在为处境不利儿童制定的教育计划中忽视了教师的作用，这么说并不表示理论或者研究忽视了教师。正如将从它们出版的日期中可以看到的，甚至在盛行并有利于关注处境不利者之前很久就提出了好的理论，进行过好的研究。例如，贝克尔（1952）在芝加哥的研究中发现，贫民学校的教师和中产阶级学校教师使用不同的方法，教师和行政人员对下层社会儿童的期望较低，学业上的差距随着年级的升高而拉大，儿童的态度和个人卫生触怒了教师，因而教师想尽快转到“好”学校工作。戴维斯和多拉德（Davis and Dollard，1940）甚至更早就得出了相似的研究结果。他们分析了课堂中社会阶级标准发挥作用的情况，发现下层社会儿童因自己的出身而受罚，他们还发现，“他由于父母‘无知’、他讲的方言、他的衣着，很可能还有他的黑皮肤而受到教师以及教师所喜欢的学生的毁谤”（Davis and Dollard，1940）。沃纳、哈维格斯特和洛布（Warner，Havighurst and Loeb，1944）得出的研究结果表明，学校中对社会结构中不同地位的人抱有有区别的态度。

多伊奇（1963）与威尔逊（Wilson，1963）的重要研究工作进一步支持了早期研究工作者的见解。多伊奇（1963）指出，“对学习的非常消极的态度正是在学校情境中逐步形成的”（p.178），造成处境不利的责任在学校，因为下层社会儿童在学校里学到的是消极的态度。威尔逊（1963）在研究了三所社会阶层分化的学校后指出，教师耙分歧的标准加以正常化在某种程度上造成了下层社会青年中抱负与成就之间的分叉，也就是说，“教师期望与标准的变异促成学生成就与抱负的差异。”（Passow，1963，p.183）下层社会学校中的教师既不制定出像中产阶级学校中那样高的标准，也不关心把儿童培养到年级水平。根据所测定的成绩来看，对低阶层的儿童评价过高，而对高阶层的儿童评价过低。

伯顿·克拉克（Burton Clark，1962）对贝克尔研究结果的反应对确定贫民教育计划的前提也很有意义。

北方城市黑人和其他黑肤色的少数民族人口众多，而且持续增长，使得教师的反应成为少数民族教育的一个重要方面。在北方都市里，只有歧视不是主要的因素。问题在于少数民族儿童的特征（而非肤色和种族）影响教师和学校运作的方式。在某种重要意义上说，消除歧视并不会消除少数民族问题；因为只要大量出身于文化上被剥夺的下层社会背景的儿童是肮脏的、凶暴的、无心学习──或者在他们教师的眼里看来是这样，教师就可能以不同的方式对待他们，教给他们的东西更少，而且想避开他们。（p.99）

里斯曼（Riessman，1965）通过制订师资培训计划表达了他的关心。他说：“师资培训计划的目标是发展对低收入文化的兴趣和尊重，这与意识到低收入环境的困难是截然不同的。这种理论认为，这将导致对儿童及其家长真的是‘期望愈多，得益愈多’。”（p.16）

里斯曼的主要论点看来是处境不利儿童被低估了，下层社会经济群体有积极的特征，这一立场应被作为一种“工作假设，一种积极的神话，因为这样做我们就能与贫民相互配合，而不是对他们施加影响”（1962，p.166）。

这些作者至少在一种公式上意见是一致的：被界定为处境不利的儿童得到的教师期望是没有能力学习。其他作者和观察者也都同意。伯纳德·阿斯贝尔（Bernard Asbell，1963）在《不像其他儿童》（Not Like Other Children）一文中报道了他访问学校与教师的情况。“在我所到之处，教师看来一心想着的是‘期望什么’，而极少想他们可以达到什么”（p.116）。

克瓦雷塞斯（Kvaraceus，1965）把为处境不利者制定的教育计划作为“允诺或借口的教育计划”来讨论，他坚持认为，“我们必须停止向处境不利者投射失败。哈莱姆青年不受限制的机会（Harlem Youth Opportunities Unlimited，HARYOU）研究指出，教师所抱的低的成绩期望起到了自我实现预言的作用。教师常常用心理学工具和测验来强化和证实他们低的预言”（p.30）。

麦金龙（Mackinnon，1962）观察到，“如果我们的期望是，一个具有特定智力的儿童不会对他所面临的任务创造性地作出反应，尤其是如果我们使儿童知道了这种期望，那么，他创造性地作出反应的可能性就会大大减少”（p.493）。肯尼思·克拉克（Kenneth　Clark，1963）、希尔森和迈尔斯（Hillson and Myers，1963）、卡茨（Katz，1964）、里夫林（Rivlin，日期不明）、罗斯（1956）等人都陈述了相同的见解。肯尼思·克拉克谈到，被剥夺了教育权利的儿童成了“一种教育的自我实现预言的牺牲品。”（1963，p.150）也许这一见解最详细的表述是《少数民族聚居区的青年（Youth in the Ghetto）》（HARYOU，1964）的作者们，他们认为，“当教师与校长对儿童的学习能力持一种低的看法时，儿童很少超过这些期望”（p.203）。他们进而说到，有效的贫民教育计划“将只是来自一种坚定的信念和主张：学生能够学好”（p.244）。在判断教师期望的重要件时，他们说：“现代社会科学的全部影响力量证实了这一判断”（p.244）。这句话意味着，现代社会理论家往往感到期望变量很重要，但是社会科学比社会理论具有更重要的东西，这种更重要的东西就是证据。

教育的自我实现预言的重要性的证据以数据的形式表明，处境不利的儿童从三年级到六年级愈来愈落后。尽管就某些目的而言，这种数据很重要，但还不足以证明教师期望的效应。诚然，教师的自我实现的预言可能有责任，但是其他许多因素可能也有责任。

从已经提出的这些理论和证据来看，我们能够合理地作出结论的至多是，人们没有期望处境不利儿童会在学校中学好。现在，我们需要问一问，是否有充分的证据表明，教师的期望或者预言导致她对学生的评价或者学生实际成绩的差异。