教师对学生成绩的期望的根源，不只是学生的肤色、外表或背景信息。教师对学生理智能力的期望的最重要根源之一是标准化的智力测验和成绩测验（Deutsch，Fishman，Kogan，North and Whiteman，1964；Gibson，1965；Goslin，1966；Pequignot，1966）。即使这些测验之一的实施或多或少是适当而有效的，结果可能影响教师对儿童随后的理智成绩的预言。从某种意义上说，这是能力倾向测验与能力测验的目的，而这种目的的利弊在通俗报刊和专门文献中都有所讨论。然而，有时候实施标准化智力测验时周围的特殊环境大大减轻了这种测验结果对教师期望的影响。在这种情形中就可以怀疑这种测验结果是无效的。下面是这方面的一些例子。

蒂纳是一个智力发展迟缓的小孩，她在幼儿园呆了两年，在一年级呆了三年。由于她是班上的一员，每年都参加测验。她在一年级的最后两次分数使她的智商超过了140。她熟记了学前儿童识字本，并能准确地“阅读”。蒂纳的最后一位一年级教师是刚从大学分来的新手，在她不了解蒂纳的上述情况之前，她相信蒂纳是班上的优秀学生。

比利是一位平平常常的六年级女孩，在参加一次初级中学升学成绩测验时，她采用了国际商用机器公司卡片（IBM card）上错误的部分，结果她的分数居于第二百分的位置。在五年级，她没有参加成绩测验。她被安排在新学校的差生班级，而且这种安排在年末测验前不能变动。她板着面孔在班上度过了这一年，从而成了一个没有长进的逃学生。

一般说来，在把儿童安排到各学习组（learning tracks）或能力组（ability groups）时，一种测验要与其他测验一并考虑。例外主要出现在一年级或儿童转到一所新学校却没有从前的成绩记录时。在幼儿园，儿童第一次参加智力测验与一年级开学测验，期望的循环可能就从此开始。好动的儿童常常使教师分心，出乱子，随后就被调换班级；通常，他们没有学到参加开学测验所要求具备的背景知识（用彩笔作记号、听指导语、学会转页等）。佩德罗就是一个这样的小家伙，他爱打架、专横、闹事而且做出难以预料的事。在实验中，校长私下向幼儿园教师吐露，佩德罗表现出了当领袖的所有迹象。“今天看到一个儿童具有如此不受限制的、不受中产阶级的种种人为事物所约束的自由精神，这难道不神奇吗？”“如果把这个男孩交给一位力图逐渐消除儿童的这种高兴劲的教师，这个男孩的情况会怎样？”这位教师一开始就用新的眼光来看佩德罗，而佩德罗则认识到了教师的赞许，求助于她，并在那一学年成了她最好的学生。他的得意是明显的。而且，他的测验分数与教师的推荐使他进了一年级的尖子班，他继续情绪饱满地在学校学习，并使所有的教师都感到满意，他是班级这个大家庭里学习成功的第一个人。

有一家从墨西哥来到一所美国学校，该校的行政人员凭预感把这家的四个儿童都安排在进度快的尖子班，并告诉每位教师，每个小家伙都聪明，除了在学习英语时给予鼓励之外，这一年教师不必担忧了。到了年终，教师要求行政人员免去这四个儿童的测验，因为他们的英语尽管进步很快，但还不足以完全应付测验。这四个儿童都被建议继续留在尖子组学习。到第二年年终，他们和同学一道参加了智力测验和成绩测验，他们的得分超出了平均水平。

这些事例佐证了这样一个命题：智力测验分数影响教师对学生成绩的期望，而且教师的期望可能成为自我实现了的预言。但在有羹这一课题的所有文献资料中，只发现一项实验是专门为检验该命题而设计的，这就是克利福德·皮特（Clifford Pitt，1956）的实验。