从人类诞生之日起，教育这一实践活动就承担起了沉重而光荣的历史使命，它使人类世界的进化有了内在的承续性。也正因为如此，关于教育的知识成了人类理智探索的永恒论题。教育科学有自己的骄傲：无论在西方古希腊哲人的、还是在东方古文明圣贤的著述中，它都可以找到自己最初的踪迹。从哲学母胎中出来，且逐渐地有了“学”的名分，标志着它的逐步走向独立；对教育现象进行科学的研究，且不断发展、丰富，标志着它的逐步走向成熟。教育科学也有自己的悲哀：茫茫科学大地上，哪儿是它的位置？我们可以从奥利韦拉（Olivera,C.E.）列举的人文和社会科学的一些知名的分类中感受到这一点。比如迪韦尔热（Duverger,1961）的社会科学门类概览；维耶（Viet,1965）受结构主义影响的学科目录表；克劳斯纳（Klausner,1966）的对构成“整体社会”的研讨的考察；皮亚杰（Piaget,1970）专为联合国起草的对学科类型的全面分析，这些分类都忽略了教育科学教育科学在性质、范围甚至名称上一直成为人们争议的话题。

考察一下教育科学发展的历史，可以发现：有关教育知识的学科经历了由一门“教育学”到多门教育学科的发展过程。从用词上说，“教育科学”这一概念也经历了由单数到复数的变化。“单数教育科学（educational science）”主要指的是按经验科学的模式而形成的教育学，以区别于赫尔巴特的思辨教育学。这种提法是与自然科学研究方法向教育研究领域的渗透联系在一起的。19世纪末20世纪初，实证主义思潮的兴起，使自然科学的规范和方法成了权威，社会科学领域纷纷效仿，“实验教育学”便是当时这种现象在教育研究领域里的表现。它力图使自己像自然科学一样，用种种自然科学方法研究客观的教育事实，它要放弃理想，放弃价值与目的，成为经验科学，摆脱教育学的思辨面貌。于是便有了用“教育科学”（单数）一词来指称这种教育学。虽然教育学由此在某些方面获得了进展，然而至今这种理想还只是理想。

教育学自身在现实中的发展更具有生命力。“复数教育科学（educational sciences）”的产生也是对这个问题的有力回答。它的产生源于人们对教育学的理论基础的思考。早在赫尔巴特时，他就明确地把伦理学与心理学作为他的教育学的理论基石；在实证思潮的背景中，人们又陆续意识到生物学、生理学、社会学、统计学等等对教育学的贡献；二战后，经济学、政治学及技术学等等也跨入了教育学研究的行列。教育学似乎与很多的学科结下了不解之缘。在这种现象出现之初，敏锐的学者就以简洁的概念形式作出了概括。1921年，心理学家克拉帕雷德（Claparede,E．）在日内瓦指导一个教育心理学研讨班时，提出关于“教育科学”的新概念，明确地把“科学”一词用成复数形式，当时只涉及心理学、社会学、历史学和哲学。

正如任何新生事物一样，复数教育科学概念被广泛接受经历了不短的时间，并且在不同语种的国家，作出的反应也不尽相同。有三种明显的倾向：第一种是几乎已完全承认“教育科学”的复数形式这一概念，它逐渐取代了“教育学（pédagogie）”一词，主要表现于法语国家。比如在法国，这一概念已明确确定了“约20年之久。第二种取向是教育科学复数形式与教育学（pedagogy）共存。比如在德语国家，尽管“pādagogik”一词比较“顽固”，但强调复数教育科学的人们对它发起了强烈的攻势。在我国，无两军对峙的局面，以“教育学”为名称的大量著作的出版发行，标志着它的存在并未受到威胁。不过，另一方面，人们对大“教育学”背上了沉重的翅膀难以起飞的局面也焦虑不安，加上现代科学发展的分化、综合趋势，促使人们要面对现实，教育科学的复数形式也得到了正式的权威性的认可。第三种取向是较少采用教育科学复数形式一词，但有自己的表达方式。比如，在英语国家中，经常使用教育理论及其基础学科（educational theory and its foundation discipline）这一术语，其含义与教育科学复数形式相近。此外，还有一种倾向值得注意：在俄语国家，一般把教育科学与教育学作为同义词，“现代教育学既是一门统一的学科，又是多分支的许多教育学学科的总和。”对教育科学复数形式的态度，尽管有一些差异，但复数教育科学已成为不可否认的事实，并且有着大致相同的含义和范围。它是所有有关教育的知识体系的总称，由若干学科构成，这些学科从不同的研究角度或不同的层面来认识和改进教育活动。也正是因为教育科学以复数形式出现，才使教育科学分类成为必然的了。

教育科学在形式上由单数到复数的变化，并不是一种文字上的嬉戏，这当中蕴含着观念上的差异。单数“教育科学”中蕴含的观念是：力图把教育学变为经验科学。单数“教育科学”的“科学”含义是从严格意义上说的。复数“教育科学”中蕴含的观念是：教育科学是大量社会学科、还包括某些自然学科应用于教育领域而形成的，它们绝大多数以教育现象为对象；在方法上博采众家，其发展以这些学科的发展为前提。复数“教育科学”的“科学”含义比较宽泛，在形式上成了所有有关教育的学科的总称。

这种观念上的差异，可归结到对教育理论性质在认识上的区别。因此，对教育科学的认识需进一步追问：教育理论是以怎样的理论形态而存在──经验科学理论？抑或实用理论？这个问题已引起了许多论争，我们将在这种论争的基础上，做进一步的思考。

科学理论是对经验世界的解释，其目的在于认识和探索事物本身，其价值在于揭示事物内在的规律，甚至在于为这种规律探索的沉思。因此，（经验）科学理论又常常意味着一种所谓“为知识而知识”的理性精神。它的结构一般可表述为：在大量事实基础上提出假设，按客观事物的实际联系和相互转化关系，把相应的概念、判断、推理组成一个严格而自为的逻辑体系。当然，从绝对意义上说，没有一种科学理论是能与实践相分离的。实用理论则把视线直接投向实践，它探讨有关如何把认识的规律运用于实践的问题，并且要为解决实践问题提供种种规范与建议，带有极强的价值与目的色彩，因此，具有实用理论形态的学科常被称为规范性学科。实用理论的结构可以大致这样来概括：提出某种希望达到的目的，对各种指向目的的备择手段予以论证，得出在既定的环境中某种合适的手段，然后建议如何将这一合适手段去兑现目的。

从上述两种理论的特征来看，分析一下教育理论的对象（实践性活动）、目标（提出有效的建议），几乎可以肯定地说，教育理论不可能成为纯粹意义上的经验科学理论。它是一种实用理论。但教育理论中存在着“解释”部分，比如，它有对“人”的解释，这一事实成为人们把教育理论看成是既有（经验）科学理论又有实用理论成分的论据。这种观点值得推敲。首先它似乎存在着把完整的理论肢解开来的危险；其次，我们要问：教育理论中的“解释”与（经验）科学理论中的“解释”，其性质是否一样？此外，它还隐含了对实用理论的偏见。的确，如果我们把实用理论仅仅与实际操作性原理联系在一起，仅仅把它与即时地解决问题联系在一起的话，那么，教育理论并不完全如此。实用理论是关于“实践”的理论，但它有关实践问题的论述，并不等于直接规范人们今天干什么，明天怎样干。作为一种理论，它有抽象性，有自己表达假设、进行论证的形式；它不同于直接的处方，而是处方的主要依据；它在思考如何运用规律时已蕴涵了对规律本身的思考。因此，实用理论并不排斥“解释”，只是它解释的方式具有自己的特性。

就教育理论来说，由于它涉及到对人的活动的解释，从而需要运用许多有关“人”的学科的概念与解释。而离开了这些学科的解释，教育理论只能对现象作出事实的描述，却达不到解释的层面。但其他学科与教育理论两者间的关系又不是直接的演绎关系，教育理论中的命题可以追溯到哲学命题、心理学命题、社会学命题等等，但它已不是这些命题本身，并且这些命题的正确性并不能保证教育理论命题的正确性。教育理论中解释方式的特性在于：它是“运用解释的解释”。比如说，它是在对心理学、社会学、人类学等学科有关人的解释的运用中来解释培养人这一活动的。这样，可以说，教育理论里具有科学探究的成分，也正由此而区分出其内部相对的基础部分。

此外，从研究角度来说，教育理论的形成，实际上在运用这些学科的解释的同时，也运用这些学科的方法，而对统计学等这样的学科，则主要是运用了它的方法。尤其是随着人类知识的不断增长，不少新兴方法性学科、工具性学科的涌现，如计算机科学，进入教育领域，为教育理论的科学化，以及新的教育学科的形成作出了贡献。

教育理论的这种特性，使它大可不必为自己不能成为纯粹意义上的（经验）科学理论而感到沮丧，恰恰应以此而自豪：它要站在“众人”的肩膀上──把许多学科集于一身，去综合成自身的体系。从某种意义上说，它比这些学科更复杂、也更富于挑战性。然而，我们也不得不正视现实，教育理论的现状，也许落在不少学科之后。不过，当我们正视现实，“眼中形势胸中策”，既把自己列在为难的境地，而又不失信心地厉兵秣马，情况就会一天天更好起来。

这种对教育理论的性质的认识，不仅为复数教育科学的产生作了恰当的脚注，而且还反映了教育科学分支学科形成的总特征，即它们是在运用其他学科的理论和方法的过程中形成的。比如，当我们追溯教育社会学的形成轨迹时，必然会回到社会学家涂尔干（Durkhem,E′）那儿，他正是运用社会学的理论和方法来研究教育的。

事实上，从教育科学分支学科的形成史中，可以归纳为这样几个大致的规律性特征：第一，分支学科的形成与其他学科的发展和成熟度密切相关，它对其他学科发展的意识由迟钝到逐渐敏感起来，从而加速自身的形成和发展。当然在这种欣欣向荣的背后也有着“假冒伪劣”，这指的是：有些所谓的新教育学科，用了不少其他学科的新名词，但实际上并没有新的内容，或者说没有表现出具有从新的角度去解决教育科学其他分支学科未能解决的问题的能力。第二，对其他学科的运用由注意理论运用开始，逐渐也重视对方法、技术的运用，这样在重“解释”的教育科学分支学科不断形成的同时，偏“操作”的技术性的分支学科也得到了发展。第三，教育科学分支学科的形成由“分析”（即从某一其他学科出发来研究教育）开始，逐渐出现“综合”（即以多学科同时研究教育）。

教育科学发展至今，已形成了不少学科。教育科学分类最终要面对的就是已形成了的那些学科，对它们进行归纳性分析。因此，在回答“是在对怎样的事物进行分类”这一问题时，除了上述对教育科学概念及教育理论性质的理解之外，还须明确教育科学内部有哪些学科可成为我们考察的对象。这便涉及到对“学科”的理解，怎样才算是一门学科？学科的要旨是什么？

对这个问题，一些学科的研究者已进行了比较深入的研究。例如，有的研究者以经验分析方法分析经验学科，得出确认学科本质特征的七项标准：（1）学科的材料域，即一组研究对象；（2）学科的“题材”，即从某一角度来考察材料域所得的范围；（3）学科的“理论”一体化水平；（4）学科的独特方法；（5）学科的“分析工具”；（6）学科在实验领域中的应用；（7）学科的“历史偶然性”。也有的研究者以结构分析法透视学科的本质，得出了三个标准：（1）可观察或已形式化的客体，受方法、程序的制约；（2）现象与客体相互作用的具体化；（3）按照一组原理表达或阐述的定律。我国也有研究者通过对社会科学学科的分析，提出了一门独立的学科所具有的特征：（1）内容的专门性；（2）对象的成熟性；（3）研究方法的科学性；（4）从理论形态上把握认识陈波等著：《社会科学方法论》，中国人民大学出版社1989年版，第36～37页。。借助这些研究者的研究，可以发现：不管人们是在对哪一门类的学科认识，也不管人们从各自角度提出了多少标准，只要是一门学科，其最根本的特征主要体现在两个方面：对象与方法。如果说有第三个方面，则是在此基础上形成的理论体系。学科的命名也概略地出现这样的分布：或以对象命名，或以方法命名。

关于学科，还有三点似乎值得注意：第一，根据学科的基本特征，可以说，在应用中形成的学科并不妨碍其成为真正的学科，它有对象、有方法，也可自成体系。第二，方法有“专利”，但并非专用。没有独特的方法也并不妨碍一门学科成为真正的学科。第三，评判一门学科的实践指标也很重要。舒尔茨（Shultz,D.）在谈到心理学成为一门独立学科的标志时，认为几乎都与实践有关，如第一个心理实验室，第一个心理学教授职称，第一个心理学学术组织，第一份心理学期刊等。

归纳起来，评判一门教育科学的分支学科是否成熟，其指标可从两方面看：一是属于“理论”方面的──对象、方法（及理论体系）；一是属于“实践”方面的──是否有代表人物、著作、学术组织、学术刊物等。这就是说，成熟意味着：是否满足了所有这些方面？满足的程度又如何？