*作者系北京师范大学教授、博士生导师。

 

王策三教授这本《教育论集》(以下简称《论集》)，是他继《教学论稿》之后的教育论著的选集，除个别篇目外，这些文章都曾分别公开发表于各种报刊或书籍中。这里一律按照历史原貌和时间顺序编排。这符合思想发展的事实，也利于大家了解各篇文章之间的思想联系及其与当时历史背景之间的关系。

 

下面试对《论集》所蕴含的主要学术观点和思想方法作简单介绍。

 

一

 

王策三教授是在新中国成长起来的一位教育理论工作者。他一直追求在教育学的科学化和提升本学科的思想理论水平方面作出自己的努力。他在几乎所有论著、特别是《对开展教育科学研究的几个问题的粗浅认识》、《简谈教学论的研究对象、任务和方法》等文章中，明确地强调了一个基本观点并力图付诸自己的学术实践：教育科学研究的本职(职能、职责)在于揭示教育的客观规律(不为各种偶然性所迷惑)。在很长时间内，我国的教育科学研究，恰恰偏离了这一中心工作，甚至极端到仅仅为领导人言论、政策文件或某种经验做注解和论证。王策三教授的这一追求，反映了教育理论界共同的心声。

 

王策三教授十分强调研究方法的重要性。他认为，教育科学研究应该真正用社会、历史、实践的观点，全面、变化、发展的观点来观察教育理论和实际中的矛盾运动。《论集》中的不少论文，都体现了这种学风。例如，《保证基础教育健康发展》一文(连同《一次很好的学习》一文)，对我国20世纪末热烈流行十多年的影响很深的“由‘应试教育’向素质教育转轨”这个口号及其宣传讨论，进行了冷静的思考和系统的剖析。肯定这一提法的合理成分，即它着眼于提高国民素质，争取基础教育的相对独立地位，批评追求升学率中的片面性。同时，指出这一提法更多带来了一系列的困惑问题：道理说不清；行动起来很困难；缺乏社会物质基础；与我国教育现代化的进程不大合节拍；导致对科学知识教育和提高教育质量的轻视。认为要保证基础教育健康发展，必须端正方向，创造条件，正确处理各种矛盾关系，努力提高质量。这些论述和分析，体现了教育、社会和人的发展之间的具体的而不是抽象的联系，对一些令人困惑的问题给予了回答。

 

从王策三教授的学术研究中可以看到如下比较鲜明的特色。

 

第一，关注重大问题。所谓重大问题，即基础性问题，关系着教育教学理论和实践发展全局的、具有时代和实践紧迫性的课题。比如，《论集》中重点探讨的个人全面发展问题，现代教育概念问题，教育主体哲学问题，教学的认识论本质问题，教学实验标准问题，等等，都是教育科学研究中的重大问题。他关注重大问题，是想体现理论联系实际的原则，增强教育理论研究的力度。

 

第二，重视综合已有的科学成果。他认为，许多教育理论都是在实践提出要求和提供条件下，对已有的理论成果进行批判、继承、改造、救弊补偏、丰富、具体化或概括化而发展的，没有撇开已有科学成果的凭空的理论创造。在学术研究中，不同学者有不同的贡献，是理论进一步发展由以出发的基础。《论集》中的不少论文，都表明作者重视已有的科学成果，经过批判性的分析综合，总结前人、他人成败得失的经验教训，来探寻解决当前问题的线索，以期前进一步。突出的例子如，《现代教育的概念》一文，就明确申明它是“在学习和吸收已有成果的基础上”进行探讨的，是对众多专家广泛、深入的分别探讨到一定阶段上所获得的成果进行综合研究的产物。

 

序第三，讨论式。他不采取传统教科书式的方法宣讲道理，构建体系，而是通过分析和解决问题(特别是实际问题)来阐发理论。提出问题，针对性很强，辨析多种有关的学术观点，以理论事，就事论理，从理论和实际的结合上，发表自己的看法，进行商量、讨论，留有余地，不勉强做结论。他的《教学论稿》和这本《论集》一贯下来，都是跟学生、读者进行对话、交流、讨论而写出的。

 

第四，讲平常话。不刻意追求高深，尽量用一些最普通、平常的语言文字来表达思想。这种文风是学风的体现。他认为，我们写文章应该有中国作风和中国气派，相信真理是简单明白的。虽然曾经被讥讽为没有学术味道的大白话也不改初衷。整个《论集》，到处都是“大白话”。在学术文章日益讲究复杂术语的今天，这样做是很不容易的。

 

这些，也许是他个人的学术风格。

 

二

 

教育基本理论是教育学的学术制高点。王策三教授重视教育基本理论的探索。其中，对马克思关于个人全面发展的理论、教育主体哲学、现代教育的概念等三个问题的研究，最具代表性。

 

马克思关于个人全面发展理论一直是我国教育科学研究的一个重大理论课题。许多论者都对这个问题进行了研究，成果很多，争论和分歧也很大。在20世纪80年代中期这一特定社会历史背景下，王策三教授在《马克思关于个人全面发展的理论》一文中，对马克思关于个人全面发展理论本身，以及这一理论在我国的实践和研究状况，进行了重新学习和系统的反思，力图正本清源，廓清一些简单化、庸俗化的误解或曲解。文章指出：马克思关于个人全面发展理论，是针对人类整体发展和个人发展之间的矛盾提出的，要解决的是个人发展与人类整体发展不一致以及两者统一的历史道路问题。全面发展乃个人、充分、自由、独创的发展。它的实现是一个伴随着矛盾和牺牲的历史过程，需要相应的社会条件和技术条件。它的核心是脑力和体力相结合，它的实现方法是教育和生产劳动相结合，使最广大的劳动人民群众接受教育，学习和掌握科学文化。文章总结历史经验教训，认为，个人全面发展的理论，要在克服教条主义中发展；吸取小生产者观念曲解的教训；坚持历史唯物主义的方法，重视对人的问题的理论研究；防止技术决定论的迷惑，研究现代人全面发展的特点。文章在全面论述了个人全面发展理论的基础上，探讨了个人全面发展理论和教育学的关系、特别是它对教育学的意义，提出他的理解：“个人全面发展理论所要解决的问题是个人和社会或人类总体的矛盾；而教育学也正是要解决个体社会化的问题的，两者目标一致”。个人全面发展理论“为教育学解决了一个根本问题，即规定了社会主义的教育目的和现代教育的基本特征”。

 

如何把握教育和社会各部门的关系，以及摆正教育的社会地位，一直都是教育基本理论要回答的问题。通行的说法：一方面强调教育的社会决定性，另一方面强调教育的能动性和相对独立性；而在我国教育研究和实际工作中，则是广泛流行教育依附论并有深刻的影响。比如，把教育仅仅看作是工具(政治的或经济的)，片面提倡教育产业化，等等。这种说法和做法有其社会历史的必然性；但在社会主义改革日益深化、科教兴国战略已经提出的现实的历史时期，已经不适应、必须改变了。为了解决这些问题，王策三教授在20世纪90年代初期发表的《教育主体哲学刍议》一文，提出：现在是建立一种教育主体哲学的时候了。教育主体哲学强调教育是主体，它和教育非主体哲学相对立；在相当长时间内，教育非主体哲学盛行，它把教育理论和实践仅仅简单地视为被动者、被决定者、追随者、服务者、从属者，是没有相对独立性、自主性和创造性的事物；教育非主体哲学一度流行，有主观的认识原因，也有客观的社会历史原因，当前提倡教育主体哲学，更是时代发展的客观要求和教育发展的理论呼唤；教育主体哲学的核心任务是要揭示教育主体性；教育主体性主要表现在三个方面，即主动适应社会、培养主体性的人、坚持自身规律和价值，教育主体性不是现成的而是形成的，不是外部赐予的而是靠实力获得的。应该说，提出教育是主体的思想，概括了现代教育在整个社会体系中地位变化的必然趋势，即教育从依附走向独立的历史规律，提升了传统的教育相对独立性这一命题，为抵制各种依附论及其变种形式提供了理论支持，为处理好教育与社会的关系提供了策略，这就是要在主动适应社会、提高人的主体性、坚持自身规律与价值三者之间建立起内在的联系。也就是说，教育和社会的关系，是一种主体间的互动关系，在坚持教育规律和价值基础上大力培养主体性的人是教育主动适应社会的关键所在，也是教育获得社会地位的根本途径。弘扬教育主体性，既是教育自我发展的道路，也是教育服务社会的方式。

 

现代教育的理论探讨，是20世纪70～80年代我国教育基本理论研究中的一个热门话题，它是50年代教育本质讨论的延续和深化。在这一领域，王策三教授和黄济教授合作主编了《现代教育论》，该书发挥了已有研究重视考察现代教育与外部关系的优势，同时重点把眼光集中到现代教育自身，努力探寻现代教育的内在规定性，避免简单地从外部条件的影响来定义现代教育；避免仅仅从年代、地域、发展水平等外部标志来描述现代教育；避免把现代教育概念完全相对化。还从现代教育的矛盾运动和历史演进等角度来揭示现代教育的本质。这样，促进了现代教育研究的转向，丰富了对现代教育自身的认识。他撰写的《现代教育的概念》专章，辨析了对现代教育的种种理解，阐发了马克思关于现代教育的科学概括，同时还考察了现代教育的形成与发展的历程，在此基础上，提出了现代教育的定义：所谓现代教育，就是从资本主义大工业和商品经济发展起来到共产主义社会完全实现这一历史时期的致力于与生产劳动相结合、培养全面发展个人的教育。以对现代教育的基本理解为前提，又重点总结出了现代教育的十大特征：培养全面发展的个人的理想和理论走向现实实践；教育与生产劳动相结合，意义日益广大；科学精神和人文精神统一；教育民主化向纵深发展；拥有前所未有的新手段；日益显现出整体性、开放性；教育功能扩展和增强；教育的社会地位逐步发生根本变化；不断变革成为现代教育的本性和存在方式；理论自觉性越来越提高。应该说，这里关于现代教育概念及其特征的揭示，把现代教育概念具体化了。

 

综合王策三教授关于教育基本理论的探索，其中心就是教育、社会和人的发展的具体的规律性联系。个人全面发展理论、教育主体哲学和现代教育理论，都是在教育、社会和人的发展的互动关系中展开、揭示它们之间的内在规律性。个人全面发展理论的中心问题是人的发展规律与机制，而个人的发展离不开社会条件和教育作用；教育主体哲学的中心问题是教育与社会的关系，而个人的发展是连接教育和社会的重要纽带，是教育作用于社会的基本方式；现代教育概念探讨的是现代教育的本质和一般规律，而现代教育的本质和规律是放在社会发展和个人的发展的纵横坐标中观察得来的。把这三个方面的研究综合起来，就使教育、社会和个人的发展的规律性联系越来越明显地凸现出来。这是教育基本理论的基本阵地，也是王策三教授致力于教育学基本理论建设的具体表现。

 

三

 

教学论是王策三教授主要的学术研究领域之一。《论集》中的论文，多数涉及教学论学科。在该领域，他对教学理论和实践诸多基本的或前沿性的问题，如教学目标、师生关系、教学过程和模式、主体性教育、教学实验和教学改革，等等，都进行了思考，许多论点在教学论界和教学实践中受到关注(认同或争议)。这些研究，大体说来，又可以归为两个主要方向：教学认识论和教学实验论。

 

教学认识论是从教学本质的追问中发展起来的一种教学哲学，是教学的基本理论。从认识论来分析和把握教学的本质，认为教学本质上是一种认识活动，这一理论，源自苏联教育学，在教育学的历史发展上，是一次飞跃，但有其历史局限和理论缺陷。改革开放以后，我国学者在关于教学本质的多样探讨中，提出了进一步发展教学认识论的一些设想。1988年他主编、出版了《教学认识论》，其修订本也已出版。他认为，发展教学认识论，必须克服教学认识研究上的哲学代替论和心理学化现象，要努力吸收时代发展和科技进步的新成果，真正把握“教学认识”的特性和运动规律。他对教学认识论诸范畴进行了系统探究，与众家一起，使之发展成了具备雏形的教学认识论。

 

教学认识论提出了“教学是教师教学生认识”的基本命题，明确认定：教学是作为主体的学生在教师主导下，主要掌握人类历史经验，认识世界，发展自身的活动。教学认识是人类认识的一种特殊形式，是学生个体认识和发展的基本形式和途径。它逐步形成了教学认识主体、教学认识客体、教学认识领导、教学认识机制、教学认识方式、教学认识检验等主要范畴，通过这些范畴，对教学一般规律进行了整体探索。广为人知的是其中的三个命题：发展学生主体性、教师主导学生主体和教学模式多样综合。《论集》中的若干文章，分别根据不同具体问题探讨了这些命题。概括起来，其主要内容是：发展学生主体性是现代教学的根本目标；主体性的发展，是全面发展的核心和综合体现，学生的发展主要是在认识人类文明成果的过程中实现的。教师主导、学生主体是教学基本关系。教师主导是对学生主体学习活动的主导，而学生主体是在教师主导下的主体，教是为学服务的。教师主导学生主体的实现方式，都是丰富多样的，他们在具体的教学过程中有着千姿百态的组合。教学模式多样综合是现代教学的根本方式。教学模式从这样或那样的单一化走向多样化、综合化，是现代教学发展的历史规律和必然趋势，是全面实现教学功能的内在要求。应该说，这三个命题，解决了教学的目标、关系和方式等基础性的问题，是教学认识论的三个支柱，也是对教学改革和实践的理论思考。

 

如果说教学认识论是关于教学本体的理论把握的话，那么，教学实验论则涉及研究和改造教学本体的方法思考。在教学论的诸多研究方法中，教学实验是一种基本而独特的研究方法，它不仅是研究教学的有效方式，而且是改进教学和教学创新的重要渠道，它能够把研究过程和实践过程有机融为一体。这正是教学实验在现代教学发展进程中日益受到重视的原因。改革开放以来，我国也兴起了教学实验热潮，成为我国教育理论和实践最华彩的篇章。王策三教授对20世纪80年代以来国内外的教学实验动向和成果，热情地进行评介，更把目光投向一些争论和理论探讨。他主持编著了《教学实验论》一书。

 

我国对教学实验论的研究，在很大程度上是基于教学实验热潮的困惑和反思。当时，面对着风起云涌的教学实验潮流，学术界存在着令人困惑的问题：是不是任何一项教学改革措施都可标榜为教学实验呢?或者，是不是教学实验必须完全套用自然科学实验的标准来裁决呢?这问题的背后，是教学实验的本质规定性，以及与此相关的教学实验规范化、科学化问题。对此，既有真实验和准实验之争，又有实验类别与标准宽严之争，为了回答这些争论，他对教学实验的概念、教学实验与教学实践、教学理论以及哲学的关系问题等进行了思考，提出了以教学实验本身为主体来探讨教学实验规范化、科学化的思想。这可以大致概括如下。第一，教学实验是产生于教学实践、不脱离教学实践又高于一般教学实践的一种特殊教学实践活动，是有明确的教学理论假设、实行合乎教学本性和情境的控制、需要反复进行的一种实验活动。第二，教学实验是一种包括自然、社会、思维活动的综合体，主要属于社会历史文化现象，教学实验与自然科学、心理学等学科的实验室实验有共性，要充分考虑实验研究的一般规范，但它又比它们更复杂，还要体现教育规范、社会历史文化的规范。第三，教学实验和教学理论、教学实践三者之间具有相互依赖的一体化联系，教学实验是推进教学理论建构和教学实践改革的手段，是它们协同发展的重要环节。第四，开展教学实验和提高其科学化水平，除了要掌握教学实验的一般方法外，还要研究教学理论，关注教学实践，积极进行哲学思考。这些论述，在人们把教学实验概念泛化，或者，让教学实验为自然科学实验规范所左右的背景下提出来，是十分不易的。它意味着思考教学实验的思维方式的转变，不能满足于把教学实验抽象为一般实验，而应具体研究什么是教学实验的特性。也就是说，它强调了教学实验的实验性，更强调了教学性、教育性，强调了实验和理论、实践的内在联系。这样，就跳出了就实验谈实验的思维惯性，思考空间拓展了。在这里，我们可以体会到理论创新的难度和价值。

 

上面大体介绍了王策三教授学术研究的主要成果和特色。总的说来，他的不懈追求是尽可能揭示教育的客观规律，促进教育学科学化，提高本学科的思想理论水平；他服膺马克思主义方法论，力图避免简单化和僵化，并把它融入到每个理论和实际问题的具体探讨中，形成了关注重大问题、重视综合已有科学成果、讨论式和讲平常话的学术风格；他主攻教育基本理论，在个人全面发展理论、教育主体哲学和现代教育概念等问题上的探索，力图丰富和深化关于教育、社会和人的发展之间关系的理性认识；在教学论、教学认识论、教学实验论等学科建设上，他主要研究问题而不追求体系，却自然地形成了某种意义上的一定的体系。

 

这些主要的东西，贯穿于《论集》的各篇文章之中，相信读者朋友能够从中感觉到。无疑，他既有贡献，也有局限，读者朋友也会作出自己的评价。