教育科学的分类是对其内部的学科进行分类，因而学科的特征量──对象与方法──便成了我们注意的焦点。是以对象为标准，还是以方法为标准？从科学分类中可以看到这一对矛盾，教育科学分类也同样碰到了这个问题。

以对象为标准，往往成了坚持客观性原则的标志。这个原则是恩格斯确立的。他把学科所要分析的对象，都归结到事物存在的运动形态上，因而科学分类就是这些运动形态本身依据其内在所固有的次序的分类和排列。因此，以对象为标准，首先便要弄清所有学科所要分析的那些事物是什么，这些事物之间的内在区别与联系是怎样的。在教育科学的分类中，也有这种分类取向：如有的研究者认为，教育科学各个分支所表现出来的多层次性、多序列性与多量度性，正是由教育本身的、现实的系统特征所决定的。由此提出了教育系统的五个特征，相应列了五类教育科学分支学科。也有些研究者以教育现象（情境）的分析为基础，根据影响教育情境的因素的分类来对教育科学进行分类。还有研究者按教育活动开展的阶段划分而区分了几类学科。从这些探讨中，使我们看到，对象是科学分类中一个不可忽略的重要方面。

但是，我们也要看到：对教育科学分类具有着明显的认识论特征，认识论要通过追问“我们是怎样认识事物的”来达到对事物是什么的认识。“对象”本身就是一个认识论层次上的概念，它与客观存在并不完全一致。对象总是映射了一个主题，主体所面对的是整个客观存在，但最终所研究的则是主体从某一角度所看到的客体。而主体对对象的认识在很大程度上归功于认识的方法。仅以对象为标准，实际上预先为自己设立了一个前提，即对象与学科、对象与方法总是一一对应的。现代科学的发展已使这种严格的分界变得模糊起来。因为很多学科、方法有可能同时指向同一个对象。因此，仅以对象为依据，在很多情况下已难以分类。在教育科学的分类中，以对象为依据顶多只能区分这样两大类：一是以教育活动为研究对象的学科，二是以教育理论为研究对象的学科。从历史发展的眼光看，第二类学科是在第一类学科发展的基础上产生的，是第一类学科发展“自我意识”产生的标志。仅以方法为标准，也同样存在难以克服的局限，常常使一门学科分解开来。例如，日本学者根据研究问题的四种方法，把教育研究分为四类：理论研究、实证研究、实验研究和历史研究，相应地把教育科学分为四类；以及有些学者从研究方法的角度，把教育科学分为分析、规范、经验三类学科，都存在着这样的问题。因此，分类标准的制订需同时考虑到对象与方法。在这里要注意的一点是：据前文所述，教育科学内部的各门学科是在对其他学科的运用中产生的，教育科学所运用的方法也正是来自于这些学科，这样，考虑对象与方法的关系问题就转变成了考虑对象与学科的关系问题。

有一点是十分明确的：除了以教育理论为研究对象的学科以外，所有分支学科都要以教育现象为汇集点，围绕教育本身来组织有关教育的知识。关键的问题是还需回答：在具体的层次上，这些学科各自与所研究的教育现象的结合点在哪里？也就是说，这些学科是怎样以不同的方式来透视教育的？

考察现已存在的教育科学的各门分支学科，大致有这样几种方式：

第一种方式是：像教育哲学、教育经济学、教育心理学这些学科的形成，主要是把所运用的学科──哲学或经济学或心理学──作为一种理论分析框架，它们所研究的对象就是通过这些框架所观察到的那部分教育现象；其论述方式是各自运用这些学科的解释，研究达到目的的种种条件，从某一角度在教育领域中创造性地提供一种好的方法或好的活动结构，把这些学科所作的一般承诺转化为对教育活动作出的特殊承诺。

在这类教育科学分支学科中，由于通过框架所观察到的那部分教育现象在性质上的异同，它们又可分为一些子群：（1）运用框架所分析的是教育领域中的形而上问题，是对教育活动的形而上思考。（2）运用框架偏重探讨教育中的社会现象。（3）运用框架偏重探讨教育领域中的个体──“人”的问题。

第二种结合方式是：所运用的学科是以一种具体的方法为特征，例如比较教育学；或具有工具性，例如教育统计学。这些学科与教育的结合点在于：教育领域在哪些方面可以运用这些方法进行研究？如何运用？由此而形成的教育学科，其对象是这种方法所能达到的地方。根据这类教育学科在对象上的不同特点，又可将其分为两小群：（1）运用学科的方法，直接分析教育活动。分析的角度因方法而异。（2）另一小群学科主要针对的是如何将方法运用到教育领域中来。也就是说它直接以方法的运用为对象，探讨在教育研究中运用这些方法的种种原则与规范。

教育学科形成的第三种方式是：综合运用多门学科的解释（或成果）来解决教育的某一相对具体的实际问题。这类学科带有较强的操作性。在这类教育学科中，又有两种不同的情况：一种情况是学科所研究的对象是属于教育领域内部的活动，是教育活动独有的问题，这群学科有课程论、教学论等；另一种情况是：学科所研究的对象并非是教育领域独有的问题，如管理、技术、规划等问题，这些问题是行政学、技术学、规划学的研究对象。但这3门学科在研究这些问题时本身就综合运用了多门学科的研究成果。因此教育行政（管理）学、教育技术学、教育规划学，看上去是一门学科（行政学或技术学或规划学）运用于教育领域的结果，而实际上是综合运用了许多学科而形成的。如教育技术学，它以教育技术为对象，但它不试图解释技术，对于一台教学机器，教育技术学对它的物理学原理兴趣不大，它感兴趣的是这台机器（在考虑到种种影响因素的情况下）如何提高教学效率乃至整个教育效果。当技术转化为教育技术时，这本身就隐含了对教育活动规律的思考，而对这些教育活动规律的解释又都是建立在许多学科理论的基础上的。在这里，所谓的“教育技术”是指人类在教育活动中所采用的一切技术手段的总和，其目的是达到优化的教育效果。为了不让人对“技术”产生误解，即仅理解为教学机器之类的“硬件”，克里斯坦森曾提出了以“教育实践学（praxiology）”一词来取代“教育技术学”一词。

上述由三种形式而形成的教育科学分支学科，都是以教育活动这一实践形态为对象的，最终以理论形态表现出来。随着这些学科在理论上的不断发展和逐步成熟，教育科学也同许多其它学科一样，产生了自我反思的需要，也就是要对教育理论本身进行研究和分析，由此一些新的学科正在形成，并跻身于教育科学的行列，如元教育学、教育学史。元教育学重在研究教育理论的结构与功能、教育理论研究的方法论问题、教育理论与实践的关系等；教育学史重在研究教育学形成和发展的历史、教育学的逻辑演进序列、教育学的发展机制等。元教育学、教育学史的形成是建立在上述分析的各门教育学科理论发展的基础上的，它在研究对象上与上述各门学科区分开来，从而构成了教育科学分类体系中的一类。

到这里，教育科学的分类已成雏形。我们试图做的是：沿着教育科学各门学科形成和发展的历史足迹，分析学科形成的内在机制及学科的构成，较有根据地提出分类标准，并尝试提出一个分类标准的体系。

首先，以研究对象为标准，区分出教育科学的两大类：以教育活动为对象的学科与以教育理论为对象的学科。这是第一个层次。

第二，对以教育活动为对象的学科进一步分类。这是在第一层次分类标准的基础上，以学科的形成机制为标准。由于教育理论的性质决定了这一大类教育学科形成的总特征：在运用其他学科的过程中形成的，所以形成机制又反映在这种运用的不同方式上。由此而区分出三类教育学科。这是第二个层次。

第三，对上述三类教育学科又进一步分类（小群）。这是在第二层次分类标准的基础上，同时以研究对象的性质为标准，由此区分出类中的群。这是第三个层次。

这样，教育科学分类的框架已略见端倪。