一、殖民地学院的课程设置

为实现学院的教育目标，殖民地学院开设了一系列的课程。就整体而言，殖民地学院在课程设置上表现出强烈的古典性色彩。在哈佛学院的课程体系中，古典语言（拉丁语、希腊语、希伯来语）的学习在课程体系中占有较大的分量，希腊语的学习侧重于荷马作品的学习，并着重希腊抒情诗与田园诗的研读；亚里斯多德的自然哲学、道德哲学与心灵哲学成为学生必须学习的课程；学生还要学习逻辑学、修辞、伦理学、形而上学、天文学、物理学及数学等课程。在邓斯特出任哈佛校长期间，学生在校学习三年，由于受巴黎大学神学家拉姆斯的影响，邓斯特主张学生在一天内学习一门课程效果最佳。下表为1642年哈佛校长邓斯特制定的课程表。

1642年 哈 佛 课 程 表

	8：00	9 ：00	10：00	1：00	2：00	3：00	4：00
第  一  学  年
周一、二	逻辑物理	自修	自修		辩论	自修	自修
周三	希腊字源 学、造句	自修	自修		希腊文法文学	自修	自修
周四	希伯来文法	自修	自修		希伯来 圣经	自修	自修
周五	修辞	演说	修辞		修辞	修辞
周六	教义问答	自修	自修	历史、 植物史
第  二  学  年
周一、二	自修	伦理学、 政治学	自修 自修		自修 自修	辩论	自修
周三	自修	希腊诗、 辩证法	自修		自修	希腊诗	自修
周四	自修	闪语	自修		自修	闪语 练习	自修
周五	修辞	演说	修辞
周六	教义问答	自修		历史、 植物史
第  三  学  年
周一、二	自修	自修	算术、 几何		自修	自修	辩论
周三	希腊理论	练习	天文		希腊 作文	希腊 作文
周四	自修	自修	叙利亚语		自修	自修	《新约》研读
周五	修辞	演说	修辞		修辞
周六	教义问答	话家常	自修

就当时殖民地学院课程设置的整体情况来说，对古典语言与文学的学习是课程教学的核心。这一点在上述哈佛学院的课程体系中有明确的体现，在其他学院也有不同程度的体现。除古典语言与古典文学作品的学习外，其他科目诸如阿拉伯语、叙利亚语、希伯来语、政治学、物理学、数学、植物学以及神学当然也是必要的学习内容。哈佛1723年的课程体系曾存在了近100年之久，而没有任何实质性的变化，仅仅是在后来的教学中，一年级的学生更加强调拉丁语的学习，增加了形而上学课程而删去了植物学课程而已。这些课程均为必须课程，是欲获得学士学位者必须学习的课程。此时的课程尚未表现出对任何实用、职业性的需要作出反应的迹象。自古希腊、罗马经中世纪、文艺复兴、宗教改革流传下来的“自由艺术”的教育体系，成为学生学习的唯一选择，仅仅是为了掌握知识，而不是为了批判或怀疑知识。

在古典语言的学习上，殖民地时期的学院表现出不同于英国牛津、剑桥大学之处，而对希伯来语的学习表现出异乎寻常的重视。原因在于许多殖民地学院的神学学者把希伯来语视为神圣语言，而且这种语言也是圣徒在天国所使用的语言。耶鲁校长斯迪尔斯（EzraStiles）即曾告诫学生们，自己教授给他们的圣歌将是他们在天国中所聆听到的第一首歌曲。不仅如此，当时人们一般认为希腊语与拉丁语的学习具有一定的现实意义，可以帮助人们以一种理性的态度更好地从事律师、医生以及牧师等职业。况且，同在欧洲一样，掌握这些古典语言还被视为是一种文明与社会地位的象征。即便是这一时期对学院课程体系提出严厉批评的杰斐逊、富兰克林等人也对古典语言的价值给予一定的认可。杰斐逊认为古典语言的学习是必要的，出于适应社会需要之考虑，可以在古典语言之外，增加历史、政府管理、科学和现代语言课程；富兰克林则主张在古典课程之外另设一平行的课程体系，以向那些难以从古典课程获得实际价值的学生提供帮助。

谈及殖民地学院在课程设置上对欧洲尤其是英国大学课程设置的移植与借鉴问题时，有一点必须说明的是，这种借鉴与移植并不仅仅是对当时英国大学课程设置的简单搬用，而是更加重视对西方中世纪大学传统的继承。17世纪剑桥大学课程体系所体现的是对经院哲学、亚里斯多德学科分类体系的尊重。直到1700年剑桥大学才感受到牛顿自然科学、笛卡尔主义以及新柏拉图主义思想的影响与冲击。这种经院式的课程内容体系，在经过新教哲学家拉莫斯（Petrus Ramus）运用自己的逻辑方法改造之后，最终引入殖民地学院之中。拉莫斯认为所有课程中的人类艺术均反映了神圣秩序的原形，唯有借助于适当的逻辑方法，人们才能掌握或寻求到这一神圣秩序所包含的永恒价值与亘古不变的规则。

殖民地学院的课程体系也在发展历程中发生了缓慢变化，以满足当时的社会需要。促成这一变化的原因是多方面的，其中两个方面的原因是不能不提的。一个方面的原因是殖民地民众强烈地感受到发生于欧洲的启蒙运动的影响；与此同样重要的另一方面的原因是发生在英国非国教学园和苏格兰大学的课程变革，对美国殖民地学院的课程设置产生了积极的影响。

启蒙运动以及由此引发的知识革命对美国殖民地学院课程设置所产生的影响，可以从这一时期耶鲁学院的课程变革中真切地感受到。1715年，耶鲁获得杜默（Jeremiah Dummer）的800册书籍，其中包括有关牛顿自然科学的一些书籍。这些书籍以其所体现的自然科学知识而对当时的耶鲁学生产生了强大的冲击力，学生们在阅读这些书的时候感觉到自己仿佛从昏暗的光线中一下子置身于中午充足的阳光下。但在当时，这些年轻的学生是不能阅读这些书籍的，有人警告他们，如果他们阅读笛卡尔和牛顿的书籍将会破坏他们纯洁的信仰。

在传播新科学的过程中，苏格兰大学的影响是不能忽视的。在18世纪，与牛津、剑桥大学不同的是，英格兰爱丁堡大学、阿伯丁大学深受当时新的自然科学和哲学倾向的影响。这些影响又借助于史密斯（William Smith，1769—1839）、艾里森（Francis Alison）、威瑟斯庞（John Witherspoon，1722—1794）的著作而被带到殖民地的学院。

英国非国教派的学园也对殖民地学院的课程设置产生了影响。英国非国教派的学园的学习内容非常广泛，远远超出了当时英国学院的学习内容，新兴实用性科目的学习受到与古典知识同样的重视。数学、化学、物理学、英语诗歌、演讲术与拉丁语、希腊语共同构成当时学园的课程体系。对于英国非国教派学园究竟在多大程度上影响了美国殖民地学院的课程设置，尚没有明确的结论。但许多事实表明这一影响是存在的。怀特斐尔德（White field）于1768年开办了自己的非国教派学园，而他与普林斯顿大学校监董事会成员坦南茨（Tennents）过从甚密。当坦南茨与戴维斯（Samuel Davies）同赴英格兰为学院发展筹集捐款时，他们拜访了多位非国教学园的成员。此外，普林斯顿大学校长伯尔（Burr）与当时英国最有影响的一所英国非国教学园的领导人莫顿（Charles Morton）保持了长时间的通信联系。所有这些均为英国非国教学园注重实用的课程体系传入殖民地学院提供了途径。

上述影响在1750年之后殖民地学院的教学中得到充分体现，自然科学的教学受到明显的重视。18世纪中叶之后，各学院已经拥有了足够的设备来向学生们展示天文学、物理学以及化学的实验研究方法。学院的课程设置中增加了一些新的教学内容，如在数学教学中增加了测量与航海知识；宾夕法尼亚、国王学院以及哈佛内部新设的医学院进一步刺激了植物学与化学的发展；在一些学院还建立了化学与自然哲学教授讲座职位。在这一时期，两位耶鲁校长对自然科学研究与教学非常重视。克拉普讲授牛顿的《原理》，并为教学之用建立了太阳系仪，克拉普所开展的天文学观察引起了英格兰皇家协会的注意。斯迪尔斯对自然科学领域的研究十分关注，对天文学的发展尤其重视。

在哈佛，自然科学的教学开展得更早一些，1728年，哈佛设立了霍勒斯数学与自然哲学教授职位。霍勒斯教授运用演示与试验的方法教授自然科学知识。哈佛学院所拥有的多种类型的自然科学仪器，表明此时实验教学法已在哈佛的教学实践中发挥着重要作用。

国王学院、宾夕法尼亚大学以及威廉?玛丽学院的课程设置也明显反映了自然科学色彩日渐鲜明的趋势。1754年国王学院校长约翰逊（Samuel Johnson）公开宣称要为当时的纽约商人提供知识服务，并满足学生从事传统职业的需要。设置的课程包括测量、航海、耕作、矿物学、地理学、商业以及政府等有助于促使生活舒适、方便与高雅的一切学科。在宾夕法尼亚，史密斯校长努力的目标在于实现富兰克林在《关于宾夕法尼亚青年教育的建议》中所提出的教育理想。航海、历史、农业、英文写作与演讲成为学院的主要课程。在史密斯的积极倡导下，宾夕法尼亚大学专门设立了机械艺术学院。拉丁语课程学习的时间被压缩至3年，以英语为教学语言。拉丁语、希腊语的学习占全部课程内容的三分之一；各种实用科目，如农业化学、测量、力学及航海占三分之一；包括逻辑学、伦理学、形而上学、政治学、商业贸易、历史在内的其他科目也占三分之一。

在对欧洲、尤其是英国大学模式移植的基础上，殖民地学院得以创办并发展起来。在课程设置、教学组织、学生管理、教学方法等方面，英国大学模式对殖民地学院产生了深刻的影响。第一所殖民地学院──哈佛学院的章 程直接取自剑桥大学的办学章 程，课程教学以“七艺”教育为主。学院中四个年级的名称，Freshman、Sophomore、JuniorSophister、SeniorSophister，也都一字不差的取自英国大学。

殖民地学院对英国大学的移植是一种有选择的移植，而不是全盘照搬。殖民地学院与英国大学在很多方面表现出差异，差异的出现并不是事先有意识设计的结果，不是当时致力于高等教育发展的人士按照既定的计划发展的产物，而是殖民地时期社会条件与自然环境综合作用的结果。恰恰是这种差别使得殖民地时期的美国学院表现出自己的特征，为后来美国现代高等教育制度的形成奠定了基础。

其一，美国殖民地时期学院与大学之间并不存在明确的界限，有助于打破教育上的垄断。英国学院与大学之间的明确界限在殖民地的学院中是不存在的。牛津大学与剑桥大学享有法律赋予的垄断地位，它们分别在1571年和1573年获得组成法人的特许状，只有它们拥有颁授学位的权利。在英国，学院主要是学生住宿和学习的地方，实施自我管理，没有考试和颁授学位的权利；大学则是颁授学位的高等学府，大学除开展七门文理课程和哲学教育之外，通常还要讲授法学、医学、神学三门高级课程中的任何一门。这种区别导致一直到19世纪初期英国存在多所学院，但只有两所大学。但英国学院与大学之间的这些区别并未能移植到新大陆。“英国这种古老的垄断性教育制度，无论是它的长处，还是它的缺点，都未能移植到大洋这边来，英国‘学院’和‘大学’之间由来已久的区别，正像旧世界其他许多区别一样，一到美国就变得含糊不清，甚至丧失了任何意义。”美国第一所学院即是在典型的法律迷雾中产生的。哈佛学院于1636年成立，于1642年正式授予学生学位。在此以前没有任何机构赋予它授予学位的权利，当然，也没有机构规定它不可授予学位。1650年学院获得马萨诸塞议会的特许状中也未提及学位问题，或许议会本身也不清楚自己是否有权确定哈佛学院是否能够颁授学位。一直到20世纪初，哈佛存在的法律基础，其颁授学位的历史渊源，其是否是或在何种法律意义上是一所地地道道的学院或大学，仍属于悬而未决的问题。但这时哈佛已经发展成为世界上颇有影响的大学了。耶鲁学院的创办也利用了这种法律意义上的不确定性。1701年，起草创建耶鲁学院法案的两位法官曾作过这样的解释：“由于害怕做得过头而不知所措……我们有意尽可能使该校的名称不显眼，这样它才能经受风雨，我们不敢在法律上正式使之注册为法人，担心这样做可能会被抓住把柄，成为追究权力根据的诉讼手续传令状。”

其二，在管理模式上，殖民地学院实施的外部管理模式也与英国大学管理表现出极大的区别。英国大学在管理上实施一种自中世纪大学延续下来的学者自治的内部管理模式。大学的学者与教授们控制着学校的书籍、校舍、捐赠的基金以及挂名的职位，大学成为一种与世隔绝的象牙塔，完全脱离社会。事实上，随着宗教改革的推行，破除教士对大学的控制在欧洲大陆也早已开始进行。这种情况正如一位美国作家所评论的那样，“自从对罗马天主教的教义进行改革以来，高等学府和天主教修道院的神圣不可侵犯性已经荡然无存……人们的目的并非要毁灭学院和大学，也不是要把缪斯女神掠夺一空，而是把它们从天主教的弊端中解放出来……英国在创建新的大学和学院时，根据天主教时代流行的习俗，可能作得有点华而不实。但是，新教的巨头门、共和主义者以及北美各州（在它们的领土上过去从没有过什么大学）却根本无视天主教在创建学院和大学方面的任何习惯和惯例，而只是授予学院和大学以正常学校所应该享有的特权和权利，并为之配备各种人员。”

无论是哈佛实施的双院制管理，还是耶鲁及其他院校实施的单院制管理，一个根本性的特征在于由校外人士掌握学院的管理权。这一由“世俗人士”掌握学院管理权的制度，保证了殖民地学院对社会实际需要的关注，拉近了学院与社会的距离。殖民地学院在服务于宗教目的的同时，越来越表现出贴近社会发展需要的发展倾向。课程设置上的实用化，管理上越来越倾听民众的意见，在资金筹措上也越来越依靠世俗社会的支持。

所有这些最终赋予殖民地学院在发展上表现出下述总体特征：在教育目标上兼顾教士、政府官员的培养和其他专业人才的造就；在课程设置上，神学、古典语言和文学与现代自然科学、职业训练科目并重；在学院管理上，十分注重校外世俗人士的意见与满足社会发展的实际需要；在经费筹措上与社会保持着千丝万缕的联系。