教育研究，一个具体研究课题的完成，是一个包含一系列步骤的有序过程。这就是从研究课题的选定，文献资料的检索，理论构思形成研究假设，制定研究计划到实施计划，搜集、整理、分析研究得到的资料数据，最后得出结论，写出研究报告或论文。这里我们不一般地介绍教育研究过程的几个主要环节，而是尝试从方法论角度对制定方案、实施研究的过程和结果的解释(研究成果的评价)三个方面对研究方法的合理性问题进行探讨。

一、教育研究计划的确定

如何形成一个有意义的合理的研究计划从而避免盲目性，关键在于以下三个环节，这就是选题，检索文献和形成研究假说。

(一)选定课题

选题决定教育研究发展的方向和水平，也是衡量一个科学工作者研究水平高低的一个重要标志。

教育现象极为复杂，需要研究的问题很多，在我们人力、物力和时间条件有限的情况下，如何选择那些带有全局性的规律性的问题，以更好地促进教育理论的完善发展，就成为一个至关重要的问题。回顾以往，由于受到这样或那样的干扰，在教育科研的选题上我们走了不少弯路，至今仍存在一定的盲目性。具体表现在：在理论研究与应用研究关系上，较多偏重理论的思辨性研究，而理论研究又缺乏科学客观的实证研究作为基础，其结果是理论苍白无力，提供给实际工作者的知识和方法，缺乏透彻的问题说明和系统的理论建树；而应用研究又呈现出急功近利的倾向，缺乏科学的理论指导，难以将研究成果上升到理论，影响了研究成果的效益。在一般与重点关系上，往往抓不准当前重点的前沿课题，形成一个时期一个热门课题，追时髦赶风尚，选题出现较大的不平衡。在借鉴与创新的关系上，一度热衷于引进国外理论与方法，或热衷于效法别人的先进经验，忙于移植和模仿，没有形成自己的特色，把科学的研究搞成“运动”，实际上却抑制了自己的积极性和创造性。有的实际工作者，在长期的教育实践中积累了丰富的经验和大量的资料，但由于不善于把问题提炼成科研课题，导致研究成果停留在一般的经验描述阶段。有的青年学者，缺乏扎扎实实的研究，满足于“初探”、“刍议”水平，热衷于“商榷”(这里并不是反对基于认真的思考研究基础上勇于发表自己的意见)，缺乏深入科学研究和系统的理论建树。有的人发表不少文章，涉及多个领域的课题，由于主攻方向不清，成果显得零碎，肤浅。事实说明，如何正确选题，是一个关系到科研全局成效的战略性环节，必须认真对待。

如何做到选题正确呢?我们认为以下几点是应该注意的。

1．要把握一个好的研究课题应具有的基本特点

(1)问题必须是有价值的，不仅具有好的学术效益、理论价值，而且有高的社会效益、应用价值。也就是说，不仅要有助于检验、修正、创新和发展教育理论，而且有利于提高教育质量、促进青少年德智体全面发展。一个好的课题，不仅具有好的内部价值，即对教育实践的指导作用和理论上的创新突破，而且有好的外部价值。表现在该课题研究不仅能引发一系列有内在联系的、逐渐深化发展的研究课题，而且它对邻近学科的研究将产生重要影响。(2)所选定的课题必须有一定的科学理论依据和事实依据。(3)课题必须具体明确，那种大而空、笼统模糊的课题往往科学性差。(4)课题要新颖，具有独创性，即该课题的研究对原有理论框架、思维模式或实践方式将有所突破、更新和再创造。(5)课题要有可行性，不仅具有相应的主客观条件，而且有一个时机问题。也就是说，要从大处着眼，小处着手。那种选题范围太大，主攻方向不清，或课题太小价值不大，或在现有条件下课题太难、资料缺乏而无从下手等情况，都应尽力避免。

2．要遵循科学选题的逻辑过程

研究课题的选定意味着研究者要善于从理论本身、理论与实际间、理论与社会发展需要之间种种矛盾的分析中，发现和形成一个有意义、有创见的课题，这是一个复杂的思维过程，一方面需要科研人员敏锐的洞察力，对形势的判断力以及胆识，另一方面需要掌握选题的逻辑过程。一个研究课题的选定，往往是在阅读、研究有关领域的文献过程中，或者是在教育教学实践过程中逐渐形成的。开始时由于受到某一点启发，产生一个大致的设想，带着这个粗泛的想法广泛查阅有关资料，了解前人在这方面的研究成果、研究方法以及对这个问题的探讨所具有的理论意义及其对实际工作的针对性(现实性)。正是随着思考的深入，使原来朦胧模糊的想法变得清晰、集中，并且对如何探讨这个问题也同时形成了一个初步想法。这一思路如下图所示：

要使选定的课题具有研究的迫切性、针对性，并体现该课题的创造性，学术性和应用价值，关键在于要做好选题的基础准备工作。这就是要通过查阅文献、专家访谈、实际调查等多种方法，从总体上掌握某一领域当前重要的前沿研究课题，要尽可能搞清有关研究课题的研究的来龙去脉。比如你要进行教学理论的研究，你就必须了解建国50年来或十一届三中全会以来我国教学理论与实践发展的基本线索，经历了几个发展阶段，每个阶段主要探讨的问题是什么，有哪些分歧意见，研究方法的特点是什么；发展到现在，主要的理论研究课题、主要的代表人物和主要的代表著作情况；同样的课题，各自的研究进展情况如何，等等。如果对情况若明若暗，似是而非，是不可能选好课题的。这个准备工作需要下很大的苦功夫，也是进行研究的基本功，不仅可以避免重复选题，提高选题的起点，而且从前人、他人进行的相类似的研究中会受到很大启示。

3．合理运用有关选题的方法

应该说，关于选题的方法，由于研究的方向不同，研究者个性差异的存在，方法是多种多样、各式各样的。但多样性中也有统一性，也就是要遵循一些共同的方法原则。

(1)要明确研究课题产生的途径。教育研究选题的途径是很多的，或者从社会发展需要出发提出课题，比如当前关注的科技发展与教育，或者从学科建设需要出发确定课题，或者从教育实践中提出问题，从日常生活观察中发现问题，从不同学科之间的交接点提出问题，以及从当前国内外教育信息分析总结中提出课题。如果是理论课题，要侧重研究它的现实针对性，如果是实际问题，则要善于转换为理论课题。

(2)要善于对问题进行分解，把一个大的问题分解成相互联系的许多问题，从而找到解决这个问题的步骤和相关的网结，使问题具体化。同时，还要善于转换对问题的提法，即从一个新的高度提出问题。教育研究中，一个带有基础性的意义重大的课题，往往表现出问题的延伸序列，由一个初始问题能引伸出一系列相关问题。作为研究工作者，要考虑自己研究方向的稳定，使所要研究的课题沿一定脉络具有前后的相关性，或者是从多角度探讨剖析同一问题，或者是一个问题的由浅入深步步推进。

(3)要进行课题论证以避免选题的盲目性。课题论证不仅要阐明从哪几个角度提出问题，而且要界定核心概念，要确定具体明晰的，有一定内在思路的研究问题，要对研究方法进行设计。课题论证本身就是一种研究，要求要占有详实的资料，要以齐全的参考文献和较全面的分析来支持自己关于选题的主张。一份论文的开篇，或前言说明部分，实际上就是简明扼要的课题论证。

(二)检索文献

文献，是把人类的知识用文字、图形、符号等手段记录下来的有价值的典籍。文献检索是从文献中迅速准确地查找所需情报的一种方法与程序。

文献检索贯穿科学研究的全过程，是进行科研的基础和依据。通过查阅文献，全面正确地掌握所要研究的课题的情况，以帮助研究人员选定研究课题；通过查阅文献，使研究课题范围内的概念定义具体化，并提供研究方法。

处在信息社会的今天，教育文献资料数量的增长是迅速的，分布也是极其广泛的。据国外有人估计，在使用的文献资料中，大致分为三种情况，一部分是必要的情报，约占全部文献的30％左右；一部分则是错误的情报，约占5％左右，而相当部分则是冗余的情报(又分为必要的冗余与不必要的冗余)。因此，在进行教育研究时，如何从众多的文献资料中准确迅速查找出符合需要的文献，这就不是一个简单的、耗时间拼功夫的问题。一方面，要懂得工具书的使用办法，懂得文献检索的主要方法，会抓核心期刊核心文章；另一方面，要有一定的查阅文献资料的能力，做到认真细致，查准查全，避免疏忽而形成的论据失误或因偏见而造成的曲解引申，断章取义。其中重要的在于勤于思索和创新，带着问题钻研，善于进行比较分析联想，逐步形成自己解决问题的思路，才能超越前人。

(三)形成假说

研究假说是根据已有的科学知识和新的科学事实，在进行研究之前对所要研究的问题的本质、规律或原因所作的一种推测性陈述，假定性解释。假说实际上是预先设想的、暂定的理论，形成假说在于进行理论构思。

1．假说在教育研究中的重要作用

(1)假说的价值首先在于它是理论的先导，使教育研究具有明确的研究方向、主题思想和研究目标，具有纲领性作用。教育研究就是探索教育现象之间的因果关系，教育内部结构及其起源、发展的规律。一旦有了假说，研究者就能根据其要求在限定范围内有计划地设计和进行观察研究；而假说得到观察、实验的支持，就会发展成为建立教育科学理论的基础。恩格斯曾高度评价理论假说在自然科学研究中的作用，“只要自然科学在思维着，它的发展形式就是假说。”^〔1〕社会科学也同样。假说是科学探索的必然阶段，是人的认识中能动性最强的一个阶段。假说的形成过程正是从观察发现到理论发现、从经验事实到理论概括的中介环节，是由个别特殊的发现过渡到普遍一般发现的方式。应该看到，假说是建立和发展科学理论、正确认识客观规律的正确途径和有效手段。

(2)假说规范调节着教育研究的过程和方法。根据假说确定的目标搜集必要的充分资料可以避免盲目性。有了研究假说，在相当程度上可以探求到对阐明问题所不可缺少的资料，同时避免搜集许多无用资料的失误。

(3)假说制约着研究成果的界定、成果构成形态以及成果的评价解释。

理论构思，形成假说，是关系教育研究科学水平高低的重要一环。但在我国目前的教育研究工作中，对形成研究假说仍重视不够，往往没有任何研究假说，只凭一个大致想法，或者是重复固定的结论。由于研究主攻目标不清，因而也就很难衡量研究的效益价值。

2．一个好的研究假说应具有的基本特点

研究假说有多种类型，如果按形成假说的方法分，可分为归纳的假说、演绎的假说和研究假说。如果按性质和复杂程度分，可分为描述性假说、解释性假说和预测性假说。无论哪一种类型，要形成一个好的研究假说，都应具有以下特点。

(1)科学性。有一定的科学根据，与早先的正确研究是一致的，与毫无事实根据的推测不同。科学性还表现在假说的核心概念具有严格规定的含义，具有好的概括度和清晰度，且理论体系结构严谨合理。

(2)推测性。对一定的教育行为、现象或事件的出现作试验性的合理的解释，有一定的预测性。也就是说，假说与确实可靠的理论不同，假说带有推测和假定的性质，有待于实践证实。因而假说本身是科学性和推测性的统一，确定性与不确定性的统一。

(3)逻辑性。假说的表述要明确，简明扼要，用词准确，条理分明，假说命题的本身在逻辑上是无矛盾的。

(4)可检验性。研究假说必须是可检验的，一个原则上不可检验的陈述是没有科学价值的。由于教育研究的假说是对教育事实或现象间的关系所作的推测性假定，而研究目的是要验证这种推测的正确程度和可靠性，因此，原则上的可检验性成为科学假说的必要条件，科学假说必须能够通过研究加以验证。

当然，一个好的有价值的研究假说的提出是要经过一个过程的，同时研究者要不断对研究假说进行检验并不断完善假说。其中需要把握的一个问题是，假说作为对科学问题的一种试探性回答，应满足三个条件：①能够合理地解释原有理论所能解释的那些事实和现象；②能够解释新发现但原有理论不能解释的那些事实和现象；③能明确预言尚未发现的新事实、新现象，为进一步检验假说提供可能性。

二、教育研究的五种基本方法及其实现条件

(一)教育科学的历史研究方法

所谓历史，是人类社会生活运动、变化、发展的过程，它远过于一种记载。历史研究正是借助于对相关社会历史过程的史料的分析、破译和整理，以认识研究对象的过去、研究现在和预测未来。教育科学的历史研究法，是通过搜集某种教育现象发生、发展和演变的历史事实加以系统客观的分析研究，从而揭示其发展规律的一种研究方法。人们为了正确地分析问题，必须从历史过程中，正确地截取特殊矛盾所经历的发生、发展全过程，作为独立的研究对象。不仅揭示历史发展规律，同时也是为了取得借鉴。在一定意义上说，没有科学的历史研究，不会产生真正的科学。

区别于教育科学的别的研究方法，历史研究法具有以下基本特点。①研究对象是过去已发生的教育事件，即研究者主体与作为被研究客体的历史事件、历史现象和历史过程之间，不是相对同步协调关系，而是一种非共存的历史性关系。客体不是作为现实中介的客体，而是已经凝结、稳定了的过去，是已经发生了的、不可逆转的。②搜集的是已有文献资料，是按照历史的时间顺序和空间范围再现历史的全过程，“按照历史”“必须处处追随着它”，并且资料分析是以逻辑分析方法为主。③历史研究方法本身是一个多层次的立体结构。有的学者从历史学角度分析历史学总体结构，提出了很有见地的看法。^〔2〕如果说史学总体结构包括三个不同层次，这就是：史料、历史文献为基础层次，历史过程、历史规律为第二层次，史学理论与方法论为第三层次(历史哲学)，那么与之相适应的，历史研究方法也分为三个层次，具体包括：搜集、整理、分析处理史料为基础层次，以历史的分析方法、逻辑的分析方法、历史的比较研究方法以及诸如历史系统研究、历史计量研究、历史心理分析等新方法为第二层次，马克思主义史学方法论则为第三层次。分析研究方法结构层次，同时也说明历史研究法不等于就是文献法，或者说不完全等于文献法。搜集、整理、分析处理史料只是历史研究的基础层次，还必须通过历史的与逻辑的分析、比较才能完成历史研究的任务。

教育科学的研究中，历史研究方法具有广泛的适用范围。从大的方面可概括为以下几点。①对某一时期教育发展情况的研究，包括中外教育史从古代、近代到现代教育实践与理论的发展研究。②对历史上教育家教育思想理论观点的研究。③对一个时期教育流派、教育思潮的分析研究以及对不同教育流派理论的比较研究。④对一定时期教育制度，如法令、计划、政策等的评判分析。⑤对外国教育发展状况的分析。⑥开拓新的研究领域，如中国少数民族教育史，古代的科技教育、社会教育、家庭教育、艺术教育、军事教育等等。

如何科学地运用历史研究法，结合近年来在教育研究中的具体问题，应特别强调以下两点。

1．注意历史研究中资料来源及分析鉴别

史料是历史研究的出发点，研究者不仅要学会搜集资料，而且要懂得鉴定和整理史料的方法。

教育史料极其丰富，不仅有文字史料，而且有实物史料和口传史料。在悠久的历史发展过程中，有的文献被遗失破坏了，一些被淹没于书海之中，因此需要泛观博览，认真查阅。另外，辑佚、校勘、训诂等也是有用的方法。对搜集到的资料，首先要鉴别区分是第一手原始来源资料还是第二手材料。在此基础上，通过外部评论确定资料的真伪或真实性，即“辨伪”和“证真”，确定资料的作者及成书年代；通过内部评论确定资料的准确性和价值，即文献资料本身的含义、价值。总之，在研究史料时，要通过审查和鉴别，尽可能地把握教育史料的总和。要描述出教育发展史的实际历程，而不是僵死的史料的堆积。

2．坚持唯物史观研究历史

如何正确看待历史、历史人物，如何正确评价历史事件，我们必须坚持唯物史观，使对历史负责和对未来负责，对前人负责和对今人负责有机地统一起来，这就要求处理好以下几个关系。

(1)古与今关系。当代关于教育理论、思想观念的每一重大争论以及推进理论的尝试，都要把当代问题提到历史范围内加以考察。但这并不等于说，任何历史研究都必然具有现实性，相反，目前教育研究中暴露出来的一个严重问题正是缺乏鲜明的针对性和强烈的时代感。具体表现在：对历史上教育人物的介绍、评价多，而专题研究少，尤其是对教育史上重大的、有价值的理论问题缺乏深入的考察分析；研究的范围较窄，关注的是各时期的教育制度及教育代表人物、教育思想理论的研究，结果留下了大量的空白地带；另外，方法陈旧落后，基本上是封闭的关门研究，横向联合、吸取相关学科研究成果不够。结果给人一种重复已知东西的陈旧感。

实现“史”“今”转换的机制在于通过对历史的研究揭示出教育科学中最富于生命活力的深层结构，以此为基础，把这一教育科学在时间上的延续和空间上的扩展统一起来。原因在于，每一时代人们对教育历史进程的认识、反思、理解和阐释，都是基于他们所处的时代的社会要求和需要，并为了解答当代社会所提出的问题而进行的。历史必须不断地加以再写，才能满足各个特定时代中人们的需要，对教育历史的理解和思考也正是随时代的发展而不断深化、丰富，并不断转移着认识的角度。我们应有对现实变化的敏感和清晰的认识，以及有将这种认识引入到教育研究中的自觉意识。

(2)史与论关系。史与论关系实质是教育史料与教育史学的关系。所谓史学，就是在研究教育史料的过程中找出其中的内在联系，融会贯通，认识各时期教育发展的动态和趋势，以把握基本历史线索，借以探索教育发展的客观规律。如何处理好史与论关系，长期以来存在的“以论带史”、“论从史出”、“史论结合”几种不同看法，实践中反映出中国教育史的研究一定程度上还停留在史料与具体问题的经验性研究概括水平，尚不足以阐发教育理论原理，不能很好地揭示历史与现实的联系。关键问题在于要区分叙述方法和研究方法，不要以为只要把史料考证准确，史料搜集丰富，就理所当然地得出研究结论。任何历史史料的搜集必须在一定理论的指导下，依据理论，明确史料的性质、范围和种类，并伴随初步的鉴别、审定。史论结合，帮助我们树立历史意识，科学地确定论题和得出合理的分析。

(3)历史与传统文化的关系。人们关注历史，其重要原因之一在于，历史作为已逝的人类活动过程和产物，直接地以一种文化传统或传统文化参与到人们的现实生活中，并无所不在地影响和制约着现实人们的具体行为，积极的或消极的。我们既不能全盘照搬，又不能全盘否定，而是在选择、批判基础上继承。

(二)教育科学的调查研究法

调查研究是一种描述性的研究，是通过搜集科学事实，获取感性材料的经验性方法。区别于历史研究方法，它着重研究现实情况；区别于研究因果关系的实验研究方法，它搜集的是自然状态下反映实际情况的材料。教育科学的调查研究法是在一定教育理论观点指导下，通过观察、列表、问卷、访谈、个案研究以及测验等方式，搜集有关教育问题的资料，从而对教育的现状做出比较客观的分析并提出具体工作建议的一整套实践活动。它可分为学科性的专题调查，探索性(反馈性)的典型调查和未来预测调查。教育调查研究是研究教育现状及其发展的重要方式，是认识和改造教育的重要手段，因此，在教育科学的研究中应用极为广泛。

在教育科学的研究中如何应用好调查研究方法?我们认为应注意以下几个问题。

1．具体把握每种方法特点及使用条件

调查研究法中包括众多的具体方法，每一种方法各有自己的特点及应用范围和条件。因此，要依据研究课题的性质特点决定采取什么样的方法手段。如列表法，偏重于事实资料(如概况、现状、基本数据等) 的搜集，调查对象多是群体、地区，且调查范围较广。如关于中国基础教育、师范教育发展基本情况的调查，可搜集县、市、省的基本数据资料，便于作数量统计处理。问卷调查法则不仅有对事实现状的了解，而且较多偏重于意见、态度或看法，往往以个人或一群人为对象。其局限在于，由于多方面原因容易影响问卷的效度；另外，搜集的资料一般是浅层表面的，难于深入了解更深层的问题。访谈法，简便易行，引导深入的交谈可获得可靠有效的资料，但样本小，需更多的人力、物力和时间。观察法最突出的特点是不改变研究对象的活动条件，可获得真实的第一手资料。问题在于不能很好判断“为什么”这一类因果关系的问题。另外取样小、观察资料琐碎，不易系统化，在研究人数多且分散的情况下应用困难。测验调查法，是根据一定法则对研究对象进行测试并进行数量化分析。在教育研究中测验法的应用通常表现为两种方式，一种是单纯使用测验作为收集资料的工具，另一种是与其他方法(特别是实验法)结合使用而发挥诊断、建立和检验科学研究假设以及评价的功能，所以使用范围是有限的。只有把握不同方法的不同特点，才能使研究合理和有效。

2．要有明确的研究目的和具体的研究提纲，避免调查的盲目性

教育现象极为复杂而且又是一个复杂的综合体，多因多果，而且多种因素往往又相互交织而发生相互影响的效应。因此，就一次教育调查来说，目的必须非常明确和具体。如何按照研究目的列出研究项目并设计好调查内容，这是调查研究质量的根本保证。

例如，关于大学生学习动机的调查。首先确定研究的目的是：探明大学生学习动机的现状及其影响因素，研究其发展变化的心理规律，以激发和培养大学生学习动机，调动学习积极性，提高学习的心理效益和社会效益。研究的问题是：①大学生学习动机的基本特点分析(包括总体层次特点，具体内容，性别、年级特点等)；②大学生学习动机的影响因素(诸如性别、年级、系科、社会价值观等多种因素)；③大学生学习动机的培养和激发。根据所确定的研究目的和问题，先通过小范围访谈，查阅有关文献资料，整理出目前大学生学习动机的九个层次，列出36个问题，以此作为设计问卷调查的依据。^〔3〕这种较规范的操作程序保证了调查结果的可靠性。

3．采用定性与定量相结合的分析方法

为了提高调查研究的科学水平，不仅要做质的分析，而且要把抽象概括的理论观念研究成果转化为可以进行量的描述以加强可操作性。那种认为教育研究最多只能是模糊数学的研究，完全排斥数学方法、定量分析方法或者迷信量化，都是片面的。目前的问题在于如何使定量与定性研究结合。

我们认为，所谓“定性与定量研究结合”不是机械地、形而上学地把定性方法与定量方法拼凑在一起，而是有机地渗透于研究的全过程。如制定研究计划时注意如何取样进行典型调查，取样不科学是教育调查中存在的主要问题之一。又如对调查结果的分析，有的往往迷信统计数据，不做问卷的偏斜估计，也不认真追究问卷的回收率，往往在回收率不到70％甚至更低的情况下草率做结论。这种研究表面信度似乎很高，实际上往往结论有误。

(三)教育科学的实验研究方法

教育实验研究是按照研究目的控制条件，人为地变革研究对象，从而验证假设、探讨教育现象因果关系的一种研究方法。教育实验是一种重要的研究方法，也是教育科学发展的基础和源泉。

近年来，随着我国教育改革的深入发展，实验研究法开始被广泛采用。在积极进行教育实验的同时，对有关实验研究法方法论的若干基本理论问题也进行了初步的探讨。探讨的问题涉及：什么是教育实验，教育实验的基本特征是什么，教育实验的类型结构，教育实验的效度分析，教育实验的设计及程序的规范，以及教育实验的结果的分析评价等等。学者们正在为建立具有中国特色的教育实验学而努力。

教育研究由若干方法组成，是一个方法论研究的大系统，每种研究方法都是为解决一定的矛盾问题而产生的。那么，实验研究方法在教育研究这个系统中处于什么地位，起到什么作用，基本特点及应用条件是什么呢?

1．教育实验研究法的本质特点

教育实验是获得知识、检验理论的一种特殊实践活动。首先，作为一种相对独立的社会实践活动，教育实验区别于一般教育实践，它具有实验的根本特征，这就是自觉地主动地去探索、变革和创造，是主动采取某个变革措施，发挥实验的“纯化、重组、强化、模拟”作用，探索教育内外部规律性联系，因果关系，从而发展理论。同时，教育实验又不是一般的实验活动，它是教育实践。因此，变革、创新的范围限制在教育实践活动领域内，是以培养人的教育活动作为研究对象的。通过教育实验提高教育教学质量，是检验发展创新某些教育理论假设的符合逻辑的必然结果。

关于教育实验本质特征问题的争论，尤其集中在两个问题上。一是关于实验的条件控制问题。有些同志认为要坚持严格的条件控制，以保证实验的科学性。有的同志则认为可以宽泛一点，教育现象复杂，区别于自然科学实验，往往是不可能做到严格控制的，只要可行、有效益即可。二是对实验的“可重复性”的不同理解。有的同志认为，教育实验应该有“可重复性”特征，有的同志则认为教育实验不可能重复，不应把它作为衡量是不是实验研究的标准。这些争论，有助于对教育实验本质进一步深入探讨。

教育实验具有以下几个基本特征。

(1)因果关系的推论。调查研究，只表明“是什么”，“怎么样”，相关研究则表明两个或更多事物之间有联系。只有实验研究，才揭示事物间的因果关系，寻求假说命题“若A则B”的真确性，说明“为什么”，推论因果关系的逻辑性。

(2)自变量的操作。自变量，即变化的条件。通俗说，就是所采取的实验措施。操作自变量，意指研究者要决定变化什么条件才能得到自己所要的结果。操作自变量有多种形式，或A对非A，或一点A对许多A，或A对B。但无论哪一种，在一个教育实验中，研究者至少必须操纵一个自变量，即采取的变革措施。

(3)无关变量的合理控制。教育现象的复杂性，要想在实验中观察主要因素的影响，确实证明是A的变化导致了B的变化，而不是由无关因素引起的，就必须使实验的其他条件保持稳定。这里涉及到对“控制”概念的理解。在教育实验中“控制”有三层含义：一是指研究对于外部因素和实验情景的控制能力，二是指研究对于自变量的控制程度，三是研究实验设计过程中的控制成分。

(4)教育、教学的自然场景以及对价值判断的关注。教育实验研究对象决定它远比自然科学实验丰富、生动、复杂和多样。它不能改变研究对象的有关属性(如性别、年龄、社会经济地位、职业等)，而教师和学生都是生活在特定的学校环境班级中，离开了这一特定的社会环境，相应的教育现象就不会发生。特别是社会价值观，研究者及研究对象主观意识及能动性的介入而使其成为教育实验研究的重要组成部分。如果说心理实验中采用“双盲实验”以保证结论的客观性，而在教育实验中则要考虑如何充分调动研究者、研究对象的主动积极性。主动积极性的发挥，既是研究的手段又是研究的结果。

2．教育实验的基本类型

要保证教育实验的科学性，其中重要的一点就是要把握教育实验的不同类型特征以及各自应用的范围条件。正如恩格斯在《自然辩证法》中所指出的，科学分类就是这些运动形式本身依据其内部所固有的次序的分类和排列。教育实验有多种类型，目前我国学者从不同角度提出了分类标准。有的依据目的、性质将教育实验分为探索性实验、形成性实验和验证性实验；有的按研究范围分为单项单科、多项、综合及整体实验，常态与超常实验；有的按结构与功能关系，分为检验原有理论、提出新理论或按理论假设寻求操作程序的实验；有的按实验控制程度，分为前实验、准实验和真实验等等。这些见解各有某些合理性，并各自发挥对实验的指导解释作用。

如何从整体上理解、把握教育实验的类型，我们认为以下几点是需要注意的。

(1)教育实验具有两种基本模式。一种是模仿自然科学，以自然科学研究为典范，强调因果关系的解释和研究的规范性，强调数学工具的运用和定量研究，强调分析的方法，强调严格控制实验条件，将事实与价值分开以追求结论的客观性；另一种是人文科学的方法，在现实教育情境下进行，关注价值、情感和个性，强调研究目的的应用性，对象的整体性以及定性的综合(整合)说明方法。两种基本模式是经历史实践发展而逐渐形成的，各有其哲学的方法论基础，各有其局限又各有其合理之处，因而在研究简单问题和复杂问题上各有其有效性及运用范围和条件，需要我们结合实验的具体情况灵活应用。

(2)教育研究方法是多样、综合结构，很难设计出一个单一的分类方案来囊括全部教育实验类型，而一种教育实验又往往是多方面的、综合的，可以归入好几种实验类型。因此，应从教育研究目的出发灵活选择实验方法类型，并结合实际加以变通。

(3)要积极总结我国教育实验的丰富经验，形成具有中国特色的教育实验类型。

3．教育实验的效度判断

内在效度和外在效度主要是实验质量的评鉴标准。自从坎贝尔和斯坦利1966年起用这两个概念以来，学者们皆以此作为讨论实验科学性水平的重要标志。内在效度表明的是因变量y的变化在多大程度上是来自自变量x，表明实验结论的真实性程度。没有内在效度的实验是没有价值的，因为内在效度决定了实验结果的解释。而外在效度涉及教育实验研究结果的概括化、一般化和应用范围问题，表明实验结果所能推广的程度。

如何判断某一教育实验的效度?

(1)要确定自变量和因变量，同时判断两个变量间的关系。自变量要十分明确，尽可能保持自变量的单纯性，防止自变量的混淆。如果实验结果确实是由于采取了某个变革措施，那么这个教育实验就具有了较好的内在效度，实验中由于自变量变化引起相应变化的因素是很多的，研究中要确定哪些是主要因变量，同时考虑能否对所确定的衡量主要因变量的反应指标(操作定义)加以检验。如果某一教育实验是要通过采用新的教材(自变量)提高学生的自学能力(因变量)，那么就要有一套测验自学能力的指标体系及测验工具手段。

(2)要对可能影响实验的内外部效度的因素进行分析。早在20世纪60年代，坎贝尔和斯坦利就提出了影响教育实验的内在效度的八类新异变量，这就是历史(History)、成熟(Maturation)、测验(Tes-ting)、工具(Instrumentation)、统计回归(Statistical Regression)、被试选择(Selection)、被试的缺失(Mortality，attrition)、选择和成熟的交互作用及其他。影响外部效度的是选择偏见与实验变量的交互作用效应、测验的交互作用效应、被试效应和实验安排效应。^〔4〕严格讲，影响教育实验内外效度的因素，远不止坎贝尔等所列的那些，还应包括各种社会因素、研究者的心理状况、价值观、文化素养以及教育思想观念等等。我们要结合本实验的特点具体分析可能影响内外部效度的无关因素并确定控制无关因素干扰的方法。

这里需要指出的是，教育实验效度具有不同等级、不同层次，是一个由低到高的效度取值范围。要根据教育实验的特性及具体的目的全面考虑实验的内外部效度，以取得比较满意的解释力和推广力。

4．教育实验设计与程序的合理性

为保证实验结论的合理性，应该注意操作的规范性。一般来说，进行实验的步骤是：①实验的设计；②实验程序的执行；③分析资料数据；④形成结论并撰写实验报告，最后是进行重复实验或扩大实验。在这个过程中，要保证教育实验的科学水平，关键是搞好实验设计。

实验设计是考虑如何在一个实验中构造、安排自变量、因变量、控制变量各成分的位置，以及进行实验的程序步骤。一个教育实验是否有效，首先取决于实验设计的质量。

实验设计有单因素设计、多因素设计，组间、组内和综合设计。但总的说，应遵循一定的基本原则。R．A．Fisher提出随机化、重复和局部控制三个原则。我们认为，实验设计中要考虑：①操纵的自变量要具体明确；②要尽量控制各种实验条件；③在同一取样总体中实验是可重复的；④实验处理具有可比性。

为了搞好实验设计，在确定研究课题基础上，研究者必须科学地确定和描述教育实验方案形成过程的一系列活动，论述它的内容和方法。教育实验方案设计一般经过以下几个步骤(如下图所示)：

这一程序不仅适合于教育实验设计，也适合于对某一教育实验进行评价分析，这是一个可操作性步骤。如果仅仅关注对实验设计的选择而忽视了其他环节，将会造成很大的盲目性。实验设计在很大程度上制约着实验结果的处理。对实验中取得的资料数据进行较合理的分析，确定误差范围，才能获得有价值的结果。

(四)教育科学的理论研究方法

理论地研究教育，在其直接的意义上是要以严密理论体系的方式再现和阐释一定的教育现象及过程，是以一种带有总结概括性和普遍性的方法论原则和理论框架作为形式系统，使教育的本质和规律得以深刻揭示和合理的说明。是在大量地搜集和占有关于特定教育现象的感性材料基础上，运用概念范畴体系，通过分析与综合、抽象与概括、归纳与演绎等具体的思维操作方式，以各种逻辑的和非逻辑的方式进行加工处理的过程。这是一种理论性研究的方法。

现代教育的理论研究方法，无论是经验性层次还是理论性层次，都具有以下几个特点：首先是抽象概括性与间接性。它是以已获取的各种主观的现实材料、思想理论材料为研究起点，是以抽象的、理论上前后一贯的形式对教育问题进行概括研究，其研究结果是形成严密的理论体系。理论研究以教育现实问题或理论问题为起点，要从教育实际出发，但又要通过科学的抽象而远离现实；要从个别性判断到特殊性判断再到普遍性判断，不断深化认识过程。与现代科学形式化、符号化发展趋势相符合，要求现代教育研究要有更高的抽象性、相对性和间接性。第二是研究形态的多样性。需要从多方面、多视角、全方位地考察现代教育问题。由于以不同的哲学观方法论为基础，因而形成了众多的研究学派和对同一问题的不同观念而表现出理论研究形态的多样性和不确定性。第三是超前性和继承性。一方面表现为批判性，突破和超越意识，不满足现状的创新精神，另一方面又反映出研究的反复性和继承性特点，从而不断实现认识从低级向高级、从片面向全面的发展。

现代教育的理论研究主要作用不仅在于构建教育理论体系，并对各种教育理论观点的评价分析，整合和转换，而且还要发展和完善原有教育理论体系以及对研究成果进行逻辑证明。理论研究过程的关键是理论模型的建构，要建立研究的理论框架和方法论原则。

现代教育的理论研究基本方法，严格地讲是一个方法体系，包括众多方法。主要有：发生学方法，基本的逻辑思维方法，从抽象上升到具体，历史──逻辑方法以及系统科学方法等。

如何应用好理论研究方法?

1．正确设置理论研究的现实出发点

正如有的同志指出的：“以已有的思想理论材料和相关社会现象的关系作为研究社会问题的现实出发点，这是社会科学研究的重要特点。”^〔5〕现代教育的理论研究不能只从规范性的原理出发，而必须有坚实的实践基础，立足于对当代教育改革的实际问题的研究，从实际出发，在搜集和占有大量事实及统计资料基础上进行科学归纳整理，得出有价值的带规律性结论。因此，我们要认真寻求立足于教育实践基础上的现代教育科学理论发展的生长点。教育理论发展的生长点在于原有理论与新经验事实间的不一致。具体分析有三方面：①教育改革实践迫切需要解决的带有战略性的问题；②教育改革实践中创造的新经验、新观点、新方法，要求从理论上加以总结提炼，从而研究新的教育现象和规律；③随着教育实践的发展而暴露出来的学科建设本身需要解决的基本问题。应该看到，每个时代都有自己的问题，能否及时而准确地发现并把握这些问题，决定着理论的价值和生命力。

与此同时，还要有基于长期教育实践基础上所形成积累的全面而完整的思想材料，以及在此基础上的科学分析。从总体分析，这一思想材料主要表现在两个方面：其一是前人长期实践的总结，这就是历史上有关该研究课题的各种思想材料；其二是有关研究课题的现实的实际材料。前者使我们掌握人类在相关问题上的已有思想成果和已经达到的理论高度；后者使我们避免受当时认识水平的局限，根据新的事实在新的水平上进行理论开拓。只有全面而完整的思想材料，使我们的认识立足于人类对同一课题研究的最高水平，有全新的理论高度，从而立足于时代特点，做出符合时代精神的理论创造。

2．合理确定理论分析的角度和基点

由于理论研究的多样性和不确定性，要使形成的理论具有科学性清晰性，就必须要有一个正确的理论着眼点，要有一个适合的研究角度和基点并以此入手逐渐达到对研究对象的总体的把握。

认识教育现象，人们可以从与之相关的哲学的、社会学的、伦理学的、人类学的、文化学的、历史学的、经济学的等等方面进行考察。由于多种社会现象交织在一起，所以还必须进行整体综合考察。但必须看到，人们在认识教育现象时，每次只能从一个特定的角度首先去把握它，在多种因素中要找准基点和人手处，然后达到全方位的把握。比如马克思强调从社会生产力的变化发展这种特殊的角度来理解全部社会运动的现象，为我们研究教育本质提供了重要方法论原则。近年来，我国学者从系统科学方法论结构与功能关系来分析教育进程特点，着眼于教学认识的方式来探讨教学模式理论问题，还有，着眼于从主体创造和美的欣赏的有机统一来分析“愉快教学”，而不仅仅停留在解决学生厌学、学生课业负担过重的问题，等等。事实说明，能否找到一个适当的研究角度和基点，在相当大程度上决定了人们的思路能否得到正确展开，对研究对象内在规律的解释能否达到科学的水平。

3．准确概念并形成概念系统

准确概念及理论假设的形成不仅是一个学科基础理论成熟的重要标志，也是进行理论研究的基本条件。进行理论研究，概念必须准确，尤其是基本概念必须具有严格规定的含义(包括特征和条件)。如果概念模糊含混，只会导致对事物本质认识的自相矛盾和随意性，并为某种空洞、抽象的议论和无休止争论创造条件。人们往往批评理论界从概念到概念的经院式研究，事实上教育科学自身的概念还有待进一步讨论并加以规范。为了保证教育科学基本概念的概括度和清晰度，要重新认真推敲某些概念的内涵，删除歪曲认识的、表述不确切的术语；对于那些从其他领域引进的概念术语，要赋予贴切的含义并加以充实；对教育实践中不断形成的新术语及概念范畴，则要通过实践不断检验和完善，在此基础上形成现代教育的基本概念系统。正因为如此，理论研究中形成研究假设就十分重要了。

有的学者进行了建立理论模型的尝试研究。应该看到，众多不同的阐释性理论模型是在长期的教育理论研究过程中逐渐形成的，皮亚杰的结构一建构学说为这一研究提供了心理学理论解释。当前存在的众多教育理论学派及不同观点的分歧，也正是在于对于同一教育现象给出不同的理论模型。教育研究中的阐释性理论模型种类及结构，有待于我们进一步总结研究。这个问题的探讨具有重要的方法论意义，原因在于运用模型方法理论地解释特定的教育现象，意味着要以一种带有总括性和普遍性的方法论原则和理论框架来更深刻揭示和说明教育规律。

4．合理的理论体系结构及逻辑检验

理论研究必须关注理论体系结构是否合理。认真考察目前所建立的某些教育科学理论体系，可以发现不同程度地存在范畴体系不严密问题。这固然反映人们对某个教育问题的把握水平，但其中也反映认识方式上的偏颇。由于研究者哲学基础和方法论的不同，或由于构建理论体系的逻辑起点不同，形成了认识的相对性。因而有的理论体系结构是相对合理的，也有的则是不太合理。目前有一种倾向，似乎只要引进某些新概念，有一个新思路，便可提出某个学科体系，并不认真审思这个体系内存结构是否合理。

理论体系结构是否合理，主要受以下几个因素制约：一是所研究领域的科学理论的有关研究是否达到的一定深度和广度，使基本理论得到较好的总结和概括；二是是否把握这些理论要素间的内在联系、层次结构；三是能否恰当地运用逻辑方法，寻求事物间的逻辑与非逻辑的互补而又互斥关系，使体系的逻辑符合客观事物结构的合理性。

理论体系结构客观度的确证，检验方法有两种，一种是实践检验，通过实践证明理论对实践的解释力(解释的广度、消化反常事例的能力以及可推演性)和预测力以及理论开辟新课题的能力，从而使认识一步步逼近真理，这是对理论研究成果的外部检验。另一种是逻辑检验，是形成理论的内部检验。要对作为现代教育理论“基本思想”的那些内容进行判断和分析，即不仅要对内核──立论的基础，理论体系所依据的基本命题、基本理论和学术观点进行判断，而且要对“保护层”──辅助学说进行分析。目的在于保持整个科学知识结构的协调。

三、教育研究及教育研究成果的评价

教育研究中的评价涉及多方面，但其中最主要的是教育研究过程的科学性评价以及教育研究成果解释的效益性评价。二者是密切相关的，但评价内容有所侧重。

(一)教育研究过程的科学性评价

什么是好的教育研究，如何评价分析一个教育研究的质量?我们认为应把握以下几个基本方面。

1．教育研究课题的价值效益问题

教育研究，作为一种科学发现活动，是一种有目的的、受一定价值观支配的活动，具有明确的价值取向。价值取向体现了教育研究的目的性并规范、调节着研究者的整体研究活动。一个好的教育研究，首先必须具有较高的价值效益。

如何判断教育研究课题价值的高低?由于教育研究范围的广泛性、复杂性，教育研究的价值效益表现出多方面、多层次的复杂情况，这就是人们常说的“多因多果”。研究课题，大至宏观教育制度的改革，小至微观如学科教法的改革，或者是为揭露教育发展中现实存在的问题，或者是为帮助发现和总结推广先进教育思想和经验，或者是为检验、修正和发展教育理论，或者是为验证某个管理措施以提高及格率、升学率等等。从总体上分析，评价教育研究选题的价值效益主要是衡量其社会效益和学术效益。

2．教育研究理论基础的合理性

首先要对该教育研究所依据的教育科学基本原理进行考察。

无论是哪种类型的教育研究，都必须建构自己的理论基础。正是在一定的理论框架基础上，对旧的、不合理的教育思想观点、原则方法进行评判，这种鲜明的针对性、批判性，使该研究具有了与别的同类研究所没有的独特特点；也正是这一特定的理论框架对特定的教育研究起着定向、规范、选择和解释作用。

对教育研究理论基础合理性的评析，关键在于实在地把握每种研究理论框架的合理性与独特性。考察我国目前进行的教育研究，其教育科学理论基础大致有四种类型。一种是依据教育学、心理学、教学论、德育论等的一般原理，结合实际以探索教育、教学的内在联系。这种研究在当前占主要部分。第二种是依据系统科学的思维方式和方法应用于教育领域，不仅开辟了新的研究领域，而且使一些长期悬而未决的难题找到了新的突破口。第三种是对国内外有关理论方法的借鉴、移植和改造，汲取引进理论的合理内核，结合本地实际加以变通。这种研究不同程度带有验证的色彩。第四种是基于教师与学生在教学活动中所积累的事实经验并加以总结提炼。对这几种不同特色的理论框架，分析评价时侧重点应有所不同，对第一种，主要考察所依据的教育科学一般原理是否为以往教育实践所证明，而又符合现代教育观的新理论；第二种，重点考察所引进的系统科学概念、原理与教育科学的结合点；第三种，主要考察引进理论在新条件下的生长点，从理论依据、目标、内容、方法全面考察其普遍性程度；而第四种，不仅要审视研究所依据的经验事实的科学性，而且要判断所提炼结晶成的新理论观点对科学事实与因果性解释关系分析的合理性。

其次，还要分析该教育研究理论框架的独特性，是否有新意，是否独家所有，这种特色是带有实质性的还是细枝末节，是否符合本国本地实际并且有推广价值。

3．教育研究过程和方法的规范性

教育研究是一种创造性活动，无固定程序可循。这里所谓的“规范性”，主要指教育研究是否遵循了基本的认识方式和方法论原则。

(二)教育研究成果的评价

1．研究的理论成果及评价

研究教育现象，就其最终成果是要以观念的形成再现教育运动发展的过程及规律，以实现对教育本质的认识。其表现形式主要是教育学科理论的不断发展。

如何评价分析理论研究成果?学科理论的进步发展主要标志是什么?一般来讲，学科理论的进步发展主要看三个方面。一是科学概念体系的结构及自我完善的能力；二是对基本规律的揭示所反映出的理论水平；三是逻辑体系的严谨。这里的问题是，由于研究者哲学基础和方法论的不同，或由于构建理论体系的逻辑起点不同，从而形成多种多样的理论体系。诸如对体育活动与健康长寿关系的不同看法，是“动则活，活则动”，还是“不动则活，少动长活”?而西方不同的学习理论的形成更是一个典型的例子。因此必须把握科学理论的基本特点。

应该明确，理论评价，是对作为科学认识成果的科学理论的再认识。一种理论的生命力不在于它是否能提供解决问题的“百宝箱”，而在于：①具有客观真理性。理论必须同经验事实相符合，在本质上是对教育客观规律的正确反映。②与实践检验相联系。不仅对实践有强的解释力，而且有强的开辟新课题的能力。具体表现为教育理论能对各种已知的现象做出合理的说明，对各种未知的事实做出准确的预言，而且具有发现新事实的功能，能引导人们发现某些新的事实，能导致更新的、理论上有意义的问题。③与形式结构相联系，构成严密的逻辑体系。理论在揭示研究现象内在的本质时，无论是因果关系，还是结构功能关系，还是相关关系，科学理论总是选择形而上学假设最少、形式最为简单的基本命题及理论框架。

2．研究的实践成果及评价

如果说教育研究的理论成果在于观念地掌握客体，表现为在不实际改变客体的现实存在状况下，将搜集的关于外部的现实存在的客体内容通过一种形式变换，经过过滤编码而成为有特定形式结构的语言符号系统。而教育研究的实践成果则是实在地掌握客体，表现为实际地改变客体的现实存在状态，如改进教育与教学措施，提高教育教学效率，或者促进了学生主体的发展，或者改进了学校的教育管理，或者是转变了一个后进生，等等。

综观教育研究的理论成果和实践成果，进一步说明了“教育发展规律”是一个体系，被包容在这个体系中的仍然是多种类型和不同的作用方式的。有的学者将社会规律划分为结构规律、作用规律、发展规律。^〔6〕如何刻划教育发展规律的结构和类型，有待于我们进一步探讨。二者划分是相对的，有条件的。研究的实践成果实际上是理论的物化与应用。无论是理论研究成果还是实践研究成果，最终都要看社会的价值评价，即社会按自己的要求和利益对教育研究作出的价值评价。这一评价着重探讨的是教育研究在发展教育事业、提高人民素质、培养合格人才以及社会伦理道德等方面所起的作用的评价。


　　注释：

〔1〕《马克思恩格斯全集》第20卷，第583页。
〔2〕 赵吉惠：《历史学方法论》，四川人民出版社1987年版，第7页。
〔3〕此例参见：中国社会科学院社会心理研究所李青善等：《关于大学生学习动机的调查研究》，载《江西教育科研》1988年第3、4期。
〔4〕 Dowald T． Campbell ＆ Julian C． Stanlcy，Experimental and Quasi-ExperimentalDesigs for Research，1966．
〔5〕 欧阳康：《社会认识论导论》，中国社会科学出版社1990年版。第293页。
〔6〕 欧阳康：《社会认识论导论》，第223页。