中等教育之意义及目的

今日所要研究的是道尔顿制与中等教育之关系：要明二者的关系先不可不知道它们的本质。所以我未说二者的关系以前，先讲中等教育。

中等教育四字，本是一种很普遍的名辞，它的意义及范围不但教育者深知之，即社会一般人也大概知道，用不着再详细说明；不过为求结论便利起见，特略为详讲：

中等教育是与初等教育及高等教育对待的一个名词。从广义讲：教育事业是变的事业，教育学是变的科学，无论何种行动只要有影响及于人群或自己而发生变动的都可算教育。换句话说：一个人的生活就是他的教育。人的生活是流动不息的变迁，他的教育也就在这流动不息的状态中间。要强把人的流动的生活分为若干段落说某时期是属于某种教育，理论上本难讲得通。因为从初等教育之极端或高等教育之极端中等教育之极端相比较，自有大相悬殊的地方。但这种两极端的悬殊点是由继续变异而成的，不是突然划断的，要讲教育便当与人生打成一片，作整体的研究，不当从不息的流动中抽出一段来支节的讨论。但现在社会的组织不能照我们的理想把人群的生活与教育打成一片，专司教育的机关也不能就现在一般教育者所公认的教育时期（即由幼稚园至大学）有一种公同的设备；且因经济力的关系，一般人亦不能有同等的时间去受教育，所以便有初等教育、中等教育、高等教育的区划。我们今日所要研究者也就是实际教育上的中等教育。

中等教育既是人的教育之一部分，而与初等教育，高等教育成对待的名词，其内容自然有许多共通之点，不过我们今日的时间有限，不能泛讲教育上的一般原则，兹就有关中等教育的几点讲讲。

假定有人问中等教育与初等及高等教育之区别在哪里？大家都可以答复讲：学生的年龄，教授的方法，教授的科目，教科的材料都彼此不同。但是我们只举出许多不同之处，还不能说明中等教育，必定要再从职能上，目的上研究它的特点。换句话说：我们要先把中等教育的界说弄清楚，然后再从界说上去研究它的特点。各学者对于中等教育界说不同，所下的定义也不一致。我们为研究便利起见，兹引孟禄（Paul Monroe）博士最近在《教育杂志》上（十四卷九号）所下的定义为例。他说：“中学校之职务在选取能力较优之儿童而训练之使于各种专科与职业的活动成为领袖之人才”（文依王译）。我国从前的学制中学校的目的是预备升学与完成普通教育，与中学同等之职业学校如农工商业等等，都不是中学校。孟禄博士所讲的中学校原文为The Middle School，是广义的，可以包括从前之中等学校，其范围正与我们所研究的中等教育同；并且孟禄博士曾经到过中国，大学都曾知道，所以特引他的话为例。从这定义上看来，有几点我们应当注意：第一，在现在经济制度之下，义务教育只以初等教育为限，在初等教育期内，文明国家的人民，无论智愚贤不肖，都应当同样地受教育，初等教育之功用只是普及。中等教育则不然；在事实上不能使人人都受中等教育，只能在人民中选择其一部分而教育之。从事实上看来，被选择的儿童，常为经济势力所支配，不见得都是能力优越的；但从理论上讲，我们应当力求经济能力平等，而选择较优越的儿童教育之。第二，一国的国民只有少数人能受中等教育，这少数人在社会上所负的责任很大，不但个人要具有良好公民的资格，并且要于各种职业的活动中能作领袖人物，指导群众。至于中等教育的学生，正在青年时期，身体上，精神上均有较大的变化，更不可不注意其发育，使之成为健全有用的人才。因此中等教育的目的可以分为两方面，即

Ⅰ．关于个人方面的要

身体强健

品性优良

Ⅱ．关于社会方面的要

能在各种职业的活动中指导群众

能服务社会而有良好的效率

第一项是一切教育共同的目的，不但中等教育为然。不过中等教育的时期，学生正在青年期，身体精神上的变化大，很容易流于强健与优良的反对方面，教育者应当特别注意一点罢了! 第二项从广义讲来，也不只限于中等教育，但狭义上实为中等教育的特殊目的，因为这目的是从中等教育的机能可发生的，与初等教育都不相混杂。

中等教育之原则

中等教育的定义及目的明白了，现在再问这些目的有什么原则。在我个人所想到的有三种原则是研究中等教育所不可不注意的。即：

1．中等教育应当为自由的，

2．给学生以各种机会使之直接与自然现象接触，

3．人格与人格互相感应。

这三种原则本不限定只适用于中等教育，不过这些原则在中等教育更为重要，理由讲来太长，姑且不说，现在只讲我为什么要提出这三条原则来讲？何以这三条原则为达到中等教育的目的所必不可少的？

无论研究何种问题，最要紧的是要先看清对象。中等教育的对象自然是青年期的中学生。我国新学制所规定中学生的年龄为十三岁至十八岁──欧美各国也不相上下──照心理学者的研究，这时期正是青年期，身体精神方面最显著的变动是感情盛，创造心强。当这时候倘若不从积极方面去指导学生使他们知道寻求真理获得健康的正当道路，而从消极方面去抑制他们，结果不但本能的冲动动作抑制不了，并且要发生其他越轨的行为；中国的礼教对于消极方面的防闲，可谓无微不至，但许多不道德不名誉的事情，大半是从专重礼教者发生出来的。我们是经过青年时期的，试回想当时的情形，消极的防闲，威权的压迫，对于我们的学业与行为到底有多少效力？当我们为权力所屈服时，固不敢胡乱动作，一旦威权离开了我们，我们的行为是否不出常轨。我们要知道：好奇是人类的通性，而在青年时代为尤甚。无论何种新奇的事情，不能见着听着的，人都很以为奇。外国人走到内地各县，街儿巷妇都要赶出来看看，就是因为他们没有看见过洋人；假定外国人在那地方住下来，久而久之，便没有人去管他了。这虽是很平常很可笑的事情，但很可以为我的话的证明。人当青年时期，身体发育正盛，活动力强，倘若把他们的环境缩小，一切行动都加以限制，不但是于限制之后，要发生别的反动，就是限制着了，他的行为将成为机械的，被动的，离开指挥者便将不能自立，而失却原有的活动力。这样，是否是教育所当养成的，更是否是中等教育所应当有的结果。我想总少有人说是应当的。所以我以为要学生能约束自己，统御环境，一定要养成自动的能力，使之遇事能自己处理，一切无谓的压迫应绝对弃置。简单说：中等教育的精神应当是自由的。为什么中等教育要弃置无谓的压迫，要具自由的精神？因为青年期身心发育正盛，好像春天的草木一样，倘若我们不用适当的方法培植他们，使之自由发展而加以糅造的工作，其结果或者也可以满足人意，但与草木的发育总不免有多少妨害。青年的身心强健，活动力大，冲动的行为多，出乎我们成人所谓常轨的事情，自然是不能免的。假若我们因其有出乎常轨的行动不想方法去引导他们适当发展而禁止其动作，真所谓因噎废食。

中等教育的目的在养成社会上各种职业活动的领袖人物，我们所期望于中等学生的是他们能够独立自治：对于社会的事情能独立处理，对于自己的行动能自己制裁，对于自然界的现象能善为统驭。然而中学生的年龄甚轻，知识不充，判断力弱，自是后天教育当然的结果；先天的遗传并有一种特殊的倾向即自炫心盛。我们都是青年时期的过来人，现在回想青年时期的行动，固然有许多可笑的地方，但当时自己对于社会上一切情形不明白，学得的知识也极有限量，而一举一动都昂然自得，以为一身可以当天下大事，他人的措施稍不如意，便非难百出，其实自己却连他人那不如意的措施且作不来。为什么有这种现象，就是与社会接触太少，处任何事，都以个人的意想为判断的标准，所以初到社会上去做事往往失败。我们有句称赞少年的俗话叫“少年老成”，所谓老成者就是指他在社会上阅历多，阅历多，处事便少偾事。老年人因为他实际与社会相处的时间长，应当多有阅历。少年人实际与社会相处的时间短，而经验充足，处事不偾事，自然是不可多得的。这样看来，可见青年要能独立处事，自己制裁其行为，必定要实际与社会上的接触多。接触多了，便知道社会上的事情，不能尽如个人意想的期望，他人的行动也大部分比自己良好。学校能使学生与社会事情，自然现象直接接触，养成习惯之后，一旦离开学校，实际生活于一般社会之中，也不致茫无所措。所以中等教育的第二原则应当供给学生各种适当的机会使之直接与自然现象接触。

一般中等教育者常常评论中等学生讲他们感情太盛，偏见太深，在事实上也确是如此。于是一般教育者便把训育当作学校中一种唯一无二的重要事情，训育方法当作德育中一种独一无二的重要原素。但其结果讲德育的时间越多，学生的行为越出常轨。为什么结果常与期望相反？是因青年时期冲动的行动多而模仿性盛。教师口头尽管怎样讲道德，只要行动稍与所言者不符，不但所讲的对于学生的行为不发生效果，反而生出相反的反应。我们要知道：人是群的动物，人群所以能维系的，理智的力量少，感情的力量多，青年感情最盛，一切行动尤易为感情所支配，只从消极方面去禁止他们，或用空言去引导他们，都是无效的。我们要期望他们将来能在社会上处己无亏，待人有方，而结合团体为社会谋幸福，必定先要在学校中养成其处己待人之良好习惯，所以中等教育的第三原则，应当人格与人格互相感应。

中等教育之问题

中等教育之目的及原则明白了，我们再问有什么方法能实现这些原则而达到我们所预期的目的？学年制的办法太机械，不能发展学生个性，适应社会需要，现在一般教育者都会知道，用不着再说。目前最流行而为一般教育者所认为比较满足的学科制又何尝能达到我们所预期的目的。

学科制的弊端，本书第一章讲得很清楚，这里不再赘。不过那里所讲的还只及于学科及学生与学生的交际方面。至于学校里所提倡的学生与教师的共同生活，更难有良好的结果。学生与教师每日之间虽然在讲堂有几次见面，下课以后，只要教师不是兼任或兼任而住在学校的，也可在学校的道路上会见几次。可是这种见面都是不自然的：在讲堂上固然教师的目的在教书，学生的目的在听讲，二者之间除了以教科书为交换言语的媒介以外，实无何种关于人生生活上的真挚言语。至于课堂以外的相见更谈不到人生兴趣；学风好的，教师与学生见面尚彼此交换招呼，学风不好的，教师见着学生心里有一种“好不愿意”的感想，学生见着教师甚且有仇视之念。这种现象在中等学校中实非创见。学生与教师间之感情这样，还说什么训育，更说什么人格感化。学生在学校里的生活如此，一旦出了学校，要他们能待人以诚，集群策群力为社会谋幸福，虽不能说绝对无其人，但为数总不多。学不致用，本是中国历史上传下来的旧习，但教育革新数十年，结果还与从前无异，未免太不值得。

以上是述我个人对于中等教育之意见，觉得中等教育实有改革之必要。以下再将美国道尔顿中学校长乔克敏对于中等教育之意见录下，见美国主持中等教育者对于中等教育也发生问题。

乔克敏以为中等教育应当革新之点有三：第一，学科修习应当以自由研究与功课指定为原则。在此原则之下，各教师可自由布置其实验室，但下列几件事情，人人都当实行。

（1）规定一年的作业，把它分月指出，贴于各科实验室中，以便优等生向前工作。

（2）用精密的思考，把每日功课范围内的中心点指出，使学生就此中心点工作。

（3）检查各个学生的优点与弱点，常与学生的顾问员（按即训育员或指导员，负学生行为上之责任者）接洽。

（4）每月工作完结时，把各学生的成绩列出来，立即用数目字记于学业成绩表上面，用文字（即A，B，C，D之类）记载于学生成绩报告单月表上。

（5）因教务会议时可以报告任何学生之学业情形，每星期最少一次。

第二，教师对于学生离校后的生活，应当负责指导。乔克敏以为中学校的职业指导，其范围要广。中学校的目的并不在于学生以特殊职业的训练，只略为分科，使学生有职业教育的根基就行了。他说：就是道尔顿这样小的中学校（但有五百多学生；中国的中学除南开外，有几校有这些多学生？），其设备与教师已可敷文学，科学，商业或后二年的特别科诸科之用。教师对于学生不仅教授功课算了事，应考查学生个性，加以适当的指导，使他们毕业后能在社会上有适当的生活──升学的能达他预定的目的，谋生的能得适当的职业。

第三，是学生自治。乔克敏以为公民教育的原素就是学生自治。因为校舍的布置，社会的活动以及其他一切课外的生活，是养成团体责任心，个人自制力，创造力的工具，所以应当让学生负责参加各种活动。遇必要时，教师应当为学生的顾问。

至于教师参与学生生活应当注意的事项如下。

（一）关于秩序方面的

（1）保持实验室各个学生的静肃。

（2）对于学生有领袖及友朋的态度，使学生生敬畏之念。

（3）注意学生出入实验室是否敏捷有序。

（4）注意校具与书籍的用处是否适当。

（5）学生向某实验室借阅书籍所开之借书单，由教员保存；并在适当的时间查看书籍是否置于原处。

（6）辅助学生设备特别研究的地方。

（二）关于监护方面的

（1）设法与被指定之学生（按学生入校时即指定由一教师监护）及其家长为诚挚的朋友。

（2）每月最少与受监护之学生的教师谈话一次。

（3）每半年最少与被指定之学生谈话一次，讨论他的作业，能力及欲望。

（4）注意学生年团（Year group）（即同年级学生所组织之团体）之组织是否有适当的职员，出席于学校会议之代表是否继续，效率如何。

（5）于一定的时间出席于学生的团体会议；关于此会议的情形，最少每半年能报告校长一次。

（6）当学生团体有社交或服务于社会时为其监护人。

（7）为执行本团请假的职员，保存请假单，按请假实况报告家长，并同时将不请假缺席或迟到之学生报告校长。

（8）学校发交学生之报告单，由学生交给其家长阅看，每两星期由家长签字交回学校，教师即签字于报告单上；倘有遗失，立即报告校长。

特殊作业是各教师以他自己的兴趣为标准，自由担任一部分指导的责任。其纲目如下。

（1）体育的研究与各种运动的教练。

（2）扮演戏剧。

（3）学生出席的记载与报告。

（4）音乐的研究与记载及通讯。

（5）教师的图书与目录庋藏。

（6）运动会经济的募集与保管。

乔克敏的言论完全是对于道尔顿中学校而发的；我国中等教育应当改革的地方，恐怕不止此数。

中学校行道尔顿制之具体办法

用旧式的方法办中学校，既然发生许多困难，自然要另谋解决的方法。道尔顿制以道尔顿中学校为发祥地，其原则为自由，合作等，又与我们所研究之中等教育的原则符合，其能实施于中学校，自然没有什么问题。我们所急当研究，只是中学校行道尔顿制的具体办法怎样。只因道尔顿制首由道尔顿中学试验起，我们也在吴淞中学，试行此制，书中第二章，第四章讲具体办法的地方很多，读者可以参看，这里不再重述。

中学校行道尔顿制的结果及其解答之问题

我们虽然在吴淞中学试行道尔顿制半年，但因为实行的只有国文及社会常识（史地混合）两科，受各科的牵制很多，虽然有些结果，但恐怕它们不正确，引述起来，反与道尔顿制的本身有妨碍，所以不述。现在只就英国斯垂三女中学校行道尔顿制一年后所得的结果摘要录下（原文见柏克赫司特女士的《道尔顿制之教育》中）。

该校有女生七百人，行道尔顿制一年将满，该校校长柏色特女士（Rosa Bassett）特拟七个问题，把学生都召集到大会堂，要她们立刻答复。其问题如下。

1．从书籍与诵读方面看来，此制是否改变你的学习观点？

2．你对于哪一科或哪几科有进步？

3．哪一科你以为没有学得？

4．你赞成与同学共同工作吗？共同工作于学生有益吗？

5．此制之优点何在？

6．你对于此制将怎样改良它？

7．此制之缺点何在？

各问题之答案如下：

1．“此制使我喜欢书籍，而使我的读本有进步。此制并使我作文的发表力较好。”

“我现在对于读书多感兴味，因为我若把我的作业纲要上的课程作完，我可以多有时间读书。”

“我以为此制能使我多读书，因为我可以把书中的困难之点先预备好，然后再读全书。”

“我以为新图书室于我很有利益。读书帮助我的地方很多。我对于新图书馆的新而有兴趣的书籍比那些专录事实的旧书喜欢阅看些。”

“在旧法之下，要看参考书全靠在课室听讲时听得教师指出些什么书籍，然后去查及；现在我可以尽量看参考书。”

“我对于现在所读的较有兴趣，因为不是机械的，可以有变化：在一学期中不仅仅只读一本书或两本书。即以历史讲，从前全班学生对于这科都要具有同一的观念，现在各个学生可以从这科的各方面去研究。”

2．大多数学生以为她们的历史、地理、英文较有进步，又一部分学生以数学与科学两科在此制之下进步较速。

3．学生觉得学习语言科时，读音颇感困难。有些学生素日不用自己的脑力，全行依赖教师的，以为许多科目都感困难。

4．关于这问题的答案，其意见颇不一致。聪慧的学生固然喜欢与他人共同工作，迟钝的学生要得聪慧者的帮助也乐与他人共同工作。但有许多学生讲迟钝的学生过于依赖他人。

“在许多情形之下，我以为聪慧的学生作业时，迟钝的学生以为她懂得而据为己有。假若要迟钝的学生单独工作，她可以学得多些。”

“学生有机会彼此互助……某些学生所不知道的，别的学生知道。”

“我们可以多学一点，因为我们现在既有我们自己的思想，并可以得着别人的思想。”

“此制能使你对于他人之友谊增加。”

5．“工作得快的学生不为工作慢的所牵制而不能前进。”

“若某生对于某科赶不上班，全班的学生不要等她，可以向前进行。”

“较好的学生不要等着迟慢的学生赶上她们，而再三重听她所已懂的讲解。”

“我所不知道的决不要勉强学过。”

“那些工作不很快的学生可以多得教师帮助，所以进行比从前快些。”

“迟慢的学生可以多次请求帮助而不觉得全班学习得太快。”

“你对于一种科目，愿费多少时间学习就可用多少时间”。

“你不能把一件事立刻作完，你可以重新想过，而把它留在第二天来作。”

有些学生说：

“我可以在学校多作些工作，所以在家庭的工作很少。”

“我们工作很勤，所用的方法也适当，不像作干燥的功课中那样愚钝。”

有许多学生注意于校内的道德空气。她们说：

“我们在这制之下的责任心较强。”

“在教师视线之下，我想可以工作得好点，因为这样可以使我有真正工作的观念，所以实在去作。”

“此制可以使你学习静肃：就是教师不在那里要你静肃，你也是这样。”

“此制之优点是能使学生觉得她们诚实。”

“我们学得‘诚实’（Trust）这字的意义是怎样。”

有些学生注意此制对于她们自己所生的效果。

她们说：

“你学得自己思考，不依赖教师。”

“此制助你不依赖教师。”

“此制教你怎样教自己。”

“我常常依赖教师，自己少有读书，但现在我少靠教师而多读许多书。”

“在旧制之下我常常觉得对于一科感疲劳，无论是算题、定律、文章都作不出。现在我可以按自己的时间表工作，你想怎样愉快。”

6．有一个很坏的学生，对于此制的工作及负责两事都不喜欢，她以为改良这制只有这制完全取消。她说：

“我以为可以把这制整个儿取消，这制的一切办法差不多都是不好的。我们英国人为什么不运用我们自己的理想而要抄袭美国人的呢？我们的性质不宜于这种工作，因为我们儿童时代不是朝这个方面抚育的，不和美国人相同。”

有许多学生主张把试验取消，或另换一种试验的方法。她们说：

“以历史为例，我以为可以出这样的问题：‘把你所知道关于印度暴动的事情说出：它的原因及对于印度与印度政府、英国政府的结果。’”

别的学生以为要有静默工作（Silent Work）的时间，有许多学生要求多给些书籍，及人数较少的房间。

7．关于此制的答案，其中有极端相反的。有些以为要多点功课，有些以为要少点。她们说：

“从参考书中搜集材料比向教师搜集材料的时间费得长。”

“这些缺点中之一种就是学生想丢弃她不愿学的科目而专作她喜欢的功课。若是每星期对于每科都上课三四次就没有这些问题。”

“从书籍中学习有许多学生不能指出最要紧的事实，而花费两倍的工夫学习那些没有价值的平凡观点。”

她们行道尔顿制一年（现在已行两年半了），各教育者及一般人到学校参观的很多，提出许多问题同她们讨论，她们也尽量解答，并于去年发行《道尔顿功课指定》两本（第一本英文、地理、历史，第二本数学、科学）供他人参考。其校长柏色特女士尤尽力研究，到处传布。她解答问题的文章曾附录于柏克赫司特女士《道尔顿制之教育》中，汇列起来可得十个问题如下。

1．学生的眼与脑过于疲劳。

她以为发这问题的人是恐怕学生每日自由研究的时间太长，所以感疲劳。其实事实上不如此，因为通常的学生总不工作至于疲劳点；她们常常停止诵读与人讨论，或变换所学习的科目。

2．工作太多，责任太重。

她以为这问题是任何学校所当注意的。但在道尔顿制之下，学生与教师时常接近，教师可以知道学生的能力，配置功课就可以以她们的能力为标准，学生的责任与工作不至于太重。

3．作业室开放时教师坐在室中看学生作业，自己不作事；或者学生询问同一之问题，教师疲于答复。

她以为学生在作业时决不会不问教师，而学生自动成了习惯，又有团体作业，不至于常常询问同一的问题。

4．教师批改课卷的时间费得太多。

她以为教师可以在团体讨论时提出共同错误点来批改。团体讨论也可以替代一部分笔记练习。所以教师不至忙于批改课卷。

5．班级的精神或合作的生活减少。

她以为只要教职员的精神好，无论什么学校都富有合作的精神。道尔顿制虽然注重学生的个别学习，但并不把她看作与他人无关系的单位。各组共同研究，彼此互相帮助，团体生活，合作精神比在旧制之下还来得好些。

6．学生偷懒。

她以为这是教师应当留意的。倘若教师能随时注意学生的工作，指定功课时又留心以学生为客观的标准，而使课程之内容富有兴趣，则兴趣可以驱使学生工作，偷懒的也渐少。

7．学生对于所喜欢的学科，用功过度，对于不喜欢的学科全不留意，因而常到她们所喜欢的教师那里去，不与她们所不喜欢的教师接触。

关于第一点有各科平均进行的原则可以限制她们（参看第四，第六章）。至于第二点，任何制度之下，都是不能免的，惟在各教师自己努力耳。无论哪科的教师都要注意的：就是儿童是要学习的，只要能多方设法帮助她们，她们不会不来接触的。

8．工作的正确与清洁。

学生要望她的作业早能完结，所作的自然要作得正确清洁，因为不如此便要重作，于她的进行有妨害。

9．学生练习语言的机会太少。

在旧制之下，课室中发言的总是优秀的学生，迟钝的学生少有机会可以说话。道尔顿制学生常能个别地与教师接触，教师即可注意其语言习惯随时纠正，并可于文学，历史等科表演时练习语言。

10．在学校许学生选择工作，出校时，遇着固定的机械事情将不能作，在训育上发生不良的结果。

她以为在一定的范围内许学生选择工作，正是养成学生的自制力，能自制的人没有不能作规律的事的。

我个人对于道尔顿的意见，及由经验得来的结果，散见于第四、六各章及第十三章中间，这里不再述。

结论

孟禄博士到中国考查教育，最不满意的就是中等教育，我国教育界大多数也有同样的感触。我国的中等教育实在有改革之必要。改革的方法无限，但道尔顿制也可说是无限改革中等教育的方法中间之一种。道尔顿制的名词传到中国还不到半年，自从我们在吴淞中学首先试行后与《教育杂志》出一专号之后，现在国内中小学校继起仿行的很多，这不能不说是道尔顿制与中国教育的曙光。还希望大家本创造的精神，创造些适合于国情的新教育的方法!

《道尔顿制概观》第147—167页，上海中华书局1923年版。

注释：

《道尔顿制与中等教育》：本文是1922年12月7日在东大南高附属中学全体教职员会议上的谈话稿，部分内容曾刊载于《中等教育》杂志第1卷第1期。收入《道尔顿制概观》（上海中华书局1923年版）一书时，作者又加以修订。