一、本书的目的和意义

“体验”是人类生存的基本方式，具有重要的道德教育价值。但在近现代科技理性占据支配地位之后，体验的生存价值和道德教育价值曾一度被遮蔽。今天将体验问题提到中国道德教育的前台，凸显其道德教育价值，主要是想为道德教育找到一个更为基础性的概念，形成新的道德教育意识和思想，以使道德教育在理论上更好地顺应中西方文化和道德教育哲学发展的大趋势，在实践上更加符合生活的逻辑和人的德性发展逻辑。本书立足于对我国当代学校道德教育理论与实践中基础性问题的思考，试图把“体验”概念引入道德教育，从生存实践的视界，重新思考和探究我国道德教育的建构和创生问题。

本书的选题在国外已有一些重要的前期奠基性研究，主要集中在四个方面。一是文化和哲学领域为体验争地盘的研究，主要集中在对理性主义文化和哲学传统的消解，从而使体验浮出水面。主要代表人物有马克思、胡塞尔、海德格尔等。二是文化和哲学领域对体验之价值的研究，主要集中在证明体验是人类生存的基本方式。主要代表人物有加达默尔、柏格森、理查德?罗蒂、狄尔泰等。三是心理学领域关于心理体验的价值与心理体验状态的研究，主要代表人物有马斯洛、瓦西留克、罗洛?梅、诺尔曼?丹森等。四是在教育哲学领域，开始了对认知主义的消解，注意到经验、活动、情感（体验）的教育价值。主要代表人物有杜威、德罗布尼斯基、利珀、戴蒙?考贝、苏霍姆林斯基等，以及联合国教科文组织。

本书的选题在国内也有一些重要的前期奠基性研究，主要有五个方面。一是文化、哲学领域，中国素有重视体验的文化传统，中国的两大主体观念文化，儒家文化和道家文化都有重视体验的传统。这一传统近年来又得到了重新的整理和挖掘研究。二是在教育学领域，历史上有影响的教育家都有重视体验的思想，如蔡元培、陶行知等。三是心理学领域积累了有关情绪（体验）的价值研究，主要代表人物有孟昭兰、卢家楣等。四是在当代教育学领域，已初步将“体验”与认知既相区分又相关联，注意到体验是一个“完整的道德教育过程”的有机组成部分，重点在“情感体验”的维度取得了较大的进展。主要代表人物有鲁洁、王逢贤、朱小蔓、班华等。五是初步的实践探索。共青团中央全国少工委在实践领域展开了“体验教育”的初步探索，受到青少年儿童的欢迎。WWF（WorldWideFund，世界自然基金会）在中国和世界各地所开展的环境教育培训中，已开始强调户外和室内体验式教学及其教育价值。梅仲荪、李吉林的研究与试验，我在陕西师范大学附属小学、西安交通大学附属中学、航天工业总公司第二研究院二一0子弟学校、宝鸡虢镇小学、陕西省长安一中、西安桑锐学校等实验基地所开展的道德体验模式的探索，一些幼儿园和中小学的“愉快教育”、“快乐教学”、“成功教育”、“活动课程”以及“游戏”等的改革与实践，这些探索从不同的方面体现出了体验的精神。

总体上看，目前国内外在关于体验对人类生存及对教育的价值方面所展开的研究，已取得了较多的成果，使曾经被遮蔽的体验之生存与教育价值得到了空前凸显。这些研究为本书选题的提出和探索奠定了前期理论基础。教育实践中已展开初步的“体验教育”探索，经济领域亦出现“体验经济”雏形。这说明时代也有了强烈的需求。但是，目前关于道德体验教育的一系列重要理论问题，尚缺乏系统深入的研究。因此，本书的研究既有理论上的迫切性，也有实践上的广泛需求。

本书的研究揭示出体验是道德教育的本体，以有助于人们更新道德教育观念，获得一个重新反思现行道德教育合理性和深化道德教育改革的理论识破点；突破现有道德教育的框架，以有助于扭转道德教育理论与实践中过分强调认知而遮蔽体验的倾向，拓展道德教育研究的理论视野，调整道德教育的实践着力点；有助于丰富道德教育学科建设的内容。

二、本书的结构

本书由六章构成其思想和逻辑结构。第一至第三章主要完成理论上的立论工作，揭示出体验是道德教育的本真存在方式。第一章为导论，从生存实践的视界提出研究问题的视角，确立道德体验论的立论根据和观察视界。第二章提出基本命题──体验是道德教育的本体，从理论上厘清了体验的理论内涵，界定了体验和道德体验的范畴。第三章对道德体验所达成的境界展开系统的理论阐发，提出并论证了生态体验是臻于圆熟的道德境界，由此实现了道德与智慧和美的有机融合。这是道德体验的理想追求和实践落脚点。第四章至第六章主要探索和阐发道德体验和道德体验教育的实践问题，其中，第四章探讨道德体验的发生，主要探明了道德体验场，道德体验的诱发和唤醒，道德体验的原始发生。第五章从理论和实践的结合上探索道德体验的表达与评价，试图对道德体验评价问题有所探索，为道德体验和道德体验教育提供必要的评价支持。第六章道德体验教育重点探讨了道德体验教育的意涵、特征和类型，并在调查和实验的基础上，对道德体验教育分类等作出案例分析。这样的逻辑结构体现出一种前后贯通的思想脉络：体验是道德教育的本体的命题，不仅是一种理论上的建构，而且是一种切实可行的实践创生。道德体验论实际上演绎为一个相对浑然一体的理论架构。

三、本书的研究方法

本书从生存实践的视界，以体验为线索，以深生态观、非线性思维和自组织理论为背景，借鉴国内外有关体验问题研究的相关成果，从跨学科角度展开全景式研究。

在方法论上，本书坚持回归生活，体验道德，做现场扎根性研究。力图做到理论思考与实践探索的结合、逻辑与生活的结合、世界视野与本土实际的结合。在具体研究方法上，综合运用体验调查法、体验访谈法、自我感悟法、“田野调查法”、行动研究法、实验研究法、文献研究法、哲学研究法等。在实际研究过程中，我先后深入到基层实验学校、社区生活和自然之境中，在实地生活中现场感受、考察、访谈录音，发调查问卷，进行实验验证，甚至采用田野调查法，掌握大地一手资料，感悟和记录自己的实际体验，犹如蜜蜂采花酿蜜一般。

四、本书的主要特色

（一）有独立鲜明的道德教育哲学命题，注重原创性研究

本书从生存实践的视界提出了“体验是道德教育的本体”的基本命题，确立了道德体验论的基本立场。从理论上厘清了体验的理论内涵，界定了体验和道德体验的范畴。揭示并论证了生态体验是臻于圆熟的道德境界的观点，注重开启道德智慧，诱发对生活关系的立体体验。这是道德体验的理想追求和实践落脚点。还提出了道德体验场、道德体验的表达与评价、道德体验教育等重要思想观点。

书中重点概括出体验是一种图景思维活动。其中，“图景”是一种跨越时空的整体性存在，它同时包含着个体人过去的生活阅历、当下生活场景和未来人生希冀的蓝图，其显著特征是整体性、现场性和超越性。体验作为一种图景思维活动，不是以单纯语言文字符号的逻辑转换为主的逻辑思维活动，而是主要以图景转换为主的图景思维活动。这种思维活动不是知识累加性的，而是在体验者的大脑中发生着其生活阅历、生活场景和未来希冀蓝图的关系与结构之自组织转换活动。体验不仅含有混沌的直觉领悟，也含有理性的反思，它是符号、文字、语言“串行信息”和行为、图像、情境“并行信息”综合作用的融通式思维，它源于生存实践而又超越于生存实践，穿越和贯穿具体生活经历的场景，透视生存实践的意义。为了凸显体验的这种思维特点，可以将之称为“体验之思”。当一个人真正发生了体验的时候，他会领悟到人类如此丰富的语言的贫乏性，常常体悟到一种“无以言表”的感受，找不到恰当的语言来表达自己当下的深切体验，往往以惊叹、呼喊、默默点头或手舞足蹈等表示只可意会，不可言传，但头脑中却发生着活生生的图景转换活动。

（二）超越了宏大叙事式研究，尝试采用体验法展开研究，以体验诉说的方式阐述道德教育理论问题，探索一种新的学术研究和表达风格

体验是以个人化、个性化的话语诉说，诉说自己最喜欢的、有感动的生命故事，而且在多次复述中，每一次的复述角度不同、感情不同、感悟不同、打开的意义境界不同。体验诉说的形式很多，语词形式的诉说如生命叙事、阅历诉说、事迹陈述、评价性对话、体验诉说等，非语言形式如表情、形体动作、态度、情绪反应、动作模仿等。从某种意义上说，体验是在表达中发生和深化的。个体人是在表达中诱发和唤醒道德体验，发生自我认同感，领悟道德教育和个体生存的意义。在实际生活中，有些诉说表面看纯粹是一种生存实践，一种生存需要，一种“宣泄”，似乎并没有所谓的“意义”，实际上它是生命智慧的显现，是个体生命健康成长所必需的基本生存方式之一，因而也具有人生的意义。

（三）笔者进行了大量的调查、访谈、实验，积累了较为丰富的道德体验案例，研究和叙述有现场感，立论血肉丰满，取材鲜活，切实诱发生命感动

笔者对不同国家、不同地区、不同民族、不同职业、不同年龄、不同性别的人进行了广泛的采访，与诉说者进行了多方位的生活对话、心灵沟通和价值观碰撞。笔者的探索过程本身就是一个“研究一体验”的过程，也正是在这个过程中，笔者对“体验”的道德教育价值发生了日益深切的领悟。

为了深入细致地了解和比较不同体验者的生活体验和生命感悟，笔者作了多次的调查问卷设计、修改，并作了大量的访谈录音、文本记录，实地拍摄了不少珍贵的照片。与不同的体验者一起沉浸在各种具体的生活场景之中，静心品味当下的生活感受和记忆中的生命感怀，笔者渐渐发现：任何人，无论他的实际生存处境如何，也无论他接受过什么样的道德教育，人人对自己的体验都有深切的记忆，只要有合适的诱发线索，他都会渐渐进入角色，娓娓道出自己“最深刻的体验”，并把它看成“生命中最有价值的精神财富”。有些人喜欢将自己的体验珍藏在心底，有些人则喜欢向他人诉说；喜欢珍藏者为自己秘藏着独特的生活感受和生命感怀而倍感满足与自豪，喜欢诉说者则把有人愿意倾听自己的体验诉说看成人生的莫大享受。有些诉说者在倾诉自己的生命体验的时候，常常会忘记时间，诉说中往往伴随着眉飞色舞、手舞足蹈，或脸色潮红、泪眼涟涟。

在研究一体验的过程中，研究者开始只是一个发问者、倾听者，而到后来，常常也变成了一个诉说者、感悟者。研究者本人会不由自主地随着诉说者的诉说，带着自己的心事，沉人到一种无法排遣的体验之中去，和诉说者一起体验，而忘记了“我”的存在，双方在某一个生动的人生故事中相遇，在一个生命感动中交感。笔者在访谈中，常常和诉说者一起会心地笑，一起流泪，心灵被一次一次地震撼着，道德智慧和道德境界也随之发生着奇妙的变化!

（四）把价值判断和生存性关系领悟融通起来，凸显道德境界及道德生成观

书中指出，道德体验是一种含有价值判断的关系融通性体验。感性个体的人总是处于一定的关系世界之中，对包括自己在内的整个关系世界做融通性领悟。只要一个人对其周围的关系世界发生了含有价值判断的融通性领悟，这时的体验就是一种道德体验。在实际生活中，在有关系存在的地方，在个体人置身于一定的关系情境并与之发生关联时，其体验即是道德体验。体验的不断深化，意味着个体人周围关系世界的扩展以及他对这种不断扩展因而也日益复杂的关系世界的融通性的提升。体验者对周围关系世界的融通性越强，他照应周围关系的意识越强烈、道德智慧越高、其行为的道德性也越高，最后从三重生态关系获得融通性领悟的时候，即达到了生态体验的境界。从三重生态去领悟世界的关系存在，去感受生活世界、自然之境、他人他物和自己的内心世界，以达到互惠共生的生存状态。感性个体的人逐渐领悟到“我在世界之中，世界也在我之中”，最终生成万物与“我”的内心世界达于和谐，互惠共生的状态。

而境界正是人在这种关系融通过程中所达成的生命实现样态。它是人的生存处境与人生体验的统一，呈现为生命的总体质量规格、水平状态和风格面貌。它是人在具体生存实践活动中，在其当下现实生存条件与其未来生存可能性之间因体验而取得统一后所达成的生命整体状态。人的境界的达成和表现往往依赖于其对自己的生存实践和人生意义的体验。道德境界，既是指感性个体的人在其主观努力下所可能达成的德性状态，也指感性个体在自己所付出的主观努力和所面对的现实环境条件相结合的情况下，所实际达成的德性状态。它既注重道德体验的实际发生，也承认道德体验的可能发生。这就凸显了道德境界的差异性（多样性）、开放性、层级性和动态性特征，凸显了道德的生成观。

（五）尝试将学术研究和人生体验融通起来

在调查、访谈和体验的过程中，借助体验之通感力的发挥，使有限的感性个体把自己身心的当下存在和生存意义整合起来，在作为感性个体的人的生存实践中，在人与周围关系世界的相互作用与相互确证过程中，使人既在具体生存处境之中而又超越具体时空，打通过去、现在和未来，在当下的生存中体验着过去的生活阅历、未来的人生梦想和当下的生命感受，人生意义在“瞬间生成”，并不断生成新的道德境界和生存境界。如此一来，人的生存实践既源于个人的生存欲念和生命意志、生存能力和生存信念，又要靠他自己选择和承担、感受和体验，从而人的生命活动及其属人的“体验”就成为评判和取舍人的生存实践活动的最终的价值尺度。

（六）凸显了道德体验的关系性、情境性、全息性，尝试超越现行德育确定性观念与封闭性模式

书中揭示出，“道德”的原始发生并不是外部单向灌输的结果，既不单纯由环境中的信息和事件所决定，也不由导引者单方面所把握，亦不由体验者自身的主体性所决定，而是由体验场中的多重关系、特定情境和氛围之特定结构与功能所决定；是由体验者周围在场和不在场的、被认识到和尚未被认识到的一系列内生变量和外生变量有机联系而形成的一种整体道德关系情境和氛围；是在现实生活的关系世界当中，在自然之境中，在人与人的交往之中，在相互的磨合当中，在心灵的领悟之中，交互生成出来的。而传统的约束性道德教育强调教育者预先设定的道德教育任务或目标的达成，这就在根本上违背了道德生成和道德教育的规律。

为此，本书强调道德体验教育的思想意识，强调在道德体验中体验者生成的新的德性和道德境界的实际变化，强调作为德性生成和道德境界变化之主体的体验者的实际感受。在体验者生活阅历的基础上，导引者与体验者、体验者与体验者之间相互诉说生活阅历及内心感悟，相互诱发和唤醒道德体验，生成新的德性，达成新的道德境界。这样一来，不同体验者之道德境界的多样性和差异性，就不仅具有了重要的诱发和唤醒价值，而且成为道德体验之诱发和唤醒线索的基本特征。导引者与体验者的交往关系也就成为诱发和唤醒体验者道德体验的重要线索。而道德规范知识只是作为生成新道德的历史遗产性线索、引子、媒介或素材，并不是不可逾越的律令。在道德体验教育实践中，就必须重视体验者自身及其与所处周围世界之间关系的结构和功能之总体特征。这就要求道德教育由封闭走向开放，由价值一元走向价值多元，积极促进不同文化和道德之间的相互碰撞。

（七）深入到生活世界、自然之境和人性内部，考察道德教育存在的合理性及其魅力源头，凸显了“道德智慧”在建构有魅力的道德教育中的基础性地位

书中指出，完整的道德教育应该是智德统一的，而不能分离；智德分离的道德教育，责权利就无法统一。以往的道德教育往往是一种智德分离的道德教育，是一种被动的、盲从的道德教育，是一种弱者的道德教育。这种道德教育往往导致行善的人不能保护自己，不敢创造，也不能承担责任。道德体验追求道德教育中的智德统一，仅就学校道德教育来看，它也应该有丰富而独特的学校文化，充分尊重和张扬师生个性人格。只有这样，它才是一种充满创造性的道德教育，是一种富有朝气的生机勃勃的道德教育，是使学生成为生活主人的道德教育。