创立真正中国化的教育理论一直是每一位中国教育学者的企求和奋斗目标。但20世纪80年代初叶，中国的教育理论现状同伟大的社会主义现代化建设事业一样，完全处在百废待兴的建设起点。这是一次真正的挑战。王逢贤先生以其敏锐的时代感和崇高的使命感，融入中国教育学科建设的先行者队伍，秉承着“责任意识、问题意识、科学意识、质量意识和创新意识”，同其他学者一道，为推动中国教育理论发展作出了贡献。新近出版的王逢贤先生的《优教与忧思》（人民教育出版社2004年出版）一书所收入的53篇论文，就堪称为中国教育理论发展奠基的代表之作。这些宝贵的教育学智慧，不仅曾滋润了一代学人的成长，而且其中的许多篇章更为当时极度贫困的教育学注入了新的生机，使中国的教育学开始显露摆脱苏联教育学框架阴影的一线光明。现撷取其中几例，让我们共同领略这些原创性成果之于中国教育理论与实践发展的重要历史作用。

一、对教育先行问题的学理阐释

教育先行既是教育的社会地位问题，也是现代教育发展规律问题。众所周知，在我国，历经“五七反右”、十年“文革”的反复摧残，教育在社会中既无地位也无规律可言。王先生从世界主要发达国家，尤其是德国、日本、美国优先发展教育而成功推动国家步入工业化的历史经验中，从教育之于人的素质提高、之于社会发展的独特作用中，痛感到了中国要实现快速的社会发展，唯一的途径就是优先发展教育。通过优先发展教育去培养四个现代化急需的高级专门人才，通过人才发展科技，通过科技去助推社会的加速发展。在《现代教育先行论再探》中，王先生以超前的眼光在中国最早系统地探讨了教育先行的内涵，历史上教育发展的后行、并行、先行三种模式，以及中国实施教育先行的重大社会意义。应该说，王先生的这一研究已被很多人公认为是党的十四大提出的“要把教育摆在优先发展的战略地位”的先行声音。

二、呼唤“为教育服务”理论的提出

呼唤“为教育服务”的理论是对当时一边倒的“教育为社会服务”理论的逆向思维。在中国教育理论界，长期以来一贯强调的思想都是教育要为社会服务。“文革”前强调“教育必须为无产阶级政治服务，必须与生产劳动相结合”。“文革”中升格为教育必须为阶级斗争、生产斗争和科学实验等三大革命实践服务。当时一个非常响亮的口号是“教育必须成为无产阶级专政的工具”。“文革”后，为了纠正教育是无产阶级专政工具的错误提法和错误行为，从1978年起开展了一场关于教育本质问题的大讨论。这场大讨论的焦点是想明确“教育是什么”，而讨论的实质和内容则是教育的功能或作用，由此引申出诸多的教育的政治功能、经济功能、文化功能、法律功能、科技功能、生态功能等等。王先生认为，教育为社会服务的种种理论都是正确的，教育以培养人为基本职能和直接目的，但人的发展的价值之一仍是要服务社会。同时，王先生更认为这种理论又是片面的，缺乏辩证法。因为它强调的是教育与社会之间的单向作用，而不是相互作用，是“既要马儿跑，又要马儿不吃草”的“疲劳死”。一味强调教育为社会服务，又有谁来为教育服务呢？当时，王先生使用带有极强情感色彩的‘呼唤”二字的真正用意在于唤起人们的觉醒和彻悟，启发人们在关注社会的同时，也要关注教育自身。倡导教育先行的前提应该是先行发展教育。没有教育自身的良好发展，服务便无从谈起。呼唤“为教育服务”的理论从一个独到的视角，辩证地诠释了教育的能为与无为。这在当时的确是一个“石破天惊”的主张。

三、对整体教育过程的理论探讨

人类教育活动进行和展开的实体有两个：一个是课程；一个是过程。课程是内容，过程是形式。进入现代尤其是当代社会以来，有关课程的研究成果浩如烟海、汗牛充栋，可是有关过程的研究却少得可怜。世界上，最早以教育过程为题出现的研究成果是20世纪60年代美国教育家布鲁纳写的《教育过程》。但该书与其说是对过程的系统研究，不如说是对课程的独到探索。因为该书通篇内容言及的是关于学校应该教什么、为什么教、何时教和怎样教的问题，这是课程论的核心问题而非过程论的范畴。在中国，自20世纪80年代以来出版的所有《教育学》版本中，鲜见教育过程的独立章节。极少量有关教育过程的研究，也是冠以教育过程之名，实则论述的是德育过程、智育过程、美育过程、体育过程等。王先生认为，世界是一个整体，教育也是一个整体。我们把完整的教育相对划分成德育、智育、体育、美育等，这仅仅是基于研究需要而进行的理性划分，客观的教育实践中不存在纯而又纯的任何一育。客观事实既是如此，作为进行人的培养的教育过程同样不能模仿工业生产的方式，把一个完整的教育过程划分成许多生产工序逐一进行“生产”，然后再到学生身上去“组装”。人的“生产”与物的生产不能类比，因为一个有生命的人类个体与一个纯粹的物质材料有着根本的区别。这就需要我们以整体的思维和系统的思想去建构整体的教育过程。为此，王先生花费多年心血，不仅提出了教育过程的命题，而且对其进行了深入的研究。其理论的核心观点集中反映在《教育过程问题》和《学校教育整体改革与教育过程优化》两篇文章中。王先生认为，学校教育活动要取得最优的效果，就必须对构成教育活动的每一个要素进行优化和整体构建。这些优化和系统建构的内容包括：教育目标的整体构建与优化；教育内容的整体构建与优化；教育方法的整体构建与优化；教育途径的整体构建与优化；学校、家庭、社会教育的整体构建与优化；以及德、智、体、美、劳各育过程的整体构建与优化等。与教育过程理论相关，王先生提出了关于学校德育过程及其特点的理论。该理论的主要观点包括：学校德育过程的概念；学校德育过程与学生思想品德形成过程的联系与区别。德育过程的特点，如学校德育是知、情、意、行协同发展的过程，具有多端性；是长期反复教育的过程，具有长期性；是教育与自我教育相结合的过程，具有交互性等。王先生这一堪称经典的理论建树早已被许多学者纳入到教育学或德育原理类的教科书中，成为了德育过程的一个成熟理论。

鲁迅先生曾经说过：“生命的路是进步的，总是沿着无限的精神三角形的斜面向上走，什么都阻止他不得。”几十年来，王先生以强烈的责任感和使命感时刻关注着教育世界所发生的一切，并针对某些问题以多种形式发表他的观点和主张，为推动中国的教育改革和社会发展贡献自己的一份力量。以上所述三个方面仅仅是其《优教与忧思》中的点点滴滴，全然概括不了王先生的全部思想。其实，《优教与忧思》中有关教育现代化与终极关怀，有关中国教育“产业化”热点问题的冷思考，有关顺境与道德教育问题以及教育的难度等研究，均属创新之作，均具有并实际发挥了引领当时教育理论潮流和指导教育实践改革的作用。

通览全书，坚持研究的创新性、理论的鲜活性和学术的严谨性是全书的总体特点。从收入文集的论文中我们可以发现，王先生始终处在与时俱进的途中，不论思想观念、思维方式，还是言语、措辞等都是时代性的、前沿性的且极尽严谨的，因而也就使他的思想具有了更强的共鸣感和学术认同性。

“望崦嵫而勿迫，恐鹈鹕之先鸣。”这是王先生学术生命的确证，更是我们后生毕生追求的学术境界。愿吾辈中人像王先生那样，以一生之艰辛，追问学术的真谛；以学术之执著，问询生命的“觉解”。

（柳海民   东北师范大学党委副书记、教授、博士生导师）