“现代教学”是一个颇有争议的概念。人们对现代教学的不同理解，大体可以概括为如下三种。

第一种理解：20世纪五六十年代以来的教学理论与实践。例如，有人认为：“现代教学论是人类进入新的技术革命时代的产物，从时间上说，它是从20世纪50年代末60年代初产生、发展和兴盛起来的。到目前，它已基本上取代了传统教育学，在世界范围内开始被广泛地实践着。”

第二种理解：以杜威为代表的实用主义教学理论和实践。持这种理解的学者认为，传统教学论和现代教学论，在西方分别指以赫尔巴特和以杜威的教育思想为基础的教学制度、教学原理和方法；在苏联，则分别指20世纪三四十年代的教学体系和赞科夫的实验教学体系。根据这种说法，现代教学论应当开始于19世纪末20世纪初。

第三种理解：20世纪五六十午代以来的教学实践和理论，是现代教学发展的一个新阶段，一般称为当代教学。杜威的教学体系是现代教学的一种模式、一个流派。它们都属于现代教学，但只是现代教学的一个局部或一种形态。现代教学是指在大工业生产和商品经济条件下逐步确立、发展起来并继续不断完善的教学，是现代教育的一个重要组成部分，体现着现代教育的—般性质和规律；另一方面，也有自身的特殊矛盾和具体问题。如此说来，现代教学的时间起点应当上溯到17世纪，夸美纽斯以来的教学理论与实践也属于现代教学。

事实上，现代教学歧义纷呈，一是受历史学上历史分期理论的影响，二是受哲学流派命名的干扰。我们认为，现代这个限定词，只是一个“能指”而已，它的“所指”应当是不断生长、不断更新的，因此，我们应动态地去把握这个概念，而不能“捆绑式”地把“能指”与“所指”机械地一一对应起米。如果说有什么是不变的话，那就是现代一词所包含的时间上的“最近”(1ately)和意义上的“最新”是不变的。

把现代教育视为“建立在工业化、信息化社会基础上的教育”，是把西方近代以来两次重大的社会转型合并在一起。这两次社会转型，一次是17世纪以来的由农业社会向工业社会的转变，这次转变在19世纪末20世纪初达到高潮；另一次是20世纪后期发生的由工业化社会向后工业化社会、信息化社会的转变。然而在我国，工业化进程尚未完成，信息化浪潮又扑面而来，改革开放的二十多年，事实上要承担起社会双重转型的任务，这种转型是特殊的，又是极其复杂的。目前一种有代表性的见解是：以信息化带动工业化，实现我国社会的跨越式发展。我国教育的现代化问题，也就是要解决如何承担起促进社会政治经济和文化的整体转型、更新个人的生存意识和改善个人的生存状态的任务，因而，对现代教育也不能局限于“单质的”理解，而应充分考虑其特殊而复杂的多质性。

在一份关于合作学习的文献中，美国人把“竞争的课堂”称为“传统的课堂”，过去所说的“多数民族” (即白种人)容易在这种课堂气氛中取得高学业成就，而过去所说的“少数民族”(西班牙裔、黑人、亚裔等)则容易在合作的氛围中取得学业上的高成就。随着美国人种结构比例的改变，到21世纪中期，过去的“少数民族”将成为未来的“多数民族”，因此，要大力倡导合作学习。从这个事例，人们也许会得出传统教学是与现代教学对应甚至对立的观点，然而，真正的意义却在于：任何曾经被视为“现代的”东西，只要它不再能跟上历史前进的步伐，不再能适应社会“最近”“最新”的要求，就会变成“传统的”。不过，“现代的课堂”并不排除“竞争”，只是更强调“合作”，或者说竞争与合作并存。可见，现代与传统并不是水火不相容，而是经过扬弃从传统中演变或生长出来。

综上所述，现代教学是一个需要动态地把握的概念，它的内涵也随着时代的发展而更新。换言之，它永远是与时间上的“最近”和意义上的”最新”联系在一起的。