一、人的生活

以人的生活为目的有两层含义：从人与自然的关系来看，要以人类的生活为目的；从个人与社会的关系看来，要以个人的生活为目的。

人的一切活动，一切思想，一切文化都应该服务于、服从于人自身。远在古希腊时期，普罗泰戈拉提出“人是万物的尺度”的命题，便肯定了人在宇宙中的崇高地位。苏格拉底通过呼吁“认识你自己”将哲学研究的主题从自然回到了人自身，这也蕴含着“以人的生活为目的”的思想。马克思恩格斯则大大发展了“人是目的”的思想，他们把目的王国从哲学理念转回到现实的可能性生活之中。他们要求人不再围着其他东西转，而应围着自身和自己现实的太阳转，了解自己本身，使自己成为衡量一切生活关系的尺度，真正依照人的方式，根据自己本性的需要，来安排世界。因为，只有人才“懂得处处都把内在的尺度运用到对象上去”。实际上，不管在认识世界还是改造世界中，人都是根据自己的尺度去活动的。

在个人与社会的关系上，个人的生活是目的。在任何情况下，个人总是从自己出发，总是把自己的存在和发展作为目的，任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了这种需要的器官而做事，他就什么也不能做。马克思和恩格思把人看作社会历史的主体，指出历史什么事情也没有做，创造这一切、拥有这一切并为这一切奋斗的，不是历史，而是人，历史并不是把人当作达到自己目的的工具来利用的特殊的人格，历史不过是追求着自己目的的人的活动而已。在文艺复兴时期，但丁提出人的幸福是最后的目的，每个人为了自己的目的而生存，他才是自由的。蒙田也认为人应归结到自我和研究自我。这一思想在近代西方思潮中也是屡见不鲜的。个人并不天生具有无条件的社会性，他只是迫于自身的柔弱才结成群体的。结群的目的是弥补、充实、加强自己的本质力量。他不是以工具的身分加入到群体中并从中找到束缚自己的绳索。人的社会性之目的是为着个人自己的自由。在这点上，杜威（J.Jewey,1859—1952）也是正确的，他认为共同关系的作用就在于使个人间达到相互合作和社会性，但“即令是共同关系也只能是工具性的，它的建立和服务目的只是个人的发展”，社会过程的最终目的仍旧只是个人的善。赵汀阳在《论可能生活》中反复强调这一思想，认为“社会只是生活的必要手段，生活本身的质量才是生活的目的”，“尽管生活总是需要社会这一形式，但却不是为了服务于社会。恰恰相反，社会必须服务于生活”，所以，“伦理学关心的是有社会的生活而不是有生活的社会”。是社会为人而产生，不是人为社会而存在。一个人个性的存在才是他的生命的真正的存在。

因此，在“教育要以人的生活为目的”这一命题中必然地包含了对每个人个性的充分尊重。对个人的尊重就是要“成为一个人并尊敬他人为人”，黑格尔在这点上与康德是一致的。尊重从来就是相互的。实际上，一个人若不能把自己当作目的，他就不是真正的人；同时，一个人若不能把自己当作手段，他又不能真正把自己当作目的。在人人互敬的关系中，任何人都是目的和手段的统一体。任何只想当目的不想当手段的人与任何只愿当手段不愿当目的的人一样，都是十分可怕的、不可救药的。从这里可以看出，以个人的生活为目的并不必然意味着对社会性生活的排斥。把人类的生活当目的并不要求人类去超自然地生活；把个人生活当目的也不是要求个人去超社会地生活。

人的生活是全面的。从人类的角度来说，生活，正如杜威所言，“乃是用来指明人类的全部种族经验。它不仅包括物质的方面－－社会生产水平和家庭经济条件，也包括非物质的方面－－社会制度、风俗和人们的信仰、娱乐和职业等。”陶行知也有类似的生活观，他所讲的生活不是只限于满足人的生存需要的“衣食主义”，也不是只限于谋取职业的“生利主义”，而是“生活主义”的生活。“生活主义包含万状，凡人生一切所需皆属之。”他的“生活”也是指人类的全部生活实践，既包括物质生活与精神生活，也包括个人生活与社会生活。个人的生活也是如此，它是含物质生活与精神生活，个人生活与社会生活于一体的。教育就是教学生适应生活，创造生活。“学生”是什么？学生就是学会生活，“‘生’字的意义，是生活或是生存。学生所学的是人生之道”，学的目的就是为了生，要很好地生活或生存就要学。“《说文》说：‘生进也’……生之本义为进，故人类底生活应为进步的，创造的；但现代的社会组织复杂，原始的本能，决不足以应付，于是学为必要。”教育源于生活，又要促进生活的发展，以生活为目的。

在教育要以人的生活为目的这个问题上，教育是经历了一个曲折的发展过程的。在原始社会，教育与生活天然合一，那时社会生产力十分低下，人类尚处于为生存而斗争的地步，生活经验也十分贫乏，加之还没有文字，因此别人的经验只有在生活中直接传授，生活就是教育，教育也就是生活，全面的教育与全面的生活浑然一体。原始社会的教育是最广义的教育，原始社会的生活是“原始丰富”的生活。

随着生产力的进步，出现了剩余产品。剩余产品的出现使得一部分人有可能脱离社会生产，专门从事管理、教育等非生产性活动。人类的生活经验日益丰富，语言文字相继产生，于是从原始社会中的广义教育中独立出了一种狭义的教育，即学校教育。学校教育是远离直接物质生产的教育，是有闲阶级的教育。SCHOOL在原义上就是“闲暇”、“休息”。旧式分工使人在物质与精神方面、个人与社会方面的属性分割发展着。教育也开始与生活的某些方面，而不是全部方面相联系。在奴隶、封建社会，学校教育的目的主要是指向人的个体性的、精神性的属性方面。那时的教育是为有闲阶级进行个人精神修养服务的，为的是培养绅士人格、骑士精神、仁者风范等。

资本主义社会以其大机器生产为特征，大机器以生产物质财富为目的，它要求科学技术、要求整体合作、要求融入社会生活，于是我们可以说，从总体而言，资本主义的教育是与人的社会方面、物质方面的生活相联系的。我们尽管说资本主义提倡个人自由，但这种个人自由只是表面现象，个人自由实质上被掩盖在无形的社会性的大机器生产当中的。人只能以社会的一个螺丝钉异化自己，他只是充当了社会生活的工具，其对于社会的独立性是比不上奴隶、封建社会中的学生的。当中的一个原因或许是奴隶、封建社会的学生是有闲阶级，他们在一定程度上可以远离社会，关起门来修身养性，培养诸如对文学、音乐和绘画等的情趣，从“过去的成就”和“死去的语言”当中去“发现发展美感和智慧的精华”。而资本主义的教育是以普及化为特征的，它所培养的是生产力的承担者。在资本主义社会，如果哪一种教育里没有生产力的价值，更明白一些，即金钱的价值，他们才不愿为此下功夫的。这就注定了他们无法关门读书。

应该说，即使在阶级社会，其教育也没有完全背离“以人的生活为目的”这个宗旨，只是由于生活原本是一个整体，任何分割只能破坏生活，甚至否定生活，因此历史上一切与片面生活相联系的教育最终都走向了生活的反面，远离了生活，戕害了生活。片面的生活不是生活本身，正如人的某个器官不是人一样。教育要以人的生活为目的就得以全面的生活为目的。

从共时态上来看，教育与生活的片面联系还表现出几种典型的形态。首先是在社会生活上教育可能表现为主要为政治经济制度服务的倾向。在这种模式里，教育的主要任务是为一定社会的经济基础、上层建筑培养人才，它忽视科学文化知识的学习；也主要是根据学生的政治表现进行学业评价。学校成了政治、阶级斗争的场所和工具，教育关系也变成了阶级、政治关系。这种模式在我国的“文革”中是颇有市场的。

另一种模式是教育主要为生产力的发展服务，为社会培养生产力的后备军，它在某种程度上不重视学生的思想品质的培养，学业的评价也实质上限于学生的生产方面的知识水平，思想政治素质只是一种形式上的陪衬。这种学生容易养成冷酷无情、损人利己、不关心国家前途的不良素质。他们很难成为对国家发展有用的人才，反而容易成为制约国家发展的可怕障碍。它表面上与前一种模式相反，但实质上却是相通的，其结果都是对国家和个人的发展造成伤害。王道俊对此有过深刻的批评，他认为，“过去讲教育为社会服务，说得不好听，在很大程度上讲的是为某些人的一时决策服务，教育成了任人摆布的工具。我们一直在批评教育脱离实际，办教育的一直在紧跟实际，但教育还是被看成脱离实际，为什么？”当我们不能把教育与社会的关系摆在一种理智、科学的位置上时，这种“一直在紧跟实际”的“脱离实际”是不可避免的。

其次，在个人生活上，教育也可能表现出几种片面适应的模式。第一种是以古希腊的斯巴达教育为代表。斯巴达为适应其社会的政治经济生活的需要，“建立了一套以培养战士为唯一目的的教育制度”。这实际上是把儿童的身体素质作为教育的核心内容，所以他们把忍耐劳苦作为最主要的训练内容之一，把鞭挞作为训练的方法之一。其体育训练也极其严厉，他们尽管也有舞蹈、智育等内容，但这些都是为严格的军事、体格和道德的训练服务的。

第二是以知识教育为核心的教育模式。近代科学主义运动厌倦了千年中世纪人在自然面前的被动人格，要求人以主体的姿态向自然开战。科学知识成了当时最时髦的话题。培根的“知识就是力量”的命题可算是代表了这个时代的主旨。斯宾塞在《教育论》中对“什么知识最有价值？”的讨论可算是对传统教育价值观作了深入的批判。对科学的崇拜，对知识的尊重形成了一种颇具特色的唯理智的教育模式。

第三种模式以古代中国以仁德为目的的传统教育为代表。自秦汉以来直到明清的漫长历史中，中国逐渐形成了以儒家思想为主流，以道德价值为核心，以伦理为本位的古代文化传统。这个传统也一直影响着教育的价值取向。钱穆认为，“中国一向所重，乃道德与教育。教育之重心则仍是道德。”中国古代教育的主旨是教人如何“做人”。德性教育模式以培养“君子”为目的，而重义轻利则是君子人格的价值标准。科技被视为“奇技淫巧”，无道德定向的知识追求只能学到“小人”之“小知”。

斯巴达的尚武教育养成了他们狭隘、孤傲和保守的性格，这种性格甚至到了无知的程度，最后，他们只能走向拒绝世界文明、窒息自己才智的可悲命运。而西方唯理智教育模式的结果是造成了人与自然、人与社会的分离、对立，直至人自己主体性的丧失和幸福的失落。至于中国传统教育所培养出来的无数的愚忠愚孝，“礼教”由“为仁”嬗变为“吃人”的事实，也最终宣告了教育的失败。

三、当代教育要培养生活能力