教育社会专业委员会*
教育社会学专业委员会第八届学术年会于近日在山东曲阜师范大学举行。中国教育社会学界资深学者张人杰、吴康宁、董泽芳，以及我国台湾著名学者张建成、姜添辉等53名代表参加了本届年会。与会代表就“社会转型时期教育社会学的学科使命”、“当下知识分子的身份认同”两个议题进行了热烈讨论。
进入20世纪90年代后，中国的社会转型逐渐由思想层面向实践层面拓展。制度的变迁、社会结构的变化不仅对普通民众的社会生活产生了广泛而深远的影响，而且也深刻地影响了学术研究的基本路向和价值选择，更进一步触及知识分子对自我身份认同的思考。在社会转型的背景下，教育社会学应当承担怎样的学科使命？当代知识分子如何破解身份认同危机？如何获得一种清晰准确的自我身份认同？这些被学术界长期关注的问题成为本届年会讨论的主要话题。围绕这些话题，代表们的观点可分述如下。
一、教育社会学的学科使命
有学者认为，教育社会学在成为一门成熟的实用性的应用学科之前，它首先应该是一门彻底追问作为社会重要子系统教育系统问题缘起，对现象或者观念能够进行多角度剖析的分析性的基础学科。而分析性的基础学科的学科性质，决定了它在面对社会转型问题时，应当选择一种更为理智的态度参与其中，对于价值的多元化更为宽容，对于问题的解决不急功近利，对于学科的社会贡献不盲目自信。在这个意义上，教育社会学不是像以往教科书中所定义的那样是一门将社会学的方法运用到教育中去解决教育问题的学问，它首先是一门追问教育现象、教育观念的知识社会学。基于这一信念，教育社会学的学科使命是：梳理清时代的社会本质性特征，对在当下时代中显现出来的各种教育现象、教育概念进行深层次的分析，使得人们能够注意到问题的另外一面，使得那些具备领悟力的年轻头脑能够理解这些问题，继而能对它们进行独立的思考。
有学者指出，社会转型为教育社会学提出了一系列值得研究的新问题，也对教育社会学参与教育变革提出了新要求。基于此，教育社会学应当立足于问题研究；着眼于学科发展；致力于为实践服务。这是社会转型时期教育社会学的三大使命。教育社会学的上述三大使命是相互联系，彼此促进的：社会教育的变革呼唤对现实重大教育社会问题的研究，在对重大教育社会问题的研究中形成的新思想、新理论又推动着学科的发展；学科发展的根本目的绝不仅仅是为了构建某种体系，而是能够有效地指导社会转型中的教育变革。
还有学者基于对个人生活史的反思，更多地关注了研究者成长历程、研究旨趣等对学术研究路向的影响，从而鲜明地提出：在教育社会学中，我们只能谈到个人的学科使命观，作为学科的教育社会学并不存在一个能够被广泛认可的学科使命。研究者个人在学术研究中归属于哪一门学科，还要受到多方面因素的影响，教育社会学仅仅是为我们提供了一种审视问题的独特视角而已。在一定意义上，教育社会学只不过是一种“借口”──借进入学术圈子的“方便”而已。这一观点在与会学者中产生了较大反响。
二、教育社会学的困境与研究取向
有学者认为，随着问题领域的拓宽和研究方法的丰富，教育社会学作为一门学科在教育理论建构中的重要性日益凸显，但它肯定不是一门“横向无边、纵向无底”的学问。目前的教育社会学研究正面临着一系列两难困境。这些困境包括“事实研究”和“想象研究”的困境；“社会批判”和“社会建构”的困境；“类型研究”和“整体研究”的困境。面对这些问题，教育社会学研究者必须探寻走出困境的出路。个人化的社会事实的界定，基于建构的社会批判以及着眼于问题的研究等等或许是摆脱困境的可选路径。
有学者提出，传统教育社会学的研究对象是作为社会现象的教育制度或教育问题，关注的是教育现象或教育问题的社会学层面，主要涉及教育的社会规定性、社会特性和社会功能。而实际中的教育社会现象却包括活动、实体和关系等几个层面的问题。因此，研究者应当确立学科的问题意识，调整其学科视角和充实研究方法，向多样化研究范式转变。就学科发展而言，教育社会学要以科学的人文哲学为方法论指导，其理论视角和概念系统要建立于对社会现代性和人的主体活动的分析，并且在研究取向上由单纯的科学化、实然性、群体性套用式向科学与人文结合、实然与应然统一、社会与个体协调的本土性转变，探讨人和社会联系和互动的教育社会问题，强调人的理性和非理性统一的逻辑，综合运用归纳和演绎的方法形成自身学科的研究特色。来自我国台湾的学者以牛津大学的AHHalsey等人编撰的三本教育社会学文集为依据，就教育社会学的流变与智慧阐述了个人的观点。他认为，教育社会学固然流变万千，但其不变的智慧来源或独特的学科造型，依旧在于能对教育事象从事深邃的社会学想象。作者进一步指出，未来的教育社会研究，需在以下三方面着紧用力：（1）加强学科内部以及其他领域学者之间的团队合作；（2）加强实践性格，以促进理论与实际的整合；（3）赋予“文化”适当的理论位置，以增进我们对于结构与主体互动关系的了解。
在本次年会上，关于教育社会学本土化问题的思考依然没有降温，且表现出不断深化研究的态势。有学者提出，本土研究和自主发展是相辅相成的，只有坚定不移地进行本土研究，从中国的社会和教育实际中提炼出概念与理论来，而不是照搬西方的观念、公式，中国的教育社会才能有自主发展的局面。教育社会学的本土研究，有利于正确地描述和解释我国的教育现实，预测我国教育发展的前景，从而提出对我国学校教育的发展确实有价值的建议和对策。还有学者认为，随着教育社会学作为一门学科的合法性在学术共同体中得以承认，“文化自觉”意识促使研究对于国外的理论在中国的适用性和适切性进行反思，并开始了具有本土特色的探索和分析。但是，我们在认识到“西方化”、“全球化”之危险性的同时，宜对“本土化”保持清醒的认识并对其不断进行反思。在这样的过程中，“文化自觉”比“完全本土化”更为重要和根本。
三、社会转型期知识分子的身份认同
处于社会转型期，知识分子的生存处境、研究立场等问题受到越来越多学者的关注。作为本次教育社会学年会的主要议题，该问题也引起了与会代表的思考。有代表认为，当前我国知识分子处于这样一种尴尬的境地：社会声望较高，专业领域的权力增大；但与社会统治阶层的联系减弱，经济收入相对低下。知识分子“头重脚轻”的现状势必引发知识分子对自身价值和社会价值的反思和重新定位，产生和激化知识分子的身份认同危机。法国著名思想家布迪厄说过，知识分子是一种悖论，或二维的存在，他既是纯文化的，又是入世的，尽管在自由与入世之间存在着二律背反的对立，但二者仍可同时得到发展。对于中国当代知识分子来说，他们首先要忠诚捍卫自己的学术自由和学术尊严，保持学术和人格的超然性；同时，面对社会全方位的转型，知识分子要主动地转变观念，调整角色，积极参与社会经济、政治生活，谋求个人与社会的和谐发展。
值得关注的是，许多代表把对知识分子身份认同的思考指向自身，对教师以及教育研究者的社会角色、生存方式等问题进行了较为深入的反思，直截了当地提出“教师是知识分子吗？”这样的疑问。此前，吴康宁曾经对教师作为“社会代表者”的身份与形象进行过质疑，并由此引发了对该问题的争鸣。（参见吴康宁：《教师是“社会代表者”吗──作为教师的“我”的困惑》，《教育研究与实验》2002年第2期；郭兴举：《论教师作为社会代表者──与吴康宁教授商榷》，《教育研究与实验》2003年第1期；吴康宁；《教师：一种悖论性的社会角色──兼答郭兴举同志的商榷》，《教育研究与实验》2003年第4期）事实上，与会代表对该问题的反思恰恰是对前期争鸣的回应。有代表认为，“教师究竟能不能成为知识分子”的命题其实是一个真实的假问题。“真实”是因为在现实中，在法理与政策层面上，教师已然是专业人员，属于知识分子行列，教师的知识分子身份无须讨论：“假命题”是因为在学理与逻辑层面上，按照严格的理想型知识分子界定与经典理解，教师与知识分子在文化人格上存在本质区别，教师成为知识分子后，将引起“作为教师的知识分子”与“作为知识分子的教师”间的角色紊乱。有代表直接将研究对象定位为大学教师并指出：教师的主要任务是传播人类已有的并被规制好的文化而不是进行文化的改造和创新。就知识教学的过程而言，作为体制内的教师的教学必须按照预先编制好的教学大纲和教科书进行。可见，教师的角色定位从扮演之初便隐含着将教师“开除”出知识分子队伍的危险。因此，大学教师的专业化知识人角色，并不必然导致知识分子角色扮演，甚至有可能成为其障碍。同时，尽管教师可以利用制度优势和年龄优势，以社会代言人或社会良知、普遍价值的代表自居而对学生进行思想的“启蒙”，但是，无论这种“社会代言人”之类的角色是外加的还是自封的，其合法性本身都值得质疑。所以，从教师职业特点上考虑，可以得出结论：教师这种职业在今天并不是知识分子的典型代表，也不是时时、人人都能扮演知识分子的角色。研究者关于知识分子身份认同、教师角色的反思，体现了一种理论自觉，尽管这些问题目前还存在诸多争议，但理论恰恰是在不断的争鸣中走向深入的。
本届年会人气旺盛，氛围热烈，凝聚力强，在发言、提问、质疑、辩论中，虽不乏尖锐之意，但却始终充盈着尊重、理解、宽容的氛围。资深学者诚恳谦虚，扎实稳健，年轻学者则激扬文字，锐意创新，展现了良好的研究素养和学术襟怀。可以说，教育社会学专业委员会第八届学术年会是在文化圣诚举行的一次学术盛会。
*本文执笔者庞守兴、孙元涛分别为曲阜师范大学教育科学学院教授、讲师。
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