2002年，我为课程与教学论研究方向的博士生们开设了一门教育哲学课程。2003年，把这个讲稿整理出来，就成了眼下这部书：《课程与教学哲学》。

我从事教学四十年有余，而从事教学理论研究二十年不足。大体划分一下，可以说，前一个二十年，我操练着、欣赏着教学；后一个二十年，我琢磨着、探索着教学。近年来，则情不自禁地走到了教学哲学。

我与课程哲学、教学哲学是不期而遇的，从未想过要见见它；从未设计要运用别的什么哲学到这里来以至运用出一个名堂来；也从未预立一个什么目标；很可能是在操练和琢磨过程中养成的理性思考的习惯引导我走到了这一步。我所写下的，是自然流淌的。外在的方面对我起了直接作用的唯一因素是，我想和博士生们一起探讨一下我们可能遇到的问题，实际上也就是为进一步的探讨而探讨这件事的促动。

由于逐步领悟到课程的广泛意义，所以也很愿意把这部书叫做课程哲学。后来，又觉得若取名为课程与教学哲学，写起来就更自由一些。

布鲁纳的结构主义与皮亚杰的结构主义有很大的区别，它们都有极其宽阔的科学和文化背景。前者并不是在说哲学，后者并不是在说课程。可是，另一方面，布鲁纳又不是在狭义下说结构原理，皮亚杰又不是在一般意义下说结构主义。再联系到这两位学者的巨大影响，讨论就从这里开始了。

我们并不是在结构主义和后结构主义之间作一个仲裁，而且，也不是中立地分别陈述它们，叙述的重点在探求结构主义的改造。在课程观上，结构改造主义是以超结构为核心概念在建构着。

结构主义和后结构主义的这类共生现象是很普遍的。现代主义和后现代主义的共生具有更宽的外延。研究这些共生的东西肯定是哲学感兴趣的。第八章所提出的“五I”方案，既不是现代主义的，也不是后现代主义的，那是基于我们自己体验而构想的，却关联着那些共生现象。

我们着重的论说是从第九章开始的。在那里，逐章地论及了科学士义课程观、人本主义课程观和社本主义课程观。讨论将不得不涉及到了西方，却绝对是立足东方，立足于自己生活的土地。

很多的主义被提及了，然而哲学本来是生长主义的地方。从学术上讲，我们这里称得上主义的东西可能是太少了。毕竟，在我们这块土地上已进入到了一个对种种主义有更大容量的时期。尽管哲学好像一个“厮杀的战场”，但是，时至今日，这个“战场’’有的并不是血腥味，而是和平、繁荣和安宁，毋宁说，如今的哲学是宁静中的冲突。这本书也是基于这种感受而自然流淌的，而无需忌讳谈论各种(包括自己的)主义。

在进入最后一章之前，也讨论了全面发展学说，然而，这只是作为人文引领观的一个具体事项展开的，侧重从课程的角度展开。这一章较多地引用了马克思恩格斯的话，但是，在这一章里所提出的一些主要命题直接来源于教学生活，而不直接来源于引语。如果所凝练出来的这些命题有些异样，那就多少说明了这一点。

很可能，最后一章不仅是篇幅最大，而且是分量最重的。

许多人喜欢说完：完全、完整，也喜欢全：全才、全能、全面。全不一定和谐，和谐一定比较全(单一无从说和谐)，而且会是更有意义的全。也许是完与全使人更像人，然而和谐更能体现生命的特征，达至和谐，人更富生命力，人更高大。和谐更表现人文，亦更需人文引领。人文引领下的和谐课程观，或简称人文引领课程观是我们特别看重的。

学问是问出来的。哲学作为一门学问，地是问出来的。然而，我深信，哲学这门学问的与众不同之外至少还有两点。第一，哲学是问了又问，问了一层又一层，问了一程又一程，问了一成又一成，问了二层再三层……问了多少层才到了哲学，说不清，但是，只问一层可以说得清：还没有到哲学。第二，哲学不仅问天、问地、问人，而且，最重要的是自己问自己，只问天，是物理，只问地，是地理，只问人，是伦理， 问这一切并进而问自己，这才是哲理。

这本书中有许许多多的问。究竟问到了多少层，可能在各个论题上的表现不一样；其中，有许多也是自问自的。然而，究竟问得有多深，够不够格了，实在只好日后再自己问自己，也肯定会聆听他人，聆听智者，以便更好地反躬自省。

不是谦逊，而是事实，我不仅不是哲学门道的科班，连自己究竟有多少哲学修养也不清楚。真是有点跟着感觉走，所以，能走多远，也没法弄明白。有一点也很明白，思想不会停止，询问不会停止。

在脱稿之后，我的第一个回头问，就是：这部书表达的愿望是什么?说来真的是有很多。所直接表达的是，切望我们的教学更美好，我们的课程更美好；所间接表达的则是，盼望接受过教育的人们确实因教育而变得更美好。与此相连，我们更深切地期待，在这个领域里，有我们中国人而真正属于我们中国人自己’的哲学。

这虽是一篇前言，却只是编排在前，实则写于最后，实乃一后记。

我不会忘了那些帮助我完成这一著作的许多朋友和同事，不会忘了我的祖国已进入到了一个最美好的世纪这一历史对这部著作的决定性影响。