本人不是“教育学”科班出身，直到“知天命”之年，才开始发表有关教育的文章。主要是关于“马克思主义教育思想”的文章。直到临近花甲之期，才开始涉猎“教育学”研究领域。只是直到临近退休，才通过“元教育学”研究，明“治教育学之道”。这样一些“开端”，也还是偶然的机遇促成的，且未必都出于本意。不过，在涉猎“教育学”研究领域之前，或多或少受到过一般“治学之道”的影响。故在退休（即已经不再介入“教育学”研究）之际，才形成“我的教育学信条”。由于不再介入“教育学”研究，这些“信条”充其量只能算是以往短暂的“教育学”研究中的经验总结和至今仍然保持的对“教育学研究”的看法，而算不上是什么“信条”了。不过，我遭遇“教育学”，其中倒还有值得记取的教训。

一

《我的教育学信条》一文，原载于《上海教育科研》杂志1998年第11期，尔后作为《教育学的建构》一书的跋（1998）。所列“教育学的信条”，简单说来，主要是：1.区分“教育知识”与“非教育知识”；2.在“教育知识”中，区分不同“教育”内涵的知识，即区分严格意义的“教育之学”与“教育过程之学”、“教育实体之学”（即“学校教育学”）、“学校系统之学”以及“教育系统之学”（即“史教育学”）；3.区分不同的教育系统，明“古代教育”、“近代教育”与“现代教育”之别，明“中国教育”与“外国教育”之别；4.区分教育实然状态（事实层面）、或然状态（逻辑层面）与应然状态（价值层面），涉及实践，区分可行性与不可行性；5.区分教育科学理论与教育实践理论。在教育科学理论中，明科学理论与技术理论之别，在教育实践理论中，明价值理论与规范理论之别；6.区分“教育理论”、“关于教育的理论”与“元教育理论”，区分“教育实践理论”与“教育行动研究”。

这类区分的道理，在《教育学的建构》（1998）与《“教育学”辨──“元教育学”的探索》（1998）中都作了探讨。这些道理其实非常简单：“是什么就是什么”，“不是什么就不是什么”，“是什么又不只是什么”。力求按照教育的本来面貌去认识它、陈述它，是什么性质的教育理论就按什么标准与规则去立论与检验。无非是为了尽可能避免陈述的随意性。至于如何进行历史的比较的研究、如何对教育的事实层面、逻辑层面与价值层面进行分析，从《教育原理》（1993，2000）与《学校教育原理》（2000）的尝试中可窥一斑。自然，所有这些“信条”，都非个人“独到见解”，而是教育学历史上逐渐形成而得到本人体认与信奉的治“教育学”之道。不过，如今关于“教育学研究”检讨的本意不在于重申这些道理。

二

尽管至今对于已经形成的治“教育学”之道的看法未变，而对于自己以往撰写的有关“教育学”的著作的看法已经有所变化。这是由于在他自己的著作同历史形成的教育名著（一百年前、二百年前的著作）比较时，发觉自己的著作充其量只能算是“教育知识整合”之作，属于“关于教育的理论”，而称不上“教育的理论”。以致每逢重读夸美纽斯、洛克、赫尔巴特、迪尔凯姆、杜威等名家之作时，都不免感到惭愧。尽管自己原无非分之想，这种比较也很可笑，而正是从这种比较中，才察觉自己对“教育事情”本身的认识何等肤浅！察觉由于不明“教育理论”与“关于教育的理论”之分而把“关于教育的理论”当作“教育理论”，从而迷失了方向，发觉原来写书、写文章同研究教育不完全是一码事。这就是说，尽管长年累月“泡”在教育实践中，就事论事地想问题、写文章，未必称得上“教育理论”，甚至称不上“教育经验总结”，而远离教育现场，不明“教育事情”本身的复杂性，单以抽象的教育概念与命题，表达具体的复杂的“教育事情”，虽像是教育的“理论”，其价值终究有限。不过，事到如今，明乎此，也只能以“朝闻道，夕死可矣”自解了。

三

事已至此，就连“亡羊补牢”之念也无。只是由于剩下的时间需要打发，故“补牢”之事还不能不做。一是以现有教育杂志为现场，从其中提供的鲜活的情况与观念中，寻求“教育”的感觉，并就值得关注的教育问题加以澄清；一是偶尔随几位年轻朋友，到学校现场，同中小学教师一道，合作进行“教育行动研究”，也还是为了寻求“教育”的感觉。

近几年间，总算积累了一些较有“教育实感”的东西。包括若干课题研究成果与二百篇左右的教育随笔。好像“走近教育”。不过，其中虽不乏“我的教育学信条”的微光，却反而觉得距离“教育学”越来越远了。因为这类新作总不免带有“就事论事”的性质，缺乏理论所应有的概括性。可见，所谓活“教育学”之道，委实是一条漫长的道路。也非任何人都可能在这条“道”上有所建树 。

以上检讨，对自己，实属“多余的话”。然而，中国毕竟需要哪怕只是一本堪称“教育学”的东西，如能出现一本像孟宪承、陈学恂《教育通论》那样的著作，就很值得庆幸了。

*作者系中国教育学会教育学分会学术顾问，华东师范大学教授。