《教育学的探究》是一本负载着厚重思想、流溢着淳朴学术的论文集。该书选辑了20世纪80年代中期以来瞿葆奎教授个人撰写或与他的学生合写的论文15篇，有高屋建瓴的元教育学探索，有悠远深长的教育学史回眸；有细腻深邃的马克思教育思想考辨，有影响深远的拉伊和泰勒教育理论述评；有鞭辟入里的教育准实验的科学规范探讨，有总揽其成的形式教育和实质教育论争的梳理；等等。全书以治学访谈殿后，有助于读者全面而直观地感受到老一辈学者执著的教育追求和严谨的治学精神。

《教育学的探究》虽是不同时期论文的汇集，但从中体味到的是流淌在这些文字背后的某种一贯的学术风范。这种学术风范大体包括四个方面。

一、坚定的学科意识

教育学是不是一门学科？是一门什么性质的学科？这是事关教育学发展的根本问题。作者以一种乐观的态度、恢弘的视野、审慎的笔调，从学科构成的基本要素出发，论证了教育学作为一门独立学科的合法性；从教育学的对象特征出发，阐明了教育学作为一门应用性学科的必然性；从不同教育知识的聚焦点──教育出发，描述了教育学从整合到分化、从分化到整合的逻辑演进。这些论述不仅直接指明了教育学学科发展的现实路向，而且间接地回击了各种消解甚或否定教育学学科价值的尝试。

为了捍卫教育学的学科尊严，推进教育学的学科发展，作者开展了多方面的有益探索。20世纪80年代中期，受马克思《资本论》的启发，作者提出了一个重要的设想：寻找教育学的逻辑起点，为教育学的学科大厦奠基。这一设想引发了我国教育学界长达十余年的探讨，《教育学逻辑起点：昨天的观点与今天的认识》便是对这场讨论的系统概括。

与此同时，我国教育学界逐步自发酝酿“元教育学”这一新的研究领域。作者不仅以饱满的热情，追随和参与了这场意义深远的元教育学讨论，而且在《华东师范大学学报（教育科学版）》开辟专栏，为老中青学者深入讨论这一问题搭建了学术平台，从而将我国元教育学研究推向了高潮。该文集收录的几篇元教育学方面的论文，在一定程度上展示了作者及其弟子在这一领域的建树和贡献。

由于“关于教育科学的分类至今还不够完善，甚至具有随意性”，作者又尝试从分类学的角度，重新梳理教育科学的园地。作者博采众长，沿着教育科学各门学科形成和发展的历史足迹，分析了学科形成的内在机制及学科构成，提出了三层次的分类标准体系。首先，以研究对象为标准，将教育科学区分为以教育活动为对象的学科与以教育理论为对象的学科；其次，以学科的形成机制为标准，将以教育活动为对象的学科划分为若干类；再次，以研究对象的性质为标准，划分出类中的群。其后，作者主编的《教育科学分支学科丛书》的设计，正是基于这一缜密的分类框架建构而成的。这反映了作为主编的教育学识与学术勇气。这套《教育科学分支学科丛书》的作者都是中青年学者，“特约审稿人”都是年长学者。这是一项艰巨的工程。

二、厚重的历史意识

从这些论文中，可以深切地感受到作者非常重视历史，重视在历史的长河中把握现实的问题，形成自己的认知。他认为：“缺乏历史感的人，相对来说，可能是一个比较肤浅的人；缺乏历史底蕴的学问，相对来说，恐怕也是比较肤浅的学问。”因此，作者在写作的过程中，始终对他人或自己的历史描述保持高度的警觉，尽可能地避免或减少史实性的错误，如对康德四次主讲教育学的存疑，对所谓“复数教育学”和“单数教育学”提法的辩驳，对所谓“教育是科学还是艺术”论题的否证，等等，都或多或少地阐释了这种警觉的学术效用。

更重要的是，作者不只是停留在单个事实或事件的准确描述上，而且把具体问题置于宏大的历史语境中加以考察，以获得关于该问题的全面而立体的视野。《中国教育学百年》和《西方教育学史略》以“独立形态的教育学”为对象，分别绘制了中西教育学的发展脉络图，这不仅是作者在“教育学史”学科建设方面别具一格的探索，而且是其厚重的历史意识的直接体现。又如作者“前后拾枝衔泥十年”，在收集材料的过程中逐渐运思，甫成《“形式教育”论和“实质教育”论》。该文就形式教育论与实质教育论的历史渊源、哲学与心理学基础、主要代表人物的论点、它们曾面临的挑战，以及它们对当代教育理论与实践的影响等，作了相当系统而翔实的比较和分析。这样的历史梳理，在该书的每一篇论文中，几乎都可以窥见。

三、质朴的批判意识

作者是倡导学术争鸣的。他相信“只有一种观点的学术，是窒息了的学术；没有争论的学术，是死亡了的学术”。在一定意义上说，争鸣的形式就是公开的批评与自我批评。作者以开放的心态，欢迎和尊重来自“他者”发出的不同声音，敢于直视自己的学术疏谬和偏差。如有的学者婉转地批评了其早年关于“教育学中国化”的观点，他十分珍视这种批评，并进行了深刻的自我反省，认为自己当年的观点是公式主义的、教条主义的。又如在教育学逻辑起点的讨论上，作者最初是从课程的角度切入的，没有明确将其看做一门学科的逻辑起点。在《教育学逻辑起点：昨天的观点与今天的认识》中，他毫不避讳地指出：“作为一门学科的逻辑与作为一门课程的逻辑未必雷同。我们过去把两者混淆了，这是不正确的。”这种自我批评是一种令人景仰的负责任的学术态度，展现了作者高尚的、谦逊的、宽容的学术品格。

在向外的批评中，有些是和风细雨式的，如批驳至今仍在泛滥的所谓“教育是一门科学”的论说；有些是疾风骤雨式的，如申斥“四人帮”之流倒行逆施的教育言行。对于虚假的“学术”，作者是痛心疾首的，如他历数了教育学教材编写热潮中一些影响甚坏的情况：“如为评职称突击编写的所谓‘复印式’教育学；热衷外延轻视内涵，套用新概念叙述旧话语编写的所谓‘装潢式’教育学；借权行事，利用行政手段与‘红头’文件发行的所谓‘树碑式’教育学；‘跨校合股’，自编自用短平快的所谓‘同仁式’教育学；以实利为目的编写的所谓‘创收式’教育学。”对于无知的“学术”，作者嗤之以鼻，如他通过形式教育论与实质教育论的比较，阐明了知识与能力之间不可偏废的关系，并引证美国创造心理学家吉尔福特的精彩论断，毫不留情地对某些创造学骗子的“闹剧”给予了驳斥。类似的批评在这本论文集中，屡见不鲜。

四、严谨的治学意识

作者治学上的严谨是有口皆碑的。这本论文集收录的论文无一是“急就应付”之作或是“时髦跟风”之辞，无一是“故作高深”之论或是“随心所欲”之笔。无论是对事实材料的鉴核还是对概念体系的组织，无论是对他人观点的引证还是对自我观点的表述，作者都着力用劲。例如，为了检核全国解放以前东北已翻译出版的凯洛夫主编的《教育学》的说法，他从长春请教到沈阳、大连，从北京请教到天津、上海，在综合各方信息的基础上，最终认定这一说法是不确切的。在考证杜威来华的时间方面，他查阅了胡适致蔡元培的信，以及当时官方和民间的大报或外报，有力地证明了杜威到达上海的确切时间是1919年4月30日，而不是5月1日。前后相差一天，本来是无关宏旨，但在于存历史的本真。

又如，在澄清学界对拉伊《实验教育学》的讹误上，作者更是特地托人从汉堡邮来《实验教育学》的德文材料。几十年来，除个别外，几乎大大小小的教育词典，几乎国人编、著的所有西方近代教育史论著，都把拉伊的《实验教学论》（1903年初版，1905年二版，1910年三版）与他的《实验教育学》（1908年一版，1912年二版，1918年三版）混淆了，或误前者为后者，或误后者为前者，传讹滋蔓。作者努力查清事实，求实存真，也点了出版社的书名、论文的题名──他服膺古人的教导：“学问乃千秋事，订伪规过，非为訾毁前人，实以嘉惠后学。”

其实，这种严谨还体现在诸如注释之类的细节安排上。作者以为，注释无小事，既能言明智慧的来源，增强研究的信度，又能为读者提供进一步鉴核或探究的门径。这本论文集的注释也值得关注，它不只是形式上的一律，其中不少注释补充了大量有参考价值的信息。

总之，《教育学的探究》所浸透的这些意识，充分体现了瞿葆奎教授力求“历史与逻辑相结合、材料与观点相结合、叙述与评析相结合”的治学原则；集中诠释了他对教育学的“爱慕之情、仰望之心和探究之志”。他努力追求“统新故而视其通，苞中外而计其全”，努力立足于今，融会古今；努力立足于中，兼采中外。该收虽未直接告诉我们如何治教育之学，但它的言说方式本身也许就是治教育之学的一个范例：在历史中反思教育学，在反思中重构教育学。这是一条充满着艰辛但又孕育着希望的教育学探究之路。如果我们循着这条道路走下去，教育学的学科建设也许会有一番更新的气象！

（程亮 华东师范大学教育学系博士生）