现代教育的实践早已存在了。关于现代教育的思想、主张和言论，也不仅早就有了，还多得很。但是，认真地研究它的科学内涵，探讨它的科学定义，严格地讲，还是我国教育理论工作者在近十多年中才开始做的。20世纪70年代和80年代之交，已开始有个别文章提到“现代教育”这个词，但还难免属于经验描述式的日常生活概念性质。到了80年代初，便开始了真正科学意义上的探讨，并陆续获得了许多重要成果。^〔1〕其中有的同志对这一研究的性质和意义，作了明确的表述：“现代教育这一科学概念在教育科学中具有极重要的理论意义和实际意义。所谓教育科学研究，本质上就是研究教育的规律、首先是现代教育的规律。所谓教育改革，主要就是要改革不符合教育规律和不适应现代教育所要求的(而过时的)教育和教学内容、结构、形式和方法。”^〔2〕他们各自在一系列论著中，“论证了现代教育这一科学概念”^〔3〕。
　　那么，现代教育概念的科学内涵是什么呢?怎样给予概括呢?怎样定义呢?
   
　　一、对现代教育概念的种种理解
   
　　 在理论探讨过程中，出现了种种理解。
　　1988年出版的厉以贤主编的《现代教育原理》归纳出三种意见：第一种意见，现代教育与传统教育一样，是一个特定的概念，专指杜威的教育理论。第二种看法，提出现代教育的概念是和社会历史阶段划分一致的，人类社会的历史分为古代社会和现代社会，相应地有古代教育和现代教育，认为现代教育的基本特征是由现代生产决定的。第三种观点，认为现代教育是和传统教育相对应的概念。^〔4〕
    1989年出版的孙喜亭主编的《教育学问题研究概述》归纳出五种不同的概念：①以生产关系或社会发展过程中重大的政治体制变革为标志进行教育阶段划分的现代教育概念。它是相对于古代教育、中世纪教育、近代教育而言。②以生产工具为标志进行教育阶段划分的现代教育的概念。它是相对于与古代生产适应的古代教育而言。③以教育自觉实施程度不同而导致的各类教育从社会不同层次中的分化、独立作为尺度，进行教育阶段划分的现代教育概念。它相对于萌芽状态的教育、学校教育而言即学习化社会。④以教育学说的不同派别为标志的现代教育概念。它相对于传统教育而言。⑤以教育自身发展阶段中所呈现出的新质特点为标志的“现代教育”的概念。它是相对于原始状态的教育、古代学校教育、近代学校教育而言，这就是二战后所形成的新教育。^〔5〕
　　这些观点、见解，从各个不同的视角对现代教育进行了观察和解释。可以毫不夸张地说，这些关于现代教育的见解，是我国教育理论工作者的重要研究成果和贡献。它不以人们的主观意志为转移，已经对教育思想和教育实际发生了并继续发生着重大的影响。因而也毫无疑问，还对今后的深化研究起促进作用。
　　我们学习这些学者们的研究成果时发现，对现代教育的种种理解，基本分为以下两大类。
　　 第一类：主要从外部条件观察教育，现代教育具有相对意义，至于特定的涵义，则不甚确切。
　　例如，从时间角度进行观察，所谓“现代教育的概念，主要是表示适合当今现代生产体系、现代经济体系、现代文化体系、现代科学技术、现代社会生活方式的教育概念、形态和特征，表示需要提倡和应用的教育思想、制度、管理体系、内容、方式、方法等等。”^〔6〕“大体的时间分界，从世界范围来说，可以把第二次世界大战结束作为时间分界”^〔7〕。
　　又如，从地域角度进行观察，认为“现在人们通常所说的现代教育……是泛指发达国家、尤其是西方发达国家现实存在的思想和现状”^〔8〕。
　　第二类：主要从内部因素看问题，现代教育有特定涵义，有绝对意义。
　　例如，“所谓现代教育，乃是教育者以大生产性和社会性(其核心是阶级性)相统一的内容，把受教育者社会化能适应现代生产力和生产关系相统一的现代社会人的活动。”^〔9〕又如，“这种教育的质的规定，就是以现代生产和现代生活方式为基础，以现代科学技术和现代文化为内容，以人的现代化为目的的教育。它植根于现代社会，面向于未来的发展。这种教育既存在于现实，又是教育发展的指标。”^〔10〕
　　以上两类理解并非水火不容。从时间和地域观察的现代教育，自然也有其相应的特征。从特定涵义观察现代教育，自然也决不是超越时间、空间的。不过，两者着眼点不同又是显著的。我们面对着众说纷纭的情况，怎么办呢?
　　
　　二、对现代教育的科学的概括
   
　　我们比较了相当数量的定义和表述，觉得还是应该仔细研究推敲马克思的论断。从根本上说，他的论断实在是准确的。
　　马克思说：“正如我们在罗伯特·欧文那里可以详细看到的那样，从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”^〔11〕“未来教育”作为教育发展的更高级形式，自然包含了它的较低级形式——现代教育。他所说的“未来教育的幼芽”，就是现代教育。他的另一个提法，可以作为佐证。他在《哥达纲领批判》中说：“生产劳动和智育的早期结合是改造现代社会(按指资本主义社会——引者)的最强有力的手段之一。”^〔12〕对于历史唯物主义者马克思来说，与现代社会相对应的教育当然是现代教育了。
　　因此，实际上马克思概括出了现代教育的根本特征，这就是：朝着与生产劳动相结合，培养全面发展的个人这个道路前进的教育。
　　马克思也同时揭示了现代教育产生的土壤、客观基础，这就是“工厂制度”。
　　 所谓工厂制度，就是资本主义大工业生产或机器生产制度。它是从资本主义作坊和手工工场中孕育出来而又与之迥然不同或具有本质区别的生产方式。它促使商品经济从简单商品生产发展到占统治地位，促使资本主义制度确立起来，并且产生和发展了无产阶级和资产阶级的阶级斗争，促使社会主义革命和社会主义制度的建立，促使科学技术不间断地变革和高度发达，以及社会经济、政治、文化和社会生活各个领域里的极大发展和深刻变化。
　　资本主义大工业生产的特点，就是以机器代替了手工，以自然力代替了人力，以自觉地应用科学技术代替了使用手工工具的经验和技艺，从而打破了各种专业、专门化以及生产过程和职业的凝固化，要求生产者个人全面发展。
　　工厂制度的这种特点，带来教育发展史上的根本性变化，就是使教育发展和生产发展及人的发展一体化，三者互相依存。生产科学化的性质和程度日益增强和提高。生产需要科学，而生产者又不能在生产实践本身完全学习和掌握科学，需要通过专门的教育才能做到这一点。^〔13〕这就把教育和生产不容争议地相连到一起了。而原来只掌握一些手艺、主要从事体力劳动的直接生产者，则需要通过教育进一步学习和掌握科学，以便既能从事体力劳动又能从事脑力劳动，能操纵和管理机器生产，并较容易地转换劳动部门，这也正是教育培养全面发展的个人的意思。简言之，由于生产科学化，教育必须和生产劳动相结合，培养全面发展的个人。
　　一个多世纪以来，在世界范围内，教育的发展和变革，当然发生很多的前所未有的变化，但总体上是沿着这条路线进行的。中心主题正是教育与生产劳动相结合，谋求个人全面发展，从而促进社会发展。联合
国教科文组织的两次会议所提出的报告，即1972年的《学会生存──教育世界的今天和明天》^〔14〕和1989年的《学会关心：21世纪的教育》，^〔15〕以及国际21世纪教育委员会1996年向联合国教科文组织提交的报告《学习──内在的财富》^〔16〕，它们所提供的资料，充分地说明这一点。
   
　　三、现代教育的形成
   
　　粗略地考察一下现代教育是怎样形成的，可以帮助我们历史地把握现代教育概念。
　　现代教育有一个形成过程，并且至今仍处在形成之中。许多国家和地区都在致力于“教育现代化”，这一口号及其行动正好简明地反映了这一历史发展规律。
　　国内外不少的学者已经系统地考察了现代教育的孕育、发展和成熟的过程，表明现代教育的形成过程充满了矛盾，斗争，变革，前进，后退，错综曲折，发展不平衡……
　　(一)不断克服各种障碍，自发开辟道路
　　现代教育的孕育，可以上溯到文艺复兴时期，夸美纽斯的理论总结，标志孕育期的成果。^〔17〕它是通过与中世纪宗教的封建贵族的教育传统长期激烈斗争并克服其障碍的产物。抑神扬人，赞美人性，追求人性发展的思想，热情而鲜明地亮出了旗帜，教育和生产劳动相结合也作为社会主义空想而提出，现实中则已要求把教育从天堂寺院和宫廷里请到人世间。要求学习科学知识、特别是自然科学知识，改革教学内容，提倡实物教学，教育迈出走向实际的重要步伐。班级上课教学制度的诞生，反映了受教育的人数大量增长，平民子弟已开始受到教育，普及教育的趋势已经显露。
　　18世纪后半期，出现了工业革命和工厂制度。“大工业的本性”或“生死攸关的问题”，就是要求劳动者全面发展，把教育同生产劳动结合起来。不仅有这种必要，也有了这种可能。这个时期的教育的确实现了深刻的变革，获得巨大发展。有同志认为这是现代教育走向发展成熟阶段的开始。^〔18〕一些国家先后颁布了普及初等教育的法令，这是有重大历史意义的事件。新的中学和大学也出现了，充实了自然科学和人文科学的知识内容，班级授课制得到迅速的普遍推广，观察和实验受到重视。工艺和农业学校也开始萌芽。这个时期教育领域最重要的成果之一，就是教育科学进一步发展，出现了裴斯泰洛齐、赫尔巴特等一大批教育学家。马克思主义的诞生更使它奠定了真正的科学基础。这种教育变革和发展也是在激烈斗争中实现的。正如马克思指出的，培养全面发展的个人，教育和生产劳动相结合，这样的“普遍规律”、“自然规律”，到处“遇到障碍”，伴随着“工人阶级的不断牺牲、劳动力的无限度的浪费以及社会无政府状态的洗劫”和“盲目破坏作用而为自己开辟道路”^〔19〕。例如，“工厂法作为从资本那里争取来的最初的微小让步，只是把初等教育同工厂劳动结合起来”^〔20〕。正是在这个时期欧洲出现了双轨学校制度，它说明，一方面开办培养体力劳动者的学校或现代学校终于成为现实；另一方面有产阶级又要保持他们的优势，并且强行规定两者互不相通。这种教育上的阶级差别和矛盾，反映了机器大工业的生产力和资本主义生产关系的矛盾，生产社会化和资本主义私有制的矛盾。
　　由此可见，现代教育的孕育和发展，是不断克服各种障碍为自己开辟道路的。既要克服教育自身的旧传统的障碍，又要克服资本家的反抗。应该确切地说：它是大工业生产力和资本主义生产关系矛盾统一的产物。
　　(二)形成新的基本格局
　　19世纪后半期至20世纪前半期，大工业进一步由机械化发展到电气化，科学技术以空前的规模和速度迈步向前，新的重大科学发现不断出现，资本主义制度由自由竞争向帝国主义垄断发展，无产阶级和资产阶级的阶级斗争由自发走向自觉，马克思主义诞生并获得广泛的传播。1917年十月革命，建立起社会主义制度的国家。
　　现代教育从此起了一个大变化，就是形成了新的基本格局，既不再是单一的资本主义教育，也还不是单一的社会主义教育，而是这两种教育并存发展。这是前所未有的，而且看起来今后相当长的历史时期内，还将保持这一基本格局。
　　由于两种社会制度在经济基础、政权性质和意识形态诸方面本质不同，并且对立斗争，因此彼此的教育也有本质差别、对立和斗争。
　　但是，两种社会制度的教育又有着共同的背景。生活在同一个并日益“缩小”的地球上，面对着共同的现代生产力、现代科学技术和世界市场，也面临着人类一些共同的课题。因此，这两种教育又有共同之处。两者都是现代教育，又是两种不同形式的现代教育或现代教育的两种不同形式。
　　(三)多样个性的统一
　　现代教育不仅表现出社会主义教育和资本主义教育并存发展的基本格局，而且在这一基本格局下，表现出极其不平衡的多样性统一。因为现代教育不仅受一定生产力、科学技术水平和两种社会制度所决定，而且是与一定教育思想理论体系及文化传统和教育传统相联系的；而这一切在不同时期不同的国家、民族、地区又是各具特色的，因此，现代教育在不同国家、民族和地区是多样的、发展不平衡的。同是社会主义国家，发展程度有高低，并表现出本国的特色，有的承袭了西方文化传统，有的则明显表现出东方文明的特点。同是资本主义发达国家，欧洲教育始终保持相当的学术传统，美国教育则显著地表现出实用性和民主化。赫尔巴特和杜威的教育理论及其影响下的教育实践，既反映了现代教育发展的不同时期的某些特点，也反映了它们不同的侧重面。赫氏理论侧重于系统科学知识的学习，杜氏理论则侧重于实用技能的训练。从其共性而论，则都属于现代教育范畴。此外，在当今世界上，即使最不发展的国家和最偏僻的地区角落，其教育也都客观地归入现代教育范畴，都要致力于培养全面发展的个人，要求教育与生产劳动相结合，努力普及教育，开设现代课程，传授学习现代科学技术……这也就是它们的共性或绝对性。个性并不排斥共性，正是多样个性丰富着共性，共性也正寓于多样个性之中。
　　 综合上述，简单说来，所谓现代教育，就是从资本主义大工业和商品经济发展起来到共产主义社会完全实现这一历史时期的致力于与生产劳动相结合、培养全面发展个人的教育。其形成是一个历史过程，孕育发展起来之后，形成社会主义教育和资本主义教育并存发展这一基本格局，以极其多样的具体个性表现出它的共性。

　　四、几个争议问题
   
　　根据上述对现代教育概念的理解，我们想对教育理论界的若干争论谈点粗浅的看法。
　　(一)客观上究竟有没有一个具有上述比较确定涵义的现代教育?探讨对它的科学概括有没有理论意义和实践意义?
　　我们认为，答案是肯定的。但是看来有的观点并非如此。如主要从时间和地域或水平去观察现代教育的观点，着眼于外部因素而不从内部质的规定性和教育自身的发展去考虑问题，因而把现代教育概念相对化了。这就有可能作出一些违背其本意的不合理的推演。例如，根据这种观点，以第二次世界大战结束为分界线，那么，杜威的教育理论和实践将不能归入现代教育范畴，19世纪后期和20世纪前期的教育理论和实践，也不能算是现代教育，赫尔巴特更不能算；又例如，既然现代教育限于西方发达国家，而西方发达国家一般都是对资本主义国家的指称，那么也就意味着广大发展中国家、社会主义国家、特别像中国这样发展中的社会主义国家，它们的教育也不能归入现代教育范畴了。再进而言之，这也把一般教育概念相对化了。似乎教育只是对一时一地政治、经济现状完全简单对应，而没有自身相对独立的发展逻辑继承性，更没有未来性和超前性。无怪乎浮浅的经验主义也在现代教育理论研究中有所表现，把简单枚举和描述当作论证。此外，有的同志没有考虑到，共性是以多样性表现出来的，多样性必然显示出稳定的共性。这也是这种观点的一个疏忽。
　　主要从时间和地域或水平观察现代教育，虽然也给现代教育一定的规定性，但难以把握现代教育的总体，难以系统地揭示现代教育的来龙去脉及其多方面联系和发展规律。
　　我们认为，遵循历史和逻辑统一以及绝对相对、共性个性统一的思路，眼光不限于当代，也不限于西方发达国家，而尽可能多地把握现代教育的内外部联系以及历史联系，并连贯起来思索，搞清它的发展脉络和一些重要事实，寻找其具有一定绝对意义的质的规定性，才有可能对现代教育获得较为完整的认识。^〔21〕至于现代教育质的规定性究竟是什么?又究竟有哪些称得上发展规律性的东西能说得上来?这一切当然还需要大家来继续探讨。^〔22〕
　　(二)现代教育的划分根据究竟是什么?现代教育跟现代生产力以及两种社会制度的关系如何?
　　曾经有两种对立的意见。一是主张按生产力划分，现代教育是大生产的产物，在此之前是小生产时代的古代教育；一是反对这种划分，认为它抹杀了教育的阶级性，主张按社会制度或生产关系划分。我们觉得，无论按照哪种意见，都有许多问题不好解释，甚至自相矛盾。例如，按社会制度划分，社会主义教育当然是现代教育，因为社会主义制度的建立是现代史的纪元，不可能想象社会主义教育反而不是现代教育。可是，资本主义的教育不叫现代教育又叫什么呢?如今教育科学界很少有人否认当代西方资本主义教育是现代教育，因为这是事实，在这一点上已经不多争议。这不禁使人想起古代鞋和脚的关系的寓言，是让概念去符合事实呢?还是让事实来符合概念呢?可是，如果按照生产力来划分社会进而划分教育，并且认为“现代教育是超越不同国家的一个广泛的时代范畴”^〔23〕。这也有疑问。照这样说来，生产力规定着时代社会即古代社会和现代社会，而生产关系、社会制度规定着时代社会里的具体社会，即古代社会分为奴隶社会和封建社会，现代社会分为资本主义社会和社会主义社会。这就在我们的《辞典》里，多了一个“社会”的概念，也多了一个“古代社会”的概念，还多了一个社会划分法。^〔24〕这也许使研究更细致严格，但未免头绪纷繁，使人们欲理还乱。又如果遵循大工业──现代教育；手工业──古代教育这种公式，也有可能作出不合理的推演。例如，在历史上，资本主义及其教育在手工作坊、手工工场时期就发生了，那么，资本主义教育也应划分为资本主义古代教育和资本主义现代教育。在当代，一些建立了社会主义制度的国家里，手工业生产还占很大优势，那么，社会主义教育也应划分为社会主义古代教育和社会主义现代教育。如此等等。
　　我们体会，生产力和生产关系作为生产方式的两个方面从来不可分割，事实上，并不存在没有生产关系的生产力；也不存在没有生产力的生产关系。生产力和生产关系对社会、对教育的制约或规定，从来都是统一或结合着起作用的。现代教育不是单纯大生产的产物，而是资本主义手工业逐步发展到资本主义大工业整个连续过程的产物。^〔25〕以至于今，它还连续着下来，所以我们统称之为现代教育。现代教育并未“超越不同国家”或不同的社会制度，而是打上各种不同的烙印，因而出现不同的具体形式。这在上文已经讨论过了。不作上述的那种划分，并不妨碍对现代教育的实质及其发展进行各种研究。我们的这种理解是不是把问题简单化了，当然大家还可以来讨论。
　　(三)现代教育与传统教育、古代教育、近代教育、当代教育这些名词，究竟关系如何?
　　近年来，这些名词术语有些纠缠不清，相当紊乱，究其原因，固然反映理论观点上的争论，但在好些场合似乎属于未加思索的误解和旁生枝节带来的麻烦。
　　最普遍流行的一个提法，就是把现代教育和传统教育相对应。其实，这二者构不成矛盾。正如有的同志正确指出的：这是把“现代”与“现在”等同了。^〔26〕与传统教育相对应的应该是“现实”的教育、“现在”的教育或“新”的教育，而与现代教育相对应的是“古代教育、近代教育、当代教育”等。这是两个不同的系列。
　　有的同志引证杜威，说杜威第一次使用“传统教育”这个词并与“现代教育”这个词相对应。事实是，杜威在《学校与社会》中最早使用“传统教育”这个词，并未与“现代教育”这个词相对应。后来在《经验与教育》中使用这个词时，对应的词也不是“现代教育”，而是“进步教育”、“新教育”。最后，在《<教育资源的使用>一书引言》中提到，对于“进步教育”，“也有人称之为‘新教育’、‘近代教育’。”有的学者则将“近代教育”这个词译为“现代教育”^〔27〕。杜威没有把自己的教育理论和实践说成现代教育。他的教育理论和实践无疑属于现代教育范畴，但不能把现代教育归结为杜威的教育。重要的是，众所周知，杜威所提出的“传统教育”这个词主要特指以赫尔巴特为代表的教育理论和实践，不是从时间意义使用的。从时间上使用“传统教育”与“现代教育”这两个词或概念，不仅会抹杀现代教育的科学内涵，把现代教育概念相对化了；而且不可避免地会引起逻辑和思想的混乱。例如，“把昨天的教育看作传统教育，把今天的教育看作现代教育，到了明天，又把今天的教育看作传统教育，而把明天的教育看作现代教育，等等。”^〔28〕因此，从严格的科学意义上讲，最好慎用现代教育和传统教育对应的提法。
　　现代教育与古代教育、近代教育、当代教育这几个词的确构成对应关系。但由于近年理论研究中出现了一些新的提法，特别是上边提到的“古代教育”—“现代教育”这种两分法，带来了一些麻烦。这倒启发我们作另一种思考，既不一定归入“古代—现代”这种模式，也不必受历史学上的分期所困扰。因为种种划分法都是从不同角度出发的，互相交错，不会契合，如果钻进牛角尖，很可能跳不出来。有的同志正确指出，无论怎样划分都不能代替具体地更深入地研究人类教育发展规律，分析和总结各国教育发展共同问题和经验”^〔29〕。根据目前情况，各种划分可以并存，有助于宏观研究。但同时把注意力投向现代教育一些中观或微观层次的研究，是更必要的。

    注释： 

〔1〕这里所提供的是远不全面的一些情况。论文有上百篇，对现代教育这一概念提出了各种各样的看法。如顾明远：《现代生产和现代教育》，载《外国教育动态》1981年第1期。成有信：《论现代教育的本质》，载《教育研究》1981年第7期；《论教育和生产劳动相结合的实质》，载《中国社会科学》1982年第1期；《现代教育的特点及本质》，载《中国社会科学》1984年第6期；《关于现代教育和现代教育思想》，载《北京师范大学学报(社科版)》1986年第6期。叶上雄：《试论现代教育的概念划分和基本特征》，载《教育研究》1985年第4期。黄济：《试论传统教育和现代教育》，载《北京师范大学学报(社科版)》1986年第5期。厉以贤：《现代教育的理论探讨》，载《北京师范大学学报(社科版)》，1987年第2期。潘懋元：《现代教育与教育现代化》，载《红旗》1988年第5期，等等。以现代教育为主题的专著，如成有信编著：《比较教育程》，北京师范大学出版社1987年。厉以贤主编：《现代教育原理》，北京师范大学出版社1988年。孙喜亭主编：《教育学问题研究概述》，天津教育出版社1989年。马兆掌著：《现代教育论》，浙江教育出版社1990年。成有信主编：《现代教育引论》，河南教育出版社1992年。至于在论文、教材和专著中涉及到现代教育的概念或贯彻了现代教育思想的，那更是普遍现象，简直无法统计。
〔2〕〔3〕成有信编著：《比较教育教程》“前言”，北京师范大学出版社1987年版，第1页。
〔4〕厉以贤主编：《现代教育原理》，北京师范大学出版社1988年版，第19页。
〔5〕孙喜亭主编：《教育学问题研究概述》，第110～113页。
〔6〕〔7〕厉以贤：《现代教育的理论探讨》，载《北京师范大学学报(社科版)》1987年第2期。
〔8〕转引自潘懋元、叶之红：《现代教育与教育现代化》，载《红旗》1988年第5期。
〔9〕成有信：《现代教育的特点及其本质》，载《中国社会科学》1984年第6期。
〔10〕孙喜亭主编：《教育学问题研究概述》，第113页。
〔11〕《马克思恩格斯全集》第23卷，第530页。
〔12〕《马克思恩格斯选集》第3卷，第318页。
〔13〕有关生产的科学技术逐步形成独立的体系，生产者在具体的局部的生产实践过程中当然是不能完全学习和掌握的，必须在生产过程以外的专门教育过程中获得。参见成有信编著：《比较教育教程》，第27页。马克思指出，在资本的支配下，物质生产过程的智力，作为别人的财产的统治工人的力量同工人相对立，“这个分离过程在简单协作中开始，在工场手工业中得到发展，在大工业中完成”。(《马克思恩格斯全集》第23卷，第400页。)关于这个“分离过程”的具体情况。参见王焕勋主编：《马克思教育思想研究》，重庆出版社1988年版，第154～157页。结合资本主义的形式，马克思辩证地揭示了生产科学化的历史必然性的过程，即生产由依靠一些生产经验和生产技艺向依靠科学技术转化的历史必然性的过程。
〔14〕 联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学比较教育研究所译：《学会生存》，上海译文出版社1979年版。
〔15〕国家教委国家教育发展研究中心、中国教科文组织全委会秘书处编：《未来教育面临的困惑与挑战》，人民教育出版社1991年版。
〔16〕《学习──内在的财富》，教育科学出版社1998年版。
〔17〕参见成有信编著；《比较教育教程》，北京师范大学出版社1987年版，第34页。
〔18〕参见成有信编著：《比较教育教程》，第35页。
〔19〕〔20〕《马克思恩格斯全集》第23卷，第534、535页。
〔21〕马克思说得好：“研究必须充分地占有材料，分析它的各种发展形式，探寻这些形式的内在联系。只有这项工作完成以后，现实的运动才能适当地叙述出来。”见《马克思恩格斯选集》第2卷，第111页。
〔22〕 我们准备在下一节里作一点具体的尝试。──本书编者注
〔23〕参见叶上雄：《试论现代教育的概念划分和基本特征》，载《教育研究》1985年第4期。这里所说的“国家”，按文章精神实质，也可以说“社会制度”，不知是否误解。──本书编者注
〔24〕一般采取五分法，即原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会和社会主义社会。而这里采取两分法，即古代社会和现代社会。──本书编者注
〔25〕有必要特别申明，由于本小节论题主要讨论生产力和生产关系的关系，我们抛开了更广泛的社会因素，如社会关系、意识形态、文化和教育传统、教育思想等等。任何教育都是这众多因素综合的产物，生产方式只是根本的而不是全部的根据，更不是单纯的生产关系的产物。──本书编者注
〔26〕参见叶上雄：《试论现代教育的概念划分和基本特征》，载《教育研究》1985年第4期。
〔27〕参见赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第29、345、431页。单中惠著：《现代教育的探索──杜威与实用主义教育思想》，人民教育出版社2002年版，第185页
〔28〕成有信：《现代教育论集》，人民教育出版社2002年版，第7页
〔29〕张继良：《关于我国现阶段教育属于现代教育范畴的质疑》，载《华东师范大学学报（教育版）》1988年第4期