第一，当前教学论发展的现状。

    针对教学论目前的景况，有以下几种具有代表性的看法。有学者发出了“拯救教学论”的呼声，认为当前教学论的发展现状是基础混乱：理论基础和基础理论比较混乱，范畴不明朗，教学论学科出现失语现象。还有学者认为当前缺乏原创性的理论，迷失于其他学科和外来的各种流派中。但也有学者指出，当前的教学论发展环境正在发生好转，参与主体的多元化和课程改革也为教学论的繁荣带来了契机，作为研究者要有自己的信念并坚守自己的立场，并高喊“坚守教学论”的口号。要坚守就要有发展，因此又有更多的学者从学科建设的角度出发，提出在批判中继承既有的教学论研究成果，进而在教育的连续发展过程中去实现创新，并以列举故事的形式进行了形象的阐释。同时也有学者就理论研究中的学术规范和学术道德问题发言，指出了研究中一些功利主义做法及其危害。

第二，教学论的理论基础。

关于教学论的理论基础，有的学者指出现在的教学论研究仍然是种教育哲学的研究，从而从哲学的高度来找寻教学论的理论基础。特别是在后现代主义的影响下，从理性主义与非理性主义、本质主义与反本质主义、实体思维和关系思维等层面做了探讨。分析了科学思维和哲学思维的特征及其对教学论研究的影响。有学者指出反理性主义和非理性主义等概念中“反”和“非”的区别和联系，认为要从这种二元对立中找到平衡，实现和谐而避免极端，突破非此即彼的线性思维模式。还有专家认为，除了心理学，文化学等是教学论理论基础之外，还要有开放的视野，从其他学科如社会学、人类学等中寻找生长点。也有学者指出，在努力为教学论找寻理论基础的时候，更为重要的是去奠基理论基础，在寻找过程中为教学论夯实理论基础。

    第三，教学论研究的方法论、研究主体以及内容。

    教学论理论研究的方法论问题是当前的热门话题之一。针对当下盛行的行动研究和方法论的实践转向带来的冲击，有学者对行动研究与传统的研究方法进行了分析比较，指出研究者应当将二者结合而非对立，并予以认真的吸收和利用。同时要克服行动研究中的“专家情结”，加强对研究的反思。同时也指出，研究范式的转换和丰富更需要用多元的视角来正确对待，在对话中达到沟通和理解。

    同时研究主体的话题也引起了广泛的关注。有学者尖锐地指出了当前研究中一线实践者的普遍缺失，提出研究主体的多元化，既应有阳春白雪也应有下里巴人，呼吁一线教育实践者要培养起理论热情，吸引更多的一线教育实践者参与到教学论研究中来，避免很多的研究成果停留在理论层面而不能够落实到教学实践中。要形成教学与研究的联合体，既提高教学的效率，也丰富了教学研究的深度和广度。

    有学者提出了教学论的边界问题。在教学论的研究过程中，探讨了本土生长与国际视野的关系。教学论研究和教学研究的关系也被多次谈及，区别了二者的上下位概念关系和其研究范畴的区别和联系。指出教学论的研究更侧重于元理论研究，是最一般的规律，而教学研究则是从实践操作性层面而言。

    学术生命和学术背景的关系是一个新的议题。有学者从个别专家学者的学术生命力长久的现象人手，分析了背后的原因。指出由于个人学术背景在研究中所体现出来的优势和劣势，以及由此而生发的盲点，并以蚂蚁和蚱蜢的故事进行了生动地解释，论证了在研究中要不断地反思，学术应该基于通过对话去实现对自己的超越，达到相互理解和多元共存。

    第四，教学论理论研究与实践问题。

    理论与实践的问题也是本次讨论的热点之一。有学者从教学论的存在意义人手，通过对教学论价值的考问，指出在处理二者的关系上，实践是魂，实践中的问题是理论研究的“原点”，应该围绕问题来进行研究。但有学者又指出，实践者也需要理论的支撑，实践具有稳定和非稳定性，因此理论不仅而且必须要有前瞻性，在理论指导实践的过程中生成实践智慧，实现理论与实践的有机结合。还有学者认为，教学论研究要与具体的学科结合，实现教学论的分层研究，促进学科教学论的发展。

    第五，教学与生活世界的关系。

    有学者提出，教学回归生活世界是一个假问题。也有学者提出，教学本身对教学本质的看法就纷繁复杂，内涵非常丰富，具有多元性；生活的内涵及外延更广，具有不可定性；一个多元，一个不可界定，两个结合很难与一个真命题等同起来。回到问题，教学应该回归什么样的生活?谁来界定应该回归的生活?如何回归生活，是打破学校的界限，还是像杜威一样在校内进行?在哪里回归?与教育史上的准备说是否有区别?这些问题都很难回答，所以认为回归生活世界可能是少数作者的话语霸权的表现。回归生活世界是工具理性二元思维的表现，教学本身是不是生活?如果探索的结果是肯定的，那么教学回归生活世界的问题就被消解了；如果不是，又何谈回归?所谓的回归生活世界只是对教育史研究中的理论与实践相结合等问题的翻版，属于重复研究。再有学者提出，新课程改革从课标和新教材分析可以看出已经非常生活化，再谈回归生活是没有必要的。针对这一观点，有的学者给予了回应，谈到认为教学回归生活世界是假问题源于对生活世界的理解偏差，语言的局限使教育理论归纳教育实践中的问题和现象有所局限，但不可否认问题的存在，这些都是值得再探讨的。

有学者认为，解决理论的困惑是理论指导实践的前提，所以，必须界定关键词“回归”、“生活”、“教学”等概念，这是在谈回归生活世界前必须解决的前提问题。这些概念的提出与界定都为理论研究提供了前提支点。也有学者提出，“生活”等概念在人们的理解中已经有共识，只是不好详细界定，不要在概念上周旋，而是要深入到具体情境中去分析并解决教学中存在的实际问题。在这个问题的争论上产生了激烈的碰撞与交锋。

有学者指出，教育教学要回归生活世界是因为科学世界中的工具理性倾向影响到教育中，并带来教育的异化、学习异化，加剧了学校教育的工具化、制度化、理性化和机械化。教育的目标是培养全面发展的人，人作为自然人和社会人的属性都是活生生的，教育与“生活世界”的脱离，致使教育远离这一目标，并可能地成为了扭曲、折磨、压制人的工具，这是教育目标指向所不能容忍的。现实的困境，使人们开始对科学进行反思，而哲学中认识论的发展、知识观的转型等等理论的进步，给教育以“回归”生活世界的际遇，进而作为一种理念在教育实践中推行。

有学者指出，生活是课堂上正在发生的生活，是学生当下的生活状态；有学者指出，生活和生活世界是有区别的，并指出，回归生活世界是一种思潮，其操作性不强，不可苛求；又有学者指出，生活就是快乐地活着。再就是教育要回归到一种学生真实的、多元的、有序的生活。还有学者指出，教育所要回归的生活可以在时间上和空间上来界定，从时间纬度上看，教育是当下的，教育的目标是对未来的救赎；在空间纬度上，教学是一种日常生活，朝科学方面发展，并反过来重建教学生活。多元基础上对一元的关注，是对人的关注。再有学者指出，回归生活世界的旨归是要落到实践上来。又有学者指出，教育应该超越生活。从另外一个角度，有学者提出，教育回归生活世界在现今教育中存在两大误区，一是把生活世界等同于日常生活，二是等同于理想生活。还有就是把生活世界等同于哲学意义上的“先验世界”。这些误区在教育中造成不良的影响。再有学者以语文学科为例，认为现今语文教学已经走进了死胡同，主要表现在以下三个方面：一是教学方法上，教师都不敢说话；二是教材上的回归，生活中已经学会的东西如打电话、自我介绍等在教材中出现有无必要，这与本来的生活有无本质区别?三是语文课堂中什么都有，就是没有语文，把合作探究形式化为表演，根本就没有培养学生的问题意识。当语文的外延等同于生活的外延时，教师怎么教?大语文观的提出，认同学生质疑所有语文文章；所有经典文章都出了问题了，这时教师怎么办?在学生还没有学会接纳的思想时，一味的怀疑所带来的后果是什么?这些问题是在回归什么样的生活中应该思考的。

    有学者指出，“什么知识最有价值”这一问题应该得到重视；回归生活，是部分地要回归到生活中去，但那些既不能回归生活、又对学生成长不可或缺的知识如何来选择呢?有学者提出，他今后将致力于各种知识对人发展作用的量化研究，这是值得钦佩的，也是值得再探讨的。又有学者提出，以教学为主，以教学实践为线索，从方法、实施、评价等方面来考虑如何回归是可取的。又有学者提出，生活是相对校园以外的生活，应采用模拟、引入、实践三种方法来获得生存与生活的能力。再有学者指出，追述科学世界的非人性来源，就会反对兼顾科学世界与日常生活世界的观点，这与观念、理念意义上是不同的。又有学者指出，可以通过复式班级，通过交流、合作来实现回归。再有学者指出，以上种种回归生活世界的方式方法，最后都要在思考如何保证教育目标的基础上进行，要把握好提高学生素质、培养高水平的人才是教学回归生活最根本的基点。

    有学者提出，在回归生活世界理论研究中运用关系思维，不要提前定义生活与教学，要在情境中来确立；又有学者提出，在研究中运用关系思维是很好的，但完全否认实体思维也是不行的，要把实体搞清楚，再谈关系。