一、社会主义教育理论与实践必须以马克思主义哲学作指导

　　马克思主义哲学是由马克思和恩格斯两人在19世纪中叶创立的，它是当时科学发展的最新成果的概括，是无产阶级运动经验的总结的产物，并且吸收了人类思想史上最优秀的成果。马克思主义哲学是辩证唯物主义和历史唯物主义，它把唯物主义和辩证法巧妙地结合起来，并且应用于社会历史领域。因此，马克思主义哲学是最完备、最科学、最彻底的哲学思想体系，是自然界、社会和人类思维的最一般规律的正确反映，它克服了以往各种旧哲学的片面性，成为真正科学的世界观和方法论。从整体上讲，只有马克思主义哲学才能指导科学健康发展，只有马克思主义哲学才能使教育理论成为真正的科学。
　　教育理论是社会科学，它是有阶级性的学问。马克思主义哲学公然申明自己是有阶级性的，它是无产阶级的世界观和方法论，是为无产阶级的解放斗争服务的。为了保证我国的教育理论与实践坚定地沿着社会主义方向和道路前进，保证有中国特色的社会主义教育理论的建设正确进行，必须坚持以马克思主义哲学作指导。
　　坚持马克思主义必须和发展马克思主义相结合。马克思主义哲学公开申明，它是行动的指南，而不是僵死的教条。它只是为真理的发展开辟道路，而不是结束真理。马克思主义必须随着社会实践的发展而不断丰富和发展。马克思主义哲学是第一次科学技术革命的产物，是资本主义制度业已确立和工人运动蓬勃兴起的产物。列宁在第二次科学技术革命和资本主义进入帝国主义阶段，创造性地发展了马克思主义，把马克思主义发展到列宁主义阶段。毛泽东和中国老一辈无产阶级革命家，把马列主义普遍真理与中国革命实际相结合，创造了中国化的马列主义即毛泽东思想。现在我们的社会主义事业正面临着世界范围内的新的科学技术革命和经济竞争的挑战，面临着帝国主义和平演变战略的严重挑战，面临着如何加速我国社会主义现代化建设和建设社会主义强大国家的挑战。面对诸多的挑战，马克思主义哲学必须在实践中发展，并推动社会主义教育理论的丰富和发展，从而推动教育的发展。
　　我们要在新的现实条件下，按照马克思主义的总方向，研究新情况，揭示新矛盾，解决新问题，从而丰富和发展马克思主义。我们要把坚持马克思主义和发展马克思主义结合起来。不坚持马克思主义，就不能真正发展马克思主义。反之，不发展马克思主义，也不能真正坚持马克思主义。
　　我们要发展马克思主义，就要在马克思主义指导下，概括现代科学最新成果，如相对论、量子力学以及现代系统论、信息论、控制论等。我们要发展马克思主义，还要在马克思主义基本原理指导下，研究现代西方资本主义社会基本矛盾的发展趋势和资产阶级如何调整这些矛盾以及它的限度。我们要批判地吸收现代西方科技和经济管理中的积极成果。我们还要批判地研究现代西方哲学各派，吸取它的合理内核。当然，我们还要批判地吸取民族文化传统中的优秀成分。只有这样才能使马克思主义与时代要求相适应，真正对教育理论的建设和发展起指导作用。

　　二、马克思主义哲学与教育理论和实践

　　(一)马克思主义唯物史观和教育本质观
　　把唯物主义应用于历史，是马克思唯物主义哲学的特点。唯物史观的创立，是马克思对人类思想史的一大贡献。马克思第一次提出“社会存在决定社会意识”、“经济基础决定上层建筑”的唯物史观的基本原理。这里所说的社会存在是指人们的社会物质生活条件，主要是指社会生产方式，它是生产力与生产关系的统一。这里所说的社会意识包括哲学、科学、道德、艺术、宗教等。这里所说的经济基础是指一定社会占统治地位的生产关系。这里所说的上层建筑是指由生产关系决定的社会意识形态，如政治和法律观点以及与之相适应的制度、政策、机构、设施等。马克思唯物史观把社会历史的发展的基础，归结为物质生产方式的发展，归结为生产力与生产关系的矛盾运动。列宁在谈到关于这个学说的革命性及其实质时说，当人们还局限于思想的社会关系……时，始终不能发现各国社会现象中的重复性和常规性……当人们一分析物质的社会关系时，立刻就可能看出重复性和常规性。只有把社会关系归结于生产关系，把生产关系归结于生产力的高度，才能有可靠的根据把社会形态的发展看作自然历史过程，这样才可能把社会历史学科变为科学。马克思主义是行动指南，而不是教条。马克思不仅提出了唯物史观的一般原理，而且把它应用来分析私有制社会，特别是资本主义社会的现实矛盾，在继承前人成果的基础上提出了阶级斗争学说，提出了资本主义社会基本矛盾学说，提出了资本主义必然灭亡和共产主义必然胜利的基本原理，提出了用无产阶级革命和专政手段建立社会主义制度并向共产主义发展的理论。马克思这一学说指引无产阶级从一个胜利走向另一个胜利。当然，马克思主义历史观以唯物史观为特征，肯定社会存在对社会意识的决定作用，并不否认历史的辩证法，不否认社会意识和上层建筑的反作用。关于这一点，恩格斯晚年在关于历史唯物主义的通信中，反复作了申述。列宁在实现无产阶级革命和专政、建立和巩固社会主义制度的实践中，更把社会意识和上层建筑的作用提到了新的高度，并提出了政治是经济的集中表现的著名原理。毛泽东在《新民主主义论》中总结到：一定的文化(当作观念形态的文化)，是一定社会的政治和经济的反映，并给予伟大影响和作用于一定社会的政治和经济，而经济是基础，政治则是经济的集中表现。
　　马克思主义创始人从唯物主义历史观出发，提出了教育本质观。马克思主义创始人把教育看作是人类自身再生产的活动或形式，看作是科学文化的再生产活动。因此，他们把教育列入社会的精神生活的生产和再生产。马克思主义创始人从唯物史观出发认为，借助于科学文化再生产，实现人类自身素质的再生产，这是教育本质的一般规定。教育作为科学文化再生产的活动，它是由社会物质生产方式决定的。社会生产方式的发展，是生产力与生产关系矛盾运动的结果，生产力与生产关系的矛盾被视为社会的基本矛盾。教育发展受社会基本矛盾制约，它既具有生产力属性并执行生产功能，又受生产关系制约而执行上层建筑职能。由于社会历史发展的不平衡，社会基本矛盾的两个方面在不同历史时期占主要矛盾的方面不同，因而受它制约的教育的两个方面的属性和功能表现也不同。因此，教育的本质和功能在一定时期主要表现为生产力方面，另一个时期主要表现为上层建筑方面。马克思主义经典作家在无产阶级准备和进行革命时期，强调了社会的生产关系本质和教育的上层建筑本质。我国进入社会主义建设新时期，阶级斗争已经不是主要矛盾。邓小平发展了马克思主义唯物史观，提出社会主义的本质和任务首先是解放和发展生产力。因此，我国现阶段教育的本质也首先和主要表现为它的生产力属性和经济功能方面。这里是就哪一个方面是主要矛盾而言的，它不排斥教育本质和功能的表现的上层建筑方面。邓小平在我国进入社会主义现代化建设新时期，提出了“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的教育方针。“三个面向”的中心是面向现代化，是要使教育为社会主义现代化建设服务，尽快把我国建成具有四个现代化的社会主义强大国家。
　　邓小平发展了马克思关于“生产力里面也包括自然科学”的观点，提出了“科学技术是第一生产力”的论断。它为确立我国教育在社会主义现代化建设中的地位和作用，奠定了理论基础。“科学技术是第一生产力”，既是一个带普遍性的社会历史哲学命题，又是一个颇具时代特征的价值判断。恩格斯曾经提出，人类高出动物的地方，正在于人能认识和利用自然规律。所以，人类劳动本质上就是利用自然规律的知识改造自然的活动。因此，科学知识是人类生产活动的原动力，马克思称为一般生产力，邓小平称它为“第一生产力”。不但人类劳动是劳动者运用知识劳动的过程，就是生产工具和劳动对象也是知识的物化，这也表明科学知识是生产活动的原动力或第一生产力。马克思认为，在古代社会科学知识就是生产活动的原动力，例如他把中国古代四大发明称作资本主义产生的摇篮。但是，古代科学知识的理论形态很少，古代手工生产主要靠经验和手艺，科学知识的作用还被掩盖着。在近代大工业中，大机器生产成了科学知识的应用，科学与机器独立并存，并参与到生产过程中去。机器体系及其运动过程，就是人类劳动活动及其过程的再现，就是知识的物化或客体化的结果。机器体系越发达，内含的科学知识越多，就越能提高劳动生产力。现代科学技术的发展及其在生产上的运用，又出现了许多新特点，使科学知识越来越成为第一生产力。现代科学技术发展的第一个特点是理论与经验、科学与技术的关系发生了新的变化，理论知识在技术发明中起决定作用。现代科学技术发展的另一个特点是科学的加速度发展，科学知识总量激增，使越来越多的生产领域知识化。现代科学技术在生产中的应用也出现了新的特点，即理论知识向技术转化的速度加快，技术向生产转化的速度加快，呈现科学、技术、生产一体化的趋势。因此，在现代生产中，科学技术作为第一生产力的作用越来越突出。由于科学技术是生产力的第一要素，作为通过科学文化知识再生产进行人类自身再生产的教育则是生产力的根本要素。
　　(二)马克思主义人性观和人的发展观
　　关于如何理解马克思主义创始人的人性观和人的本质观，学术界尚无统一的看法。但认为马克思主义创始人关于人性的观点，也像马克思唯物史观的创立一样，是人类思想史上的一次革命性变革，这却是共同的。马克思主义创始人肯定人有自然属性、社会属性和意识属性。人的本质是指人的区别于动物的根本特点，是指形成人的属性的动力和基础的东西。马克思主义创始人把生产劳动和社会实践看作是人的本质的表现。人与动物的根本区别之一在于，动物只是被动地适应自然，人则能够通过生产劳动改造自然，以满足人不断发展的需要。同样，人也不会被动地适应社会，而是要通过社会实践改造社会，使社会关系更合理，更有利于人的生命力量的发展和发挥。人正是通过改造世界的实践来提高认识、改造自己，并获得自己的属性的。人类的生产劳动和其他实践活动本质上是社会性活动，人作为实践主体，也首先是社会主体。不仅生产劳动和其他实践活动是社会的，就是生产劳动和社会经验的摸索、保存和传递也是社会地进行的。人的社会实践活动不仅有社会的，也有个人的，但个人的实践也是社会需要引起的，他还需要社会为他创造条件，并借助于社会的知识和经验。马克思说：人的本质“并不是单个人所具有的抽象物，在其现实性上，人乃是一切社会关系的总和”。因此，社会性是人的根本属性，实践性也是人的社会性的表现。不仅如此，人的意识性也是社会地形成的，人的自然属性也打上了社会的印记。
　　马克思的人性观和人的本质观，直接制约着他的人的发展观。马克思主义创始人充分肯定了人的遗传素质在人的发展中的作用，认为人的发展是遗传和变异在劳动和实践基础上相互作用的结果。马克思主义创始人也十分重视环境和教育对人的发展的巨大影响作用。他们在评论18世纪法国唯物主义者和19世纪空想社会主义者的“人是环境和教育的产物”的观点时说过：“并不需要多大聪明就可以看出，关于人性本善和人的智力平等，关于经验、习惯、教育的万能，关于外部环境对人的影响，关于工业的重大意义，关于享乐的合理性等等的唯物主义学说，同共产主义和社会主义之间有着必然的联系”。又说：“既然人的性格是由环境造成的，那就必须使环境成为合乎人性的环境。既然人天生就是社会的生物，那他就只有在社会中才能发展自己的真正的天性”^〔1〕。重视环境和教育对人的发展的影响，是符合马克思主义唯物史观和人性观的。当然，马克思主义创始人认为对人的发展影响的最根本的因素是社会实践，离开了人的生产劳动和实践，就不能说明猿的素质如何能变为人的素质，也不能说明人的素质的发展为何能如此迅速。同样，离开了生产劳动和社会实践，也不能说明环境如何会改变，新的知识和教育何以能产生，因而也就不能说明社会人的发展。马克思在批判环境和教育的万能论时说：“有一种唯物主义学说，认为人是环境和教育的产物，因而认为改变了的人是另一种环境和改变了的教育的产物──这种学说忘记了：环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。”“环境的改变和人的活动的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践。”^〔2〕马克思说：“从前的一切唯物主义──包括费尔巴哈的唯物主义──的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主观方面去理解。”^〔3〕马克思这里说了主客体关系和人的主体性问题。强调人的主体性是现代哲学的重要特征。这是因为现代科技的发展及其应用，极大地推动了经济和社会的进步，充分显示了人的主体能动性。20世纪中叶以来世界各国的发展和改革，也表现了对人的主体性的尊崇。现代教育哲学也重视人的主体性在人的发展中的作用。
　　根据马克思主义人性观和人的本质观，人的全面发展不是理性的自然展开，也不是人的生命本能的自我扩张，或文化的简单内化，而是人在实践基础上的现实的社会化的本质力量的极大发挥，人的个性的丰富完美。这里包含两层意思，一是指通过社会实践使因文化内化形成的人的各种潜能素质最大限度地得到开发，从潜在的可能性转化成为客观的现实性；二是指人的对象化关系的全面生成和社会关系的高度丰富，是“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。”^〔4〕人的发展的历史总体上是不断前进的历史，但其中也包括着无数的倒退、曲折和无数个人甚至整个阶级的不可避免的痛苦、牺牲。“人实际上把自己的类的力量统统发挥出来(这又是只有通过人类的全部活动、只有作为历史的结果才有可能)，并且把这些力量当作对象来对待，而这首先又是只有通过异化的形式才有可能。”^〔5〕因此，马克思主义经典作家总是把人的发展的历史描述为循环继进、螺旋上升的过程。或“肯定——否定——肯定”的过程。在社会发展的早期，发达的社会分工还没有形成，生产活动同其他形式的社会活动以朴素自然的形式融合于个体活动中，那时的人具有原始的丰富性。但在低下的生产力状态下，却不可能有充分而自由的发展。社会分工的发展造成了私有制，人类在从必然王国到自由王国的道路上迈进了一步。但是个人的原始丰富性却又丧失了，代之而起的是劳动及其社会关系的异化。资本主义把这些矛盾推到了尖锐化的程度。一方面劳动者创造了大量的剩余产品，使越来越多的人从体力劳动中解脱出来，去从事科学、艺术、文化和其他社会活动；另一方面，劳动者本身却被禁锢在物质生产的狭小领域内，成为机器的附庸品，固定分工使人日益片面化和畸形化了。然而矛盾的运行也就孕育着矛盾的解决，共产主义作为经济发展的结果，必将是私有财产即人的自我异化的积极扬弃。在未来共产主义社会是“人们周围的、至今统治着人们的生活条件，现在受人们的支配和控制，人们第一次成为自然界的自觉的和真正的主人，因为他们已经成为自身的社会结合的主人了。”^〔6〕劳动不再是异己的活动而成为自由自主的事情，因为它是在彻底消灭了剥削和奴役的条件下，为包括自己在内的全社会而进行的劳动；是摆脱了自发的分工，每个社会成员能够根据社会需要和个人素质自由选择职业的劳动。只有在这时，每个人才有充分的时间和条件去发展、培养和发挥自己的才智、体力、品格和个性。因为“一直统治着历史的客观的异己的力量，现在处于人们自己的控制之下了”。“只是从这时起，人们才完全自觉地自己创造自己的历史；只是从这时起，由人们使之起作用的社会原因才大部分并且越来越多地达到他们所预期的结果。这是人类从必然王国进入自由王国的飞跃”^〔7〕。
　　(三)马克思主义的价值论和教育目的理论
　　价值从最一般意义上讲，它是指客体对主体的意义或有用性。价值是关系范畴，它是客体功能属性对主体需要的满足关系。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中，提出了人类劳动的两种尺度的思想。他说：“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去；因此，人也按照美的规律来建造。”^〔8〕马克思这里所说的人类劳动的两种尺度即是物种的尺度和内在的尺度。物种的尺度是客体的尺度，就是按照客观事物的本质和规律改造世界。内在的尺度即人的尺度，就是按照人的需要改造世界。人的需要的尺度即价值尺度，价值观念或价值意识就是按主体需要把握客体的意识形式。人类劳动的物种尺度和价值尺度，是以事实认识和价值认识为基础的。事实认识是对客体自身属性的认识，价值认识是对客体价值属性的认识。价值认识以事实认识为基础，价值认识又调节着事实认识的选择与指向。在人类活动目的的形成中，事实认识提供客观可能性的发展预测模型，提供过程与执行的调节；价值认识提供满足主体需要的价值模型，提供价值或动机调节。在人类活动目的的形成中，价值认识是中心环节。因为人类活动的目的就是选择和确定价值，并进行价值追求。教育价值是指作为客体的教育对于主体人的效用或意义。教育价值是人的价值的一种表现形式，人的价值是通过人的创造性活动表现的。人的活动结构由活动对象、活动目的、活动工具、活动方法和步骤构成，人的价值是这些要素共同起作用的结果。教育活动也由这些因素构成，教育价值也是由这些因素起作用的结果。学者们认为，教育价值包括教育目的价值、教育手段价值、教育的社会价值。教育价值的中心是教育目的价值，其含义是指根据社会需要，借助于文化知识等手段，培养具有一定素质的人，为社会服务。
　　价值论的中心是研究价值的追求。教育价值论的中心是研究教育目的价值的追求，促进受教育者的素质的发展。受教育者素质的发展最终是通过受教育者自身价值追求和价值内化实现的。价值追求首先是精神价值的追求。精神价值在文化层次上包括科学、道德和艺术。科学是以抽象概念形式掌握世界的方式。它有智力价值和学术价值，技术价值和经济价值，它影响唯物主义世界观的形成，并具有社会革命的价值。道德是以善恶评价掌握世界的一种方式。道德是社会关系的一种形式，它具有认识功能、教育功能、社会功能、经济功能、调节功能。艺术是用艺术形象掌握世界的一种方式。它具有认识功能、情感功能、道德功能、经济功能、创造功能。相对于科学、道德和艺术，真、善、美是精神价值的最高最概括的层次，是科学、道德和艺术价值的结晶或集中表现。真、善、美在最一般意义上，分别表示主体和客体相统一的三种状态和主体活动所追求的三种理想境界。真、善、美是基于功利而又高于功利的价值表现形式，是整个价值体系的核心内容。在哲学范畴上，真是主体对客体本质和规律的真实而正确的反映，其本质在于合规律性。善在哲学上，泛指人的一切合目的性行为或事件，其本质在于合目的性。善在伦理学上则被理解为一种道德价值。美是人的本质力量在客观对象中合乎人性地实现或对象化，它是合目的性与合规律性的统一。就真、善、美三者的关系而言，真是善和美的前提与基础，善是真和美的核心与灵魂，美是真与善的理想形式。真是客观的，它可善可恶。善是主观的和为人的，它不能包括一切现实对象。美是主客观的统一，真与善的统一，但它只存在于精神领域。它需要通过实践把真和善在更高的基础上统一起来，把主客观统一起来。人类认识和实践就是通过真、善、美的相互作用，不断达到新境界。真、善、美的统一为全面制定教育目的和进行人的全面发展教育奠定了理论基础。
　　价值论为我们理解马克思人的全面发展学说和社会主义教育目的理论，提供了新的视角和开阔了新的视野。按照价值论，价值是客体对主体的意义或效用，是客体对主体需要的满足关系，价值观念或价值意识是主体按自身需要反映客体的意识形式。这样，不同阶级对社会历史事物的价值判断，必然反映本阶级的利益要求，它被称为价值或意识形态。这种阶级的价值观念或意识形态，集中表现在不同阶级的政治、道德和哲学观念中。但是，由于进步阶级的利益与历史发展要求相一致，它们的价值观念或意识形态又具有科学内容。所以，进步阶级的哲学和社会学说是科学与价值的统一，或是科学与意识形态的统一。马克思关于人的全面发展学说，作为无产阶级的哲学和社会科学，它也是科学与价值的统一，或科学与意识形态的统一。马克思早期著作包含有丰富的价值论内容，但他在为社会主义理论奠定科学基础时，对意识形态和道德持批判态度，着重强调了它的虚伪性和辩护性。马克思这里所说的意识形态实际上指的是资产阶级意识形态。马克思的意识形态理论被称为“意识形态批判”。列宁在无产阶级革命时代发展了马克思的意识形态理论，提出了意识形态也包括科学的思想，充分发扬了无产阶级意识形态在革命中的作用。列宁的意识形态理论被称为意识形态科学。马克思和列宁的意识形态理论，是统一的和互相补充的。所以，马克思关于人的全面发展学说，本质上应是科学与价值的统一，科学与意识形态的统一，真、善、美的统一。因此，马克思所讲的人的全面发展内在地包含有道德和审美的内涵。这不论是从现代人应具备人文精神，还是从未来人应具备高尚情操看，都是合乎逻辑的。从价值论看，社会主义教育目的和人的素质发展，应是理想价值和现实价值在实践基础上的具体的历史的统一，它应视作一个历史发展过程。
　　(四)马克思主义认识论和教学理论与实践
　　马克思主义创始人最初是在建立科学的唯物史观基础上，探讨对社会历史问题的认识的。因此，马克思主义认识论一开始就受着唯物史观的制约。马克思主义认识论的首要特点就是坚持从人的社会实践和历史发展观察人的认识活动。马克思主义认识论认为，无论是人的认识内容、认识方式、认识能力，只有从人的社会实践，从人的历史发展去考查，把人的认识看成本质上是社会性和历史性的活动，才能科学说明人类的认识及其规律。正是由于人类祖先建立了紧密的社会联系，彼此交流劳动和社会生活经验，使经验内容不断丰富，并产生了语言和抽象思维能力，才使猿脑变成人脑。人的思维方式本质上是思维内容的概括化，它是社会生产方式和生活方式的产物，是社会历史的产物。马克思主义把实践纳入认识论。人类结成社会正是由改造自然的生产劳动和改造社会的社会实践需要产生的。人类认识的社会性和历史性都是由社会实践引起的。人类认识的丰富性和深刻性，来源于人类认识的实践性。实践是联系主体和客体的中介或桥梁，主客体的相互作用正是通过实践实现的。实践是人的主体能动性的主要表现，人类正是在能动地改变世界的过程中认识世界的。只有这样，才能使人的认识成为不断发展的历史过程，使人的认识不断深入，不断达到对本质和规律的认识。实践不但是人类认识的基础，而且是人类认识的标准和目标。人类正是为了实践需要而去认识世界的，并且在实践中使认识受到检验。马克思主义把辩证法应用于反映论。列宁说：“形而上学的唯物主义的根本缺陷就是不能把辩证法应用于反映论，应用于认识的过程和发展”。^〔9〕把辩证法应用于反映论，首先是说精神与物质、思维与存在、主体与客体在实践基础上是可以互相转化的。把辩证法应用于反映论，还表现在感性认识和理性认识不是绝对对立的，而是由低级向高级的发展过程，由现象到本质的深入过程。唯理论和经验论都有一定真理性，但在总体上都是片面的。把辩证法应用于反映论，还要看到客观真理是通过相对真理和绝对真理的矛盾运动达到的，人类认识正是通过相对真理而走向绝对真理。把辩证法应用于认识论，还涉及到正确处理归纳和演绎、分析与综合、抽象和具体、历史和逻辑的关系问题。马克思主义认识论强调，作为人类思维的逻辑方法，它们都是人类认识不可缺少的环节，它们既互相区别而又互相补充。
　　马克思主义认识论，深深地影响了教学理论和教学改革思想。马克思主义经典作家着重强调了理论联系实际原则，列宁强调脱离实际是旧教育的最大弊端。毛泽东同志更强调，理论与实际统一是马克思主义的一个原则。根据实践论的认识论，马克思主义经典作家提出教育与生产劳动相结合的观点。马克思把教育与生产劳动相结合，看成是提高社会生产的方法，改造旧社会的方法，培养全面发展的人的方法。恩格斯强调，教育与生产劳动相结合是为掌握科学技术知识提供实践基础。列宁认为，没有和生产劳动结合的教学，既不能把教学、也不能把生产提高到现代科学要求的水平。毛泽东则提出理工科大学要建立自己的实验工厂，走在实践中成长的道路。他还强调文科不可能建立什么实验工厂，但要走“以社会为工厂”的成长道路。
　　马克思主义教学理论，还涉及到了各个具体方面。他们不像经验派那样只重视科学课程，描述性课程；也不像理性派那样，单纯注重纯理论课程或学术性课程。马克思主义要求课程充分反映现代科学最新成果，并且要具有很高的理论水平和学术水平。恩格斯曾批评杜林的生物课程十分陈旧、落后，不但没有反映生物学的最新成果，而且大都是“描述性”内容。同时他们也重视技术课程，例如综合技术教育课程。他们不像理性派那样，使课程脱离生产、经济和社会生活。马克思主义创始人也十分重视文科课程，包括古文和现代外语等，以掌握古代和外域的知识。此外，如美学、现代诗歌等，也深为他们所重视。马克思主义经典作家既强调掌握现代知识，用丰富的知识武装头脑，又强调培养实际技能和发展能力。恩格斯在《致国际社会主义者大学生代表大会》中强调，要掌管全部社会生产，需要“丰富的知识”。列宁也强调青年学生要成为共产主义者，就要掌握人类创造的全部知识财富。列宁还强调，共产主义者不是吹牛家或书呆子，而要成为有实际本领的人。毛泽东也强调，教学的任务主要是培养学生分析问题和解决问题的能力。他们主张多种教学模式和方法。他们不但重视讲授法，而且特别重视自学和讨论以及实干的方法。
　　当代马克思主义知识观扩展了对认识本质和功能的研究，知识结构与知识价值观的研究，认知过程和认知模式的研究，认识过程中主客体关系的研究，科学心理和科学思维的研究，“三论”对认识论的影响，人工智能与认识论的关系的研究，科学美的研究。它深刻地影响了现代教学目标、教学模式、课程设计、创造思维、教学过程最优化、师生关系、教学过程审美化、现代教学手段的认识论研究等。
　　(五)马克思主义道德哲学和道德教育
　　道德是以善恶评价掌握世界的方式。道德是社会物质生活条件的反映，特别是社会经济关系和其他形式社会关系的反映，并为它们服务的。道德本质上是产生于维护社会和社会关系的需要，自觉的道德行为表现人的社会责任意识。人与动物不同，人有自我意识，有意识到自己责任的能力，有按社会准则和规范行事的倾向。道德要求人们为他人和社会利益着想，做出有利于他人和社会的行为。道德行为包含个人利益，但它是从全局和长远利益表现的。道德行为与个人利益存在一定矛盾，它要求个人为社会和他人做出牺牲。“奉献”和“牺牲”是道德价值的本质。中国哲学史上有所谓义、利之争。道德既具有协调性，又具有进取性。离开协调讲进取，就只是个人进取。离开进取讲协调，就会使道德成为历史的赘物。检验人们行为的道德标准，是先进阶级和广大人民群众的利益和实践，是社会进步的要求。在阶级社会中，道德既具有阶级性，又具有社会共同性。阶级社会道德的共同性，产生于共同的社会关系和物质生活条件。阶级社会是人类历史发展的必要的社会形式，各阶级必须处于社会共同体中，它要求各阶级必须遵守一些基本的共同的社会生活准则。民族是各阶级共同的社会关系，它要求各阶级共同维护民族的尊严，维护祖国的权益。道德既具有因时代而变化的相对性，又具有超时代的永恒性和继承性。特别是那些历史上进步的思想家，往往能反映社会发展规律，提出一些超阶级、超时代的道德规范。马克思主义道德本质观，为教育工作者观察和处理道德和道德教育，提供了科学思想武器。
　　马克思主义道德哲学肯定阶级社会的道德随着历史的进步而进步，肯定了道德在历史发展中的积极作用。道德随历史的进步而进步的重要标志，是劳动者地位的不断改善。劳动人民是历史的剑造者，历史的进步必然伴随劳动者地位的改善。劳动者是社会财富的创造者，剥削阶级要获取社会财富，必须使劳动者地位有所改善。关于劳动者在历史上的地位不断改善的问题，恩格斯曾以原始社会和奴隶社会对比作了说明。他说：原始社会战争中的俘虏必须杀掉，老年人也要被杀掉或吃掉。在奴隶社会里，食人现象消失了，战争中的俘虏也可以保全生命留作生产奴隶了。同样，农奴在封建社会虽然对地主有人身依附关系，但已不像奴隶那样可以任意被奴隶主杀害了。至于工人在资本主义社会，则已成为可以自由受雇的劳动者了。劳动者地位的不断改善，意味着统治阶级对劳动者的政策包含道德的因素。道德随社会历史的进步而进步，新社会道德是高于以往社会道德的新的道德类型。尽管在阶级社会中，道德也有某种退步的表现，但从历史发展总趋势上看，人类道德是不断进步的。马克思主义创始人充分肯定了道德在历史发展中的积极作用。恩格斯在《费尔巴哈与德国古典哲学的终结》中指出，人类社会历史的发展都是有意识的人推动的，真正对历史起推动作用的是反映生产力与生产关系的矛盾运动、反映先进阶级和广大人民利益和愿望的社会性动机和行为，它是一种道德性动机和行为。他强调历史上一些伟大人物往往能反映历史发展和整个阶级乃至整个民族的愿望和要求，他们能团结先进阶级和广大人民投入到斗争中来，他们的思想和行为对历史发展起巨大推动作用。在一个社会处于稳定和上升时期，统治阶级提出的较为开明的主张和政策也具有这种性质。统治阶级贪欲和权势欲在历史发展中也有一定推动作用，但那是从属的和有限的。统治阶级贪欲和权势欲的膨胀，必定要造成社会的腐败和崩溃。近年来有一种价值(或道德)与历史“二律背反”的理论，是一种颇具影响的理论。“二律背反”是康德哲学的一个概念，它看到了事物的差异和矛盾，包含一定辩证法因素。但它把矛盾绝对化了，因而走向谬误。马克思主义肯定道德随历史的进步而进步，肯定了道德在历史发展中的积极作用，就肯定了道德教育的地位和作用。
　　个人与社会、部分与整体的关系问题，是道德问题的理论基础。马克思主义充分重视个人自由，认为它是创造活力的源泉。因为个人具有自我价值，它通过个人的努力，可使自身素质得到发展。个人还具有社会价值。社会是由个人组成的，人是一切社会财富的创造者，没有个人的创造就没有社会的存在和发展。个人的兴趣和特长会造成生动丰富的社会创造，会满足多样化的社会需要，会使社会生活丰富多彩。马克思更重视社会和整体的价值。马克思认为，整体是由它的部分组成的有机体，它会产生整体性新质，它是一种增量效应。整体还影响部分的性质，影响部分的存在和发展。整体的有序性如果遭到破坏，它又会产生减量效应。马克思主义关于个人与社会、部分与整体的关系的理论昭示我们，既要重视个性和自由精神的培养，又要重视社会和整体精神的培养。马克思主义关于个人与社会、部分与整体的关系的理论．也是我们建立集体主义道德原则的基础。它告诉我们集体主义并不否认个人利益和要求、个人自由和发展，否则社会和集体就会缺乏发展的活力。但是个人如果不能组成社会和集体，也不能产生更大的整体效应。正确处理个人和集体的关系，要求我们反对忽视个体的整体主义倾向，整体主义否认个体的相对独立性和能动性及其价值，它往往发展为极权主义、官僚主义、专制主义。我们也要反对机械论的个体主义，个体主义把整体和社会看作是个人的机械总和，否认社会的价值。个体主义往往要发展为个人主义、自由主义和无政府主义。正确处理个体与整体的关系，应该使个体与整体相结合。
　　 (六)马克思主义美学和美育
　　美学是关于美和艺术的本质和规律的学问。马克思不仅建立了自己的美学思想，而且提出了他的美育理论。马克思说：人类在其社会生产和生活中，“不仅为需要提供材料，而且它也为材料提供需要。一旦消费脱离了它最初的自然粗野状态和直接状态，”便产生了美的需要。又说：“消费本身作为动力就靠对象来作中介。消费对于对象所感到的需要，是对于对象的知觉所创造的。艺术对象创造出懂得艺术和具有审美能力的大众”。因此，“生产不仅为主体生产对象，而且也为对象生产主体”^〔10〕。人对美的需要，是一种不同于动物的、脱离自然粗野状态和直接状态的需要，是一种区别于简单的物质生理需求的高级需要。这种需要是随着人类精神文明发展和物质文明发展而发展的，并且在长期的历史运动过程中形成为人的全面发展的一个不可或缺的部分。如同人的生理需要一样，美的需要首先是由美的对象引起和逐渐形成的。然而美感又不同于一般的生理快感，它是经过长期的历史发展而由对象创造的复杂的人的主体活动，是与美的感受与感动相联系的具有教育作用的情感活动和思维活动。而要培养懂得艺术和能够欣赏美的大众，也只有通过美的教育来进行。由于艺术作品具有形象性和情感性，所以美育称为形象的认识教育和情感教育。由于美是人的本质力量的感性显现，它具有蓬勃向上性，反映人对理想的追求，所以美感教育又有鼓舞人前进的意义。
　　 马克思的美学和美育理论是他的唯物史观的一部分，也是他的共产主义学说的一部分。马克思的美学和美育理论揭露了资本主义劳动异化造成了人的异化和畸形发展，并且提出了未来共产主义社会将创造出具有多方面审美能力的全面发展的人。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中揭露资本主义劳动异化造成人的异化和畸形发展时指出：“工人生产得越多，他能够消费的越少；他创造价值越多，他自己越没有价值、越低贱；工人的产品越完美，工人自己越畸形；工人创造的对象越文明，工人自己越野蛮；劳动越有力量，工人越无力；劳动越机巧，工人越愚钝，越成为自然界的奴隶。”^〔11〕在资本主义制度下，“劳动为富人生产了奇迹般的东西，但是为工人生产了赤贫。劳动创造了宫殿，但是给工人创造了贫民窟。劳动创造了美，但是使工人变成畸形。”^〔12〕马克思还揭示在资本主义条件下，金钱与货币成了统治和左右人们的强大力量，使得人的感觉、激情等都会产生某些不正常的变化，以至以假为真，以恶为善，以丑为美。正如马克思一生中多次引用莎士比亚的诗句所描绘的：“这东西，只这一点点儿，就可以使黑的变成白的，丑的变成美的；错的变成对的，卑贱变成尊贵，老人变成少年，懦夫变成勇士。”“我是丑的，但是我能给我买到最美的女人。可见，我并不丑，因为丑的作用，丑的吓人的力量，被货币化为乌有了”^〔13〕。所以在资本主义条件下，是非不分，美丑颠倒，人们的美感变得越来越畸形。马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中站在唯物史观的高度，从全新的视角提出未来共产主义社会，不但人的审美观念恢复正常，而且人的审美能力都将获得高度而全面的发展。他们提出，在共产主义社会的组织中，完全由私有制和分工造成的艺术天才完全集中在个别人身上，因而广大群众的艺术天才受到压抑的状况将会消灭。共产主义社会将使每个社会成员的才能包括审美才能都得到充分而自由的发展。
　　马克思主义创始人在审美对象上，强调了文艺作品的思想政治方向和社会教育作用。马克思和恩格斯早年时期就厌恶格调低下的“庸俗的消遣文学”，反对脱离“滚滚向前的时代洪流”的毫无生气的作品。主张文学作品应反映下层人民生活，特别是反映革命无产阶级情绪和要求，反映无产阶级和人民争取社会主义的斗争生活。他们赞扬狄更斯、萨克雷和巴尔扎克等人的现实主义作品，向世界揭示了政治和社会的真理，比起政治家和道德家合起来所做的还要多。他们赞扬许布纳尔的《西里西亚的织工》这幅画：“从宣传社会主义这个角度来看，这幅画所起的作用要比一百本小册子大得多”^〔14〕。在审美主体方面，马克思强调了美感能力在审美中的作用，强调了发展审美能力的重要。马克思强调，人的美感既与人的客观物质生活条件有关，又与审美主体的需要有关。他说：“忧心忡忡的穷人甚至对最美丽的景色都没有什么感觉；贩卖矿物的商人只看到矿物的商业价值，而看不到矿物的美和特性；他没有矿物学的感觉。”^〔15〕他强调人产生美感享受及其程度，既取决于审美对象，又取决于主体的审美感受的能力。他说：“从主体方面来看：只有音乐才能激起人的音乐感；对于没有音乐感的耳朵说来，最美的音乐也毫无意义，不是对象”^〔16〕。他十分强调审美教育和审美能力的培养。他说：“如果你想得到艺术的享受，那你就必须是一个有艺术修养的人。如果你想感化别人，那你就必须是一个实际上能鼓舞和推动别人前进的人。”<sup>〔17〕

　　</sup>三、深入开展教育哲学研究，完善和发展马克思主义教育哲学，推动有中国特色的社会主义教育的发展

　　(一)寻找和选择哲学与教育学的结合点，深入开展理论研究，建立和完善马克思主义教育哲学体系
　　马克思主义教育哲学尚处于初创时期，它还面临建立和完善学科体系的任务。教育哲学是哲学与教育学的结合。因此，要建立教育哲学体系，就必须寻找哲学与教育学的结合点，深入开展理论研究。当然，哲学与教育学的结合点很多，还必须加以选择。教育哲学研究要选择那些理论价值和学术价值较高的问题。寻找和选择哲学与教育学的结合点，还要具有新视野、新思想、新高度。所谓新视野，就是教育哲学研究要突破传统哲学的理论框架，寻找新视点。所谓新思想，就是在传统哲学的理论框架内，要有新观点、新观念。所谓新高度，就是对传统哲学中的问题要有新的更高的视角。此外，寻找和选择哲学与教育学的结合点，开展理论研究，建立和完善马克思主义教育哲学体系，还需要探讨二者结合的形式以及问题的逻辑关系。
　　(二)对我国改革开放和社会主义现代化建设中的实际问题进行哲学探讨，寻找哲学和教育学结合的新的生长点，在实践中发展马克思主义教育哲学，推动中国特色社会主义教育的发展
　　自十一届三中全会以来，党中央重申了“实事求是”、“解放思想”的思想路线，制定了“一个中心”、“两个基本点”的基本路线，提出了一系列新的举措。对这些都要进行哲学探讨，以为人们的思想和实践指明正确方向，教育哲学也要做出相应的回答。我国的改革是社会主义制度的自我完善，其核心是建立有利于我国社会发展的运行机制。这里涉及宏观与微观、整体与部分、统一与分散、主体与客体等关系问题，涉及了个人利益与社会利益、局部利益与全局利益、物质文明与精神文明建设、经济发展与社会全面进步的关系问题，哲学和教育哲学都应做出回答。我国的对外开放也提出了一些带根本性的问题，哲学和教育哲学也应回答。
　　(三)要开展对我国传统教育哲学遗产和外国教育哲学流派的研究，批判地吸收其合理成分，丰富和充实马克思主义教育哲学
　　我国是一个有悠久文化传统的国家。虽然教育哲学作为独立学科的建立时间较晚，但作为教育哲学思想的存在却历史悠久。因此，挖掘和整理我国的教育哲学思想，是建立马克思主义教育哲学的不可缺少的工作。中国是一个幅员广大、地域文化和民族文化相互渗透和不断融合的大国，形成了中国教育思想发展史中多地域、多民族、多层次的多元主体网络。认真总结我国传统教育哲学遗产，可以为马克思主义教育哲学的建立提供丰富的资料。
　　教育作为一切社会之继承和延续所必要的手段，是人类社会的永恒范畴。在人类教育实践活动中，必然存在一些一般的规律。因此，有分析、有批判地借鉴外国教育哲学的研究成果，对于丰富和发展我国的教育哲学，也是一个不可缺少的方面。目前我国属于发展中国家，但又正在向着现代化目标前进。因此，西方教育哲学在建设和发展过程中所走过的道路，所遇到的问题，很值得我们研究和重视。对于西方教育哲学思想，我们要从目前的介绍、评论的状况提高到分析、综合、研究的水平。不仅要研究其现状，而且要研究其发展的历史轨迹。西方教育哲学学派林立，此衰彼起。对于现代西方教育哲学的发展过程和各流派所提出的课题，我们应当仔细研究其历史的、社会的、文化的诸方面的作用，吸取他们的成功经验，借鉴他们的挫折和教训，以发挥他们在我国教育哲学建设中的参考作用。

　　注释：

〔1〕《马克思恩格斯全集》第2卷，人民出版社1957年版，第167页。
〔2〕〔3〕《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1960年版，第4、3页。
〔4〕〔5〕《马克思恩格斯全集》第42卷，第123、163页。
〔6〕〔7〕《马克思恩格斯选集》第3卷，第633～634页。
〔8〕《马克思恩格斯全集》第42卷，第97页。
〔9〕列宁：《哲学笔记》，人民出版社1974年版，第411页。
〔10〕《马克思恩格斯全集》第46卷上册，第29页。
〔11〕〔12〕〔13〕《马克思恩格斯全集》第42卷，第92、93、151～152页。
〔14〕《马克思恩格斯全集》第2卷，第589页。
〔15〕〔16〕〔17〕《马克思恩格斯全集》第42卷，第125～126、155页。