考查学校心理学的发展过程，我们会发现，学校心理学正从传统的治疗模式(clinical model)向心理教育模式(psychoeducational model)转变，学校心理学家不再像医生那样，去关注学生的心理缺陷，采用治疗的方法对待学生，而是站在发展心理学和系统理论的基础上，考虑到学生发展的过程及其相关的影响因素，并据此对学生在学习和情绪上出现的问题进行细致的评估与干预。那么，学校心理学究竟从发展心理学和系统理论中借鉴了什么呢？这是本节我们要讨论的主要问题。
一、学校心理学中的发展观
心理学中的发展观主要是考察个体在其生命全程中生理的、认知的和社会性的变化历程，辩证地说，这个发展过程是持续的，它起因于个体所面临的矛盾与冲突。现在人们越来越认识到，学校心理学的方法与原则必须以发展心理学的理论为依据，发展心理学的一些主要概念，如个体发展的历程、动因，以及关于个体发展的理论流派，对于学校心理学中的心理评价、干预与教育规划等来说，都是非常重要的，它们构成了学校心理学的理论基础。
（一）发展的含义
尽管人们对人类发展(human development)的定义各有不同，但似乎多数人都同意以下结论(参见 Clarke-Stewart等，1988；Hoffman,等，1988）：
1.个体的发展是一种系统性的变化，而非随机的；
2.个体的发展是永恒的，而非短暂的；
3.个体的发展变化具有累加性；
4.个体的发展是组织化的，而且这种组织随着年龄的增长越来越复杂；
5.个体的发展是一种目标指向的变化，是一种进步(progrezz)，而非逆向的衰减；
6.所有个体的发展与变化都是其遗传与环境相互作用的结果。
（二）个体发展的动因
这是发展心理学研究的一个重大的理论问题，由此产生了不同的理论流派。我们可以将它分解为三个方面。
1.遗传和环境在心理发展上的作用问题
先天遗传给心理发展提供了可能性，后天的环境包括教育将这种可能性变成现实性。两者相辅相成，缺一不可。发展心理学要研究人类心理的先天因素，要研究自然环境、社会环境等文化背景与人类心理发展的交互作用。
2.个体心理发展的外因与内因问题
在人类心理发展的历程中，外因与内因对其都有重要的作用。同时，人类身心的发展是一个主动的过程，因此，外因是通过内因而起作用的。我们讲个体发展时，要注重内外因之间的关系与作用。
3.个体心理发展的连续性与阶段性问题
人类的心理，一方面是不断发展的，但同时又表现出阶段性的特征。我们在探讨心理发展的动因与规律时，应将心理发展的连续性与发展的阶段性统一起来；将相对主义的开放与理想化的终点统一起来。这样才能科学地解释个体在生命全程中的心理持续发展趋势，又能探讨不同年龄阶段心理发展的特征。
由于对这些基本理论问题的不同理解，在发展心理学的研究中，逐渐产生了不同的发展理论(developmental theories)，这些理论为我们描述和理解个体的发展变化提供了一般性的框架，为我们构造研究问题、指导研究方向，提供了理论基础。这些理论主要包括以下几种。
心理动力理论(Psychodynamic Theories) 这派理论将个体的发展看成一系列连续的发展阶段，在其中的每一个阶段个体都要解决一些冲突，对这些冲突的合理解决就意味着个体的发展与成长。其典型的理论包括弗洛伊德的精神分析理论(Freud's Psychoanalytic Theory)和艾里克森的理论(Erikson's theory)。这两个理论都认为人格是个体经验包括过去的经验与现在经验的产物，个体的发展在不同阶段间是不连续的，但在前期的经验与后来的发展之间又具有连续性。
认知理论(Cognitive Theories)这类理论主要包括皮亚杰的理论(Piagetian Theory),和信息加工理论(Information Processing Theory)这些理论都关注个体的心理加工(mental processes)以及个体心理机能(mental functions)的实现，个体的发展是其通过思维推理而不断与环境相互作用并试图控制环境的过程。
行为与社会学习理论(Behavioral and Social Learning Theories)依据这些理论，个体的发展是环境的产物。行为主义理论假设所有行为都是通过条件反射而习得的；社会学习理论又进一步强调了观察学习的作用，这个理论假设个体的行为可以通过观察别人的行为而获得。近年来，班杜拉(Bandura,1986)又进一步阐述了个体的特征、个体行为及其外界环境之间的多重交互作用关系，提出了个体的行为的“交互决定论”(Reciprocal Determinism)观点。
（三）发展理论对学校心理学的意义
经过一百多年的研究，我们看到发展心理学已经成为一个非常繁荣的学科，其中众多的概念和理论对于学校心理学的体系都具有支撑作用。对学校心理学家而言，当他在面对一个学生时，需要关注这个学生的什么特征和背景？当他判断一个学生的某种行为是正常的，还是异常的时，对于这个年龄段的一般学生而言，他们的发展规律是什么？这些都是最基本的问题，学校心理学家应该了解儿童的逆反行为的发展过程，他们的攻击性是怎样产生的……这些问题都是发展心理学研究的基本问题。
另外，关于遗传与环境的关系问题，正像我们注意到的那样，如果像智商、认知技能、学校成就(school achievement)、人格特质等因素，在很大程度上是由遗传决定的，那么教育性的干预在儿童发展中的作用究竟有多大呢？尽管遗传和环境是两个相对立的范畴，但现在的许多研究似乎发现，具有某种基因型的儿童更多地倾向于寻找特定类型的经历。类似这样的问题都表明了发展心理学的研究对学校心理学的重要性。
而且，对学校心理学家而言，关于个体发展的理论是其从事学校心理学工作的重要信息。如果一个学校心理学家持关于个体发展的发展阶段观(a stage view of development)，那么他必然会以这个观点来解释儿童的行为。例如，根据发展的阶段观，青年早期个体与父母在感情上的疏离就是这一时期的典型行为，而不是什么异常问题；行为主义与社会学习的理论为我们提供了解释儿童行为获得与改变的理论框架，等等。如果一个学校心理学家想直接参与到儿童的真实环境之中，去观察儿童，而不想仅仅通过心理测验来了解儿童，那他就要了解促进儿童的学习、适应的发展过程。
二、学校心理学中的系统观
如果说发展心理学为学校心理学的研究与实践提供了直接的理论支持的话，那么系统观则为学校心理学的研究与实践提供了一种思维的方式。
（一）系统与系统方法
在当前，人们大多承认，以系统论为代表的系统方法是现代的一般方法论，虽然这个一般科学方法论还有待于充实。
所谓系统，是指由若干相互联系、相互作用的部分组成的具有一定结构与机能的整体。一个整体的大系统可以分解为若干部分的子系统，子系统内部还可以有若干层次的子系统；大系统内部的各子系统之间必须具备一定的结构；而整体的大系统则具备各子系统所不具备的机能。
所谓系统方法，即按事物本身的系统性把研究对象作为一个具有一定组成、结构和机能的整体来加以考察的方法，即从整体与部分之间、整体与外部环境之间的互相联系、相互制约、相互作用的关系中综合地研究对象的一种方法。
整体性是系统方法的出发点和首要特征。依据系统观，世界上任何事物、过程，都不是孤立的、杂乱的偶然堆积，而是一个合乎规律的由各要素组成的有机整体。整体不是各组成部分的机械相加，而是整体大于部分之和，整体具有各部分所不具备的新的特质。其次结构性是系统方法的另一个特征。一个系统的稳定的联系，构成系统的结构，它保证系统的有序性。本质联系则形成系统发展变化的规律。一定的系统结构就具有一定的系统机能及活动规律。再次，动态性是系统方法的又一个特征。一个开放系统是不断运动、不断发展变化的，一个系统只有在和环境相互联系、相互作用之中，才能不断增加负熵，减少增熵，才能保证系统的有序性结构的发展，因此系统具有“自组织”性，即自我调节与控制的特征。
正是由于系统方法有这些科学的方法论特征，这就有力地克服了先验论、外力论、机械论、还原论等方法的缺点与错误，从而坚持了唯物辩证法的矛盾统一、质量互变、肯定否定的正确的哲学方法论。也正是在这一意义上，系统论的创始人ＬＫ贝塔朗菲指出：“……虽然起源不同，但普通系统论的原理和辩证唯物主义相类似，则是显而易见的。”
（二）发展性系统理论
为了说明个体在其生命全程发展中与环境之间相互作用的规律，布朗芬布伦纳(ronfenbrenner,1977)提出了她的“四系统观”。她认为，个体是在四个不同的结构水平上与他人或周围环境发生各种关系，或进行交互作用，并在此过程中形成特定的交往模式，进行决定个体的发展历程的。
首先是微观系统(microsystems)，它是指儿童在某一特定时间所处的即时(immediate)环境如家里、学校、邻居等，这个即时环境包括三个维度物理空间和材料、对该儿童承担一定角色或具有特定关系的其他人以及人们一起或单独参与的活动。家庭就是一个儿童要和其中的人母亲、父亲、亲戚、客人和物书、玩具等发生各种联系的场所。儿童从家庭中获得食物、情感以及其他的一些发展条件和机会。对于不同的家庭，由于父母的教养行为内容和特征方式不同，相应地，儿童的发展机会也不同，而这些差异对儿童的发展会产生巨大的影响。除家庭以外，学校、社区邻居或同伴群体也都是儿童进行不同内容的社会化过程的微观系统。
第二种结构水平是中型系统mesosystems)，它是指一个人所处的两个或两个以上微观系统之间的相互关系，例如，家庭与学校或家庭与邻里之间的相互联系。中型系统对儿童发展的影响取决于这种微观系统之间发生相互联系的数量和质量，发生联系的次数越多、质量越高，则中型系统对儿童发展的影响越大。例如，如果父母经常邀请孩子的朋友到家里作客，或者经常鼓励儿童参加某些同伴小组的活动，那么儿童的同伴关系的发展就会因父母的积极参与和支持而得到促进。因此，从作用机制分析，中型系统是通过对微观系统中进行的活动提供支持从而对儿童的发展产生影响的。
第三种结构水平是外部系统(exosystems)，它是指这样一些环境，在其中儿童不是积极的参与者，但这些环境因素却通过儿童的微观系统来对他们间接地产生影响。例如，父母的职业，如果父母的职业环境要求的是统一和遵从的行为，而不是自我管理和自我规划，那么，这种工作方式就可能对父母的教养风格产生某些影响，也许父母会更倾向于控制儿童而不是采取民主的方式。另外，工作时间上的长短也直接影响到父母参与儿童活动的多少。
第四种结构水平是宏观系统(macrosystems)，它指儿童成长所处的社会环境及其意识形态。对于前三种系统而言，宏观系统指的是一些行为和态度的模式或一系列规范和原则。宏观系统一旦发生变化，就会相应引起其他三个系统的变化。例如，艾尔德(G.H.Elder,1979)的一项追踪研究显示了宏观系统的变化给家庭带来的一系列效应。他研究了经历大萧条时期并受到影响的家庭。在这类家庭中间，大萧条带来的严重的经济问题，对外部系统的直接效应就是父亲的失业，失业造成父亲威信的降低，同时突出了母亲的重要性。在对微观系统的效应上，失业给家庭带来情绪的紧张，并影响到儿童。家庭气氛紧张还使儿童更倾向于希望在同伴群体中得到认同，此外，这类家庭的儿童更多地承担家务或在外面找工作，这则是宏观系统对中型系统的影响。以上这些效应的交互作用，最终都对儿童的发展产生影响。布朗芬布伦纳强调，要考查儿童的发展，就必须考查诸如家庭、学校、同伴群体等所有可能的子系统，特别是它们之间潜在的交互作用。
（三）家庭系统
家庭系统论(Family System Theory)也称为社会系统论(social system theory)，它研究家庭中具有一定社会关系的个体之间的交互作用过程(Schwenk & Hughes,1983)。这些关系，如夫妻关系、亲子关系、兄弟姐妹关系等，就是一些亚系统，它们相互联结而构成家庭这个大系统。在家庭中，每一个成员处于不同的关系和不同的位置上，并且彼此之间相互依赖，其中一个成员的行为变化就会相应地引起其他成员的行为变化(Hill,1971)。因此，家庭系统观应用于研究的一个基本指导原则就是家庭成员之间的相互影响。在亲子关系上，不仅是父母通过抚养行为对儿童进行影响，同时，儿童也反过来影响父母。例如，不同的孩子客观上要求父母采取不同的态度和行为方式，另外，一个容易烦躁的孩子与一个好脾气的孩子也会引起父母不同的反应。因此，父母的教养方式不仅受父母自身特征的影响，而且受到儿童特征的影响。
这种交互影响或交互作用的观点也在维果斯基的思想中得到反映。维果斯基(1977)认为，在儿童随着年龄增长而发生各种变化的同时，成人必须经常地调整和重新评价自己对待儿童的行为。因此，在亲子的交往过程中，父母与子女是相互影响、互相学习的。
总之，家庭系统论使我们注意到，家庭成员不是一个个孤立的个体，相反地，每个成员之间都以各种复杂的方式彼此联系、相互影响。家庭系统论对学校心理学而言，当我们在考查一个儿童的种种问题时，其家庭系统的特征是我们必须高度注意的；同时，要改变一个儿童的行为，不改变家庭系统的状况是很难从根本上改变儿童的某些问题行为的。
（四）学校系统
很显然，儿童的身心发展很大程度上受制于两个系统，即家庭系统和学校系统的影响。康纳利(Conoley,1987)指出，很有必要像熟悉儿童的特征那样，熟悉学校的特点。作为一个开放的系统，学校也像家庭那样，有其结构，有各亚系统之间交互作用，有与外界的交换过程。
在学校系统中，我们着重关心的是课堂，它是学校这个大系统中的一个亚系统。巴顿(Bardon,1986)强调，课堂作为一个亚系统，是有其结构和层次的。在其中，教师居于控制地位，制度是其不可缺少的组成部分，大多数课堂都有其独特的氛围(ethos)。在课堂中的学生组成了另一个独特的亚系统。在课堂这个系统中，存在多种关系的网络，包括教师与特定学生、学生与学生，教师与家长、家长与学生等。
在学校系统中，还有一个亚系统值得关注，即学校心理服务机构(School Psychological Services)。在其中，心理服务人员，管理者和辅助人员共同组成了一个亚系统。这个亚系统也是一个开放的系统，也具有一般系统的特征。这个系统对学校心理学而言，也是非常重要的，应当引起我们的注意。
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