都要求某种形式的判断，只有明确运用了标准来作出的判断，才属于评价。

（6）创造(create)，指将要素整合为一个内在一致或功能统一的整体，这一整体往往是新的“产品”。这里所谓的新产品强调的是综合成一个整体，而不完全是指原创性和独特性。

二、加涅对学习结果的分类

加涅于1977年在《学习的条件》一书中，提出了五种学习结果：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。

（一）言语信息的学习

言语信息的学习指学生掌握的是以言语信息传递（通过言语交往或印刷物的形式）的内容或者学生的学习结果是以言语信息表达出来的。这一类的学习通常是有组织的，学习者得到的不仅是个别的事实，而且是根据一定的教学目标给予的许多有意义的知识，使信息的学习和意义的学习结合在一起，构成系统的知识。言语信息的学习有三大作用：（1）它是进一步学习的必要条件，如识字之于文学作品的学习；（2）有些言语信息在人的一生中都有实际意义，如时钟的识别、天体运行、四季的形成等知识；（3）有组织、有联系的言语信息可以为思维提供工具。

言语信息学习的内部条件中最重要的是学生的先备知识，学生要先学会概念，然后才能学习规则，有了概念和规则作基础，才能进一步学习有组织的复杂知识。难度适中的教材及教师清楚的讲解是学生获得言语信息的外在学习条件。

（二）智慧技能的学习

言语信息的学习帮助学生解决“是什么”的问题，而智慧技能的学习要解决“怎么做”的问题，如处理外界的符号和信息，又称过程知识。在各种水平的学习中都包含着不同的智慧技能，比如怎样把分数转换成小数，怎样使动词和句子的主语一致等。按不同的学习水平及其所包含的心理运算的不同复杂程度，智慧技能由低到高依次分为：辨别—形成概念—规则—高级规则（问题解决）等几类。加涅认为每一级智慧技能的学习都要以低一级的智慧技能的获得为前提，最复杂的智慧技能则是把许多简单的技能组合起来而形成的。

1.辨别

辨别是将刺激物的一个特征和另一个特征，或者将一个符号与另一个符号加以区别的一种习得能力，包括视觉、听觉、嗅觉、触觉、味觉等方面的辨别。如儿童能辨别三角形和正方形等几何图形，学习地质学的大学生能区别不同性质的岩石标本。学习辨别技能的重要性在于它是学习其他技能的必要前提。

影响辨别学习的内在条件是学习者必须经由感官觉察到刺激，而且能够辨别各刺激之间相同或不同的特征。辨别学习的外在条件包括两项：第一，当学生表现出正确反应时，应立即给予适度的强化；第二，让正确的反应多加几次练习，以避免遗忘。

2.形成概念

形成概念是指在一系列事物中找出共同属性并给同类事物赋予同一名称的一种习得技能，例如在一组词汇中，将同义词和反义词归类。通常只有区别事物的不同特征，才能发现事物的共同属性，所以掌握辨别技能是形成概念的基础。概念又分为具体概念和定义性概念：反映具体事物的概念是具体概念，如汽车、水果等；反映对象各种属性的概念是定义性概念，如“安全”“教育”“正义”“勇敢”等，这些有关事物的性质以及事物之间关系的概念，由于其共同属性不能具体显现，只能用下定义的方式以语言含义来表示。

具体概念学习的内在条件是学习者的辨别能力，其外在学习条件是由教师提供具体事物让学生去按属性进行辨别。定义性概念学习的内在条件是在给予概念的定义之前，学生必须了解定义所涉及的语言信息的含义，其外在学习条件是教师提供具体活动作为示范，使抽象的定义性概念与某项具体活动相联系，从而得以理解。

3.规则

规则是揭示两个或两个以上概念之间关系的一种言语表述。如，“圆的面积等于圆周率与圆的半径的平方之乘积”是一条规则。它是由圆的面积、圆周率、圆的半径等各个概念之间的关系构成的。

规则学习的内在条件是学习者对规则中的各个概念有所了解，其外在条件是教师必须先行了解学生是否已经学到该规则中的所有概念。如在教圆的面积的计算规则之前，教师必须先确定儿童是否已具备了“圆周率”的概念。

4.问题解决

问题解决是指运用各种习得的规则去解决问题的心理过程。问题解决常常需要多个规则的相互配合，而不再是单一规则的运用，因此，经过问题解决所学到的规则被称为“高级规则”，即是由规则组合在一起所形成的更复杂的规则。通过简单规则的重新组合而获得的高级规则具有更为广泛的应用性。高级规则作为一种学习结果，是学习者在解决问题过程中思维的产物。加涅指出，学习者在试图解决一个特定的问题时，可能会把属于不同内容范围的两条或两条以上的规则结合在一起，从而组成一条能解决该问题的高级规则。可见，无论是高级规则还是规则，只是在复杂性上与作为其组成部分的较简单规则有所不同罢了。

问题解决学习的内在条件是学生对解决问题所需的各项规则已经了解；其外在条件是教师在提出问题时，必须针对学生对问题的理解程度，给予适度的解释说明，使学生的先备知识与问题情境相衔接。

（三）认知策略的学习

认知策略是学习者借以调节他们自己的注意、感知、记忆和思维等内部心理过程的技能。前面所述的智慧技能是运用符号处理问题的能力，即处理外部世界的能力；而认知策略是自我控制与调节的能力，即处理内部世界的能力。因此，从学习过程的模式图来看，认知策略就是控制过程，它能激活和改变其他的学习过程。这种使学习者自身能管理自己思维过程的内在组织策略非常重要。学习者通过认知策略指挥他自身对环境中刺激物的一定特点予以注意，对学习的事物进行选择和编码，对学习所得进行检索。学习者的认知策略还影响他对已掌握的言语信息和智慧技能的综合思考，以提出解决问题的高级规则。

加涅认为，在认知教学中，应该教学生学习以下三种认知策略：记忆的策略、组织的策略和元认知策略。

认知策略学习的内在条件是学生的先备知识及智慧技能；其外在条件是教师所提供的教材适合学生的能力和经验，并给学生提供较多的练习机会，给予精心指导等。

（四）动作技能的学习

动作技能是一种习得能力，以此技能为基础的行为结果表现为身体运动的迅速、准确、力量或连贯等方面，如乐器演奏、绘画、实验操作、打球等。动作技能也可存在于不使用器具或设施的活动中，如竞走、练拳、唱歌、舞蹈等活动中也有动作技能。

在学生的学习中，动作技能的学习往往与认知学习交织在一起，例如学习英文打字，除学习打字动作外，学习者还必须了解有关英文字母、单词拼法、标点、文件格式、移行规则以及打字机的组成、各部分的作用和键盘上字符的位置等知识。没有这些知识背景，动作技能是不能学好的。同时，我们也看到动作技能学习中学习者感知因素的重要性和协调能力的关键作用，如初学英文打字的人是在稿子上看到一个字母，然后用眼睛在键盘上找到相应的字母，若离开这一视觉反应便打不出字来；而熟练的打字员几乎不看键盘，凭动觉（肌肉线索）来指导自己的按键反应，并且准确无误。又如，初学者左右手和十个手指的操作很笨拙，断断续续地被分解成许多小步；而熟练者的动作却是连续、流畅，协调得如同钢琴演奏家一般。所以，这里指的动作技能不是简单的外显反应，而是受内部心理过程控制的，故又称“心理运动技能”。

动作技能学习的内在条件是学习者要具备技能中所需要的动作及动作的程序；其外在条件是教师要给学生提供练习的机会，并提供直接而精确的反馈。

（五）态度的学习

态度是通过学习获得的内部状态，这种状态影响着个人对某种事物、人物及事件所采取的行动。作为一种学习结果，在教育心理学中态度被定义为习得的、影响个人对特定对象作出行为选择的有组织的内部准备状态。特定对象包括事物、人和活动。当教学目标是使学习者形成先前未有的态度或改变当前积极的或消极的态度时，这意味着我们要求学习者从事一项有关态度的学习任务。态度可以从各种学科的学习中得到，但更多的是从校内外活动中和家庭中得到。

加涅提出有三类态度：一是儿童所获得的促进他与社会交往的态度；二是对某类活动的积极偏爱；三是有关一般公民身份的态度。

态度学习的内在条件是学习者要尊重或崇拜所模仿的那个人，并具备模仿那种行为的能力；其外在条件是教师提供榜样，让学生进行模仿学习，或者当学生在某种情境中表现出适当的态度时给予直接的赞许或奖励等加以强化。

三、梶田叡一的教育目标分类

梶田叡一是日本著名的教育家，他借鉴布卢姆的理论，提出了具有东方色彩的教育目标分类理论。他认为学校教育至少要包含三种类型的教育目标：完成目标、提高目标和体验目标。（刘本固：《教育评价的理论与实践》，188~189页，杭州，浙江教育出版社，2000。）

所谓完成目标，是指要求掌握的特定的具体知识和能力的目标，它是为客观地确认目标完成与否而作出的规定。目标完成时就必须就其状态作出明确的表述，通过表述结果与既定目标的比较、对照，无论是教师或是其他人均可确认目标的达成度。使用行为目标这一形式来表述目标，正是为了确认目标达成度。

所谓提高目标，是要求学生向一定目标提高和发展，或期待学生在某一方面有所提高或深化，如逻辑思维能力、鉴赏力、社会性、价值观等综合性的高级目标。对这类高级的目标进行评价，基本上采用自我比较或同他人比较这一形式去把握所取得的进步、提高和深化的程度。至于态度方面的目标，可以依据达到某个阶段时所表现出来的外部特征作出近似的判断。

所谓体验目标，是指通过学生的某种行为变化，了解学生所产生的某种切身体验。它不是以学生表现出某种行为变化为直接目的，而是期待学生自身产生某种特定内容的体验，如在认知方面所得到的感受、在接触艺术作品中所受到的激励等。由于这种体验的变化不一定在学生身上马上表现出来，所以要确认体验是否发生了，应通过教师的观察或学生的自我报告及作文等形式来了解。

这三类目标都包含认知、情感、动作技能领域的一系列目标，并有具体达到的要求。

表1－2　　梶田叡一的三种教育目标类型

梶田叡一针对日本学校重视知识记忆和理解，而忽视对学生兴趣、爱好培养的现象，提出了“开、示、悟、入”的教育观点。“开”，意为开阔视野，唤起兴趣，耕耘心田；“示”，意为传授知识，让学生掌握要点；“悟”，意为学生将已学到的知识进行应用和实践；“入”，意为学生用学到的知识进行自我探索、追求，从而形成自己的人生观。

四、新一轮基础教育课程改革的三维教学目标与二维评价目标

（一）新课程的三维教学目标

《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确提出我国基础教育中的教学目标应该是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度。

1.知识与技能

知识是指事实、概念、原理、规律等，技能是指动作技能以及观察、阅读、计算、调查等技能。这两个方面就是过去常说的基础知识和基本技能，即“双基”。教育部1952年颁发的《中学暂行规程（草案）》指出，使学生获得“现代科学的基础知识和技能”是中学阶段的教学任务之一。学科基础知识指各个学科所要求学生必须掌握的该学科所特有的基本事实、概念、规律、规则、原理、定理等。学科基本技能指各学科所要求学生必须掌握的该学科所特有的操作技能，如语文的听、说、读、写，数学的测量、运算，理化的实验操作，生物的解剖观察，地理的勘察制图，以及音乐的演唱，体育的运动，美术的绘画，手工的制作等。

在以前的基础教育教学中，由于过分强调了教育的知识传承功能，以学生掌握知识的多少来衡量教育教学质量的高低，过分追求知识的系统性和复杂化，形成教学内容的“繁、难、偏、旧”，造成学生负担过重，影响了学生主动、活泼、全面的发展，特别是忽视了对学生创新能力、自学能力、实践能力的培养和健全人格的熏陶。这种教育价值取向的偏颇，并不是知识与技能本身带来的问题，而是对知识和技能的误导与异化造成的。新课改把“知识与技能”列为三维目标的第一维，充分肯定了“双基”在我国基础教育教学工作中所产生的积极影响。

2.过程与方法

过程与方法是指认知的过程和方法、科学探究的过程和方法、认知过程中人际交往的过程和方法。特别强调在过程中获得和应用知识，学习和运用方法。新课改倡导“建构学习”，倡导“学生主动参与，乐于探究”，提出的过程与方法维度实际上就是建构学习的基本要求，表明对学生自主获得知识的过程给予了高度重视。

相对于教学结果而言，教学过程具有多样性、多变性、动态性、灵活性等特点。对过程的重视有利于强化思维训练，发展学生的求异思维、发散思维，使学生在动态、开放的思维过程中，寻求解决问题的最佳方案，掌握目标达成的最好方法。对过程的重视，也打破了课堂中心、教材中心的局限，它不仅仅是学生走进文本求得认知发展与情感体验的过程，也包括以文本为依据，向课外、向生活、向社会各方面延伸扩展的过程。在这个过程中，不仅能够发展学生的创新精神，而且能够提高他们处理各种实际问题的实践能力和掌握解决实际问题的有效方法。

对过程的重视也离不开对方法的选择，过程中常常蕴涵着一定的方法，一定的方法也只能体现在一定的过程之中。进化论的创立者达尔文认为，关于方法的知识是最可贵的知识。法国17世纪著名哲学家笛卡儿也认为，最有价值的知识是方法的知识。方法的问题实际上是鱼与渔的问题，方法是解决问题的思维模式和途径，它的掌握不仅有利于问题的解决，更重要的是它能够触类旁通，迁移到类似的学习情境或者生活情境之中。而掌握方法也是形成自学能力、研究能力和实践能力、达到成功彼岸的正确途径。

3.情感态度与价值观

情感态度与价值观一般包括对己、对人、对自然及其相互关系的情感、态度、价值判断以及做事应具有的科学态度、科学精神。“情感”有狭义和广义两种理解。狭义的“情感”就是我们常说的“感情”，是人们对客观事物的态度体验，包括喜、怒、哀、乐、爱、恶、欲等。广义的情感是指人的心理素质，包括动机、兴趣、感情、意志乃至品格、个性等在内的心理特征，又称之为非智力因素。在新课改中提及的情感是一种广义的情感，它关注的是学生的心理健康和人格健全。就“态度”而言，最根本的态度是对人生的态度，可具体细化为：对自己的态度和对他人的态度，对亲人的态度和对路人的态度，对家庭的态度和对集体的态度，对生活的态度和对事业的态度，对自然的态度和对社会的态度，对国家、民族的态度和对世界、人类的态度等，它涵盖了一个人方方面面的社会责任感。 “价值观”则是指一个人一生的价值追求、价值取向、价值定位，也就是生活理想、人生目的，亦即通常所讲的世界观、人生观、价值观。

（二）二维评价目标

教育部在2002年的《教育部关于中小学评价与考试制度改革意见》中提出了“基础性发展目标”与“学科学习目标”这个二维的评价目标。

1.基础性发展目标

（1）道德品质。爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义；遵纪守法、诚实守信、维护公德、关心集体、保护环境。

（2）公民素养。自信、自尊、自强、自律、勤奋；对个人的行为负责；积极参加公益活动；具有社会责任感。

（3）学习能力。有学习的愿望与兴趣，能运用各种学习方式来提高学习水平，有对自己的学习过程和学习结果进行反思的习惯；能够结合所学不同学科的知识，运用已有的经验和技能，独立分析并解决问题；具有初步的研究与创新能力。

（4）交流与合作能力。能与他人一起确立目标并努力去实现目标，尊重并理解他人的观点与处境，能评价和约束自己的行为；能综合地运用各种交流和沟通的方法进行合作。

（5）运动与健康。热爱体育运动，养成体育锻炼的习惯，具备锻炼健身的能力、一定的运动技能和强健的体魄，形成健康的生活方式。

（6）审美与表现。能感受并欣赏生活、自然、艺术和科学中的美，具有健康的审美情趣；积极参加艺术活动，用多种方式进行艺术表现。

2.学科学习目标

各学科课程标准已经列出本学科学习的目标和各个学段学生应该达到的目标，并对评价方式提出了建议。如语文的课程目标：语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展；语文课程应培养学生热爱祖国的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语言，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力；语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。这些语文课程目标具体化为十项基本能力，每种能力在不同的学年阶段有不同的评价要求。

小结

教育目标是进行课堂教学评价的基础，课堂教学评价的主要目的就是评价教育教学目标的达成度。当前课堂教学评价中涉及的教育目标理论很多，主要有以下几种。（1）布卢姆的理论。他将教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域，每一领域的目标又由低级到高级分成若干层次。这是影响最为广泛的教育目标分类体系，随后的许多研究对这个理论进行了系列研究，特别是对认知领域提出了新的分类体系。（2）加涅的学习结果分类理论。包括五种学习结果，即言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。（3）梶田叡一的理论。这是具有东方色彩的教育目标分类理论，该理论认为学校教育至少要包含三种类型的教育目标：完成目标、提高目标和体验目标。（4）新一轮基础教育课程改革的三维教学目标与二维评价目标。教育部在《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确提出我国基础教育中的教学目标应该是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度。在2002年《教育部关于中小学评价与考试制度改革意见》中提出了“基础性发展目标”与“学科学习目标”这个二维的评价目标。